Seznam použitých zkratek a symbolů

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Poděkování

Chtěla bych poděkovat vedoucímu své bakalářské práce prof. PhDr. Oldřichu Uličnému, DrSc. za odborné vedení, pomoc a rady při zpracování. Velký dík patří také Mgr. Aleně Ancinové za umožnění výzkumu v jejích třídách a hodinách českého jazyka.

(6)

Anotace

Bakalářská práce se zaměřuje na několik možností výuky syntaxe na 2. stupni ZŠ a srovnává je. V práci jsou popsány rozdílné učebnice českého jazyka, a to konkrétně od nakladatelství SPN, Fraus a Jinan. Výběr učebnic ovlivnila jejich četnost ve školách (SPN je nejrozšířenější, Fraus používá experimentální třída a Jinan popisuje algoritmus). Druhá praktická část odborné práce je zaměřena na algoritmizaci výuky syntaxe pomocí algoritmu pro rozvíjející větné členy. Komparace běžné výuky a výuky algoritmizované je součástí bakalářské práce.

Klíčová slova

Český jazyk, výuka, syntax, algoritmizace, algoritmus, větné členy, výzkum, metodika

Annotation

This thesis focuses on different approaches of the syntactic teaching at the upper level of schools and compares these approaches. Different course books of the Czech language are described with the main focus on the publisher SPN, Fraus and Jinan. The selection of the course books influences their variety at schools (SPN is most commonly used, Fraus is used by experimental class and Jinan describes algorithm). The second practical part of the thesis focuses on algorithm of the teaching method of thesyntactic complements. The comparison of the ordinary teaching and algorithm teaching are a part of the thesis.

Key words

Czech language, teaching, syntax, algorithm, sentence elements, research, methodology

(7)

Obsah

Obsah ... 7

Seznam obrázků ... 9

Seznam tabulek ... 9

Seznam použitých zkratek a symbolů ... 10

Úvod ... 11

1. Vyučovací předmět český jazyk ... 12

1.1 Metodika vyučování českého jazyka ... 12

1.1.1 Metodika syntaxe ... 12

1.1.2 Postup výuky syntaxe ... 13

1.1.3 Hodnocení výsledků žáka ... 14

1.2 Učivo a učebnice ... 15

1.2.1 Učebnice nakladatelství Jinan ... 15

1.2.2 Učebnice nakladatelství SPN ... 16

1.2.3 Učebnice nakladatelství Fraus ... 16

2. Větné členy v učebnicích ... 18

2.1 Podmět... 18

2.2 Přísudek ... 19

2.3 Předmět ... 19

2.4 Přívlastek ... 20

2.5 Příslovečné určení ... 21

2.6 Doplněk ... 22

3. Programované učení ... 24

3.1 Vznik a vývoj programovaného učení ... 24

3.2 Principy programovaného učení ... 25

3.3 Klady a zápory programovaného učení... 25

3.4 Programované učení v českém jazyce ... 26

3.4.1 Programy ze syntaktického učiva ... 26

4. Algoritmizace a algoritmus ... 28

4.1 Tvorba algoritmu ... 28

4.2 Algoritmus ve výuce českého jazyka ... 30

4.3 Algoritmus pro identifikaci centrálních typů větných členů ... 30

4.3.1 Kongruence = shoda ... 31

4.3.2 Rekce = řízenost ... 31

4.3.3 Adjunkce = přimykání ... 31

(8)

4.4 Postup algoritmu pro identifikaci centrálních typů větných členů ... 32

4.4.1 Slovní výraz blíže určuje význam podstatného jména ... 33

4.4.2 Slovní výraz blíže určuje význam verba nebo adjektiva ... 36

4.4.3 Slovní výraz blíže určuje význam příslovce ... 36

5. Využití algoritmu pro určování vedlejších větných členů ve vyučování českého jazyka na ZŠ ... 37

5.1 Vstupní test... 37

5.2 Vysvětlení algoritmu ... 38

5.2.1 Atribut kongruentní/nekongruentní ... 38

5.2.2 Atribut verbální ... 39

5.2.3 Objekt ... 39

5.3 Zhodnocení výuky ... 39

5.4 Samostatná práce ... 40

5.4.1 Zhodnocení samostatné práce ... 43

5.5 Opakování ... 43

Závěr ... 45

Seznam použitých zdrojů ... 46

Seznam příloh ... 49

Přílohy ... 50

(9)

Seznam obrázků

Obrázek 1: Lineární program ... 25

Obrázek 2: Příklad slovního algoritmu a vývojového diagramu – semafor ... 29

Obrázek 3: Algoritmus pro určování rozvíjejících větných členů s typovými příklady . 32 Obrázek 4: 1. část algoritmu ... 33

Obrázek 5: 2. část algoritmu ... 33

Seznam tabulek

Tabulka 1: Počet správných odpovědí v 1. souvětí ... 40

Tabulka 2:Počet správných odpovědí ve 2. větě ... 41

Tabulka 3: Počet správných odpovědí ve 3. větě ... 41

Tabulka 4: Počet správných odpovědí ve 4. větě ... 42

Tabulka 5: Počet správných odpovědí v 5. větě ... 42

Tabulka 6: Počet správných odpovědí v 6. větě ... 42

(10)

Seznam použitých zkratek a symbolů

Atd. A tak dále Např. Například Pozn. Poznámka Př. Příklad

RVP Rámcový vzdělávací program Tj. To jest.

Tzn. To znamená.

ZDŠ Základní devítiletá škola ZŠ Základní škola

(11)

Úvod

Ve své práci s názvem Otázky algoritmizace výuky syntaxe na 2. stupni ZŠ se zabývám programovaným učením, které upřednostňuje vlastní aktivitu žáka před encyklopedičností. Věnuji se převážně možnostem využití algoritmu prof. PhDr.

Oldřicha Uličného, Dr.Sc., který slouží k určování vedlejších větných členů.

Práce se dělí na dvě části – teoretickou a praktickou. V teoretické části nejprve vysvětluji jednotlivé metody učení, dále pak srovnávám učebnice, které se v dnešní době vyskytují na českém trhu. Konkrétně se jedná o učebnice nakladatelství Jinan, SPN a Fraus.

Ve druhé části, která je více praktická, předkládám výsledky vlastního zkoumání ve dvou třídách 8. ročníku ZŠ Felberova ve Svitavách. Výzkum probíhal od září do prosince roku 2015. Měla jsem k dispozici 30 žáků. Materiál, který jsem během výzkumu nasbírala, nyní zanalyzuji a porovnám.

Cílem práce je dokázat, že praktičtější metoda výuky vedlejších větných členů ve formě algoritmu je funkčnější než běžně známá a používaná metoda. Pokud se navíc ukáže, že tato klasická metoda v dnešní době nefunguje, kladu si za cíl objasnit, proč tomu tak je.

(12)

1. Vyučovací předmět český jazyk

Český jazyk je jeden z nejdůležitějších znaků národa jako takového. Děti se učí mateřskému jazyku už od narození přirozenou cestou – nápodobou a imitací.

Systematické učení přichází s nástupem do školy v 6. nebo 7. roce života. Škola směřuje svou výuku jazyka do všech vrstev jeho fungování od spisovné komunikace s okolím po orientaci v odborném textu. V České republice jsou na rozdíl od jiných zemí český jazyk a literatura spojeny do jednoho vyučovacího předmětu, i když je vnitřně strukturovaný. Vyskytuje se zde složka literární, jazyková a slohová. Jazyková složka by se však od té slohové neměla diferencovat kvůli úzkému spojení učební látky (např. skladba věty a souvětí se slohem).

1.1 Metodika vyučování českého jazyka

„Metodika [-dy-], -y ž. (z řec. zákl.) nauka o metodě vyučování v určitém oboru;

nauka o metodě vědecké práce; pracovní postup.“¹ Věda o výuce českého jazyka jako taková se vyvinula z praktické disciplíny, která pomáhala učitelům přednést učivo pro žáky srozumitelným způsobem. Teorie vyučování českého jazyka využívá i výsledky jiných věd, jako je filozofie a psychologie (konkrétně vývojová a sociální).

Mezi zakladatele teorie vyučování češtiny patří především Jiří Jelínek a Karel Svoboda, kteří kromě řady učebnic vytvořili knižní publikace: Dvě studie o jazykovém vyučování, Úvod do teorie vyučování českému jazyku atd. Dalšími významnými jazykovědci v oblasti metodiky jsou Vlastimil Styblík, Jan Průcha, Přemysl Hauser či Marie Čechová. ²

1.1.1 Metodika syntaxe

„Cílem vyučování skladbě je naučit žáky poznávat stavbu věty a souvětí, využívat těchto poznatků ve vlastních projevech a rozumět smyslu vět a souvětí.“³Skladba plní důležitou úlohu pro rozvíjení jazykových i myšlenkových schopností, pochopení vztahů mezi samotnými větami i texty. Výuka je zcela odlišná oproti tvarosloví, kde si žáci musí často mechanicky pamatovat řadu pojmů. V syntaxi převažuje logické rozhodování, a tak by i výuka měla být odlišná. S logickou výukou se

1 Metodika. www.ssjc.cas.cz [online]. Praha: Ústav pro jazyk český, 2011 [cit. 2016-03-24]. Dostupné z:

http://ssjc.ujc.cas.cz/search.php?hledej=Hledat&heslo=metodika&sti=EMPTY&where=hesla&hsubstr=n o

2 ČECHOVÁ, M. a STYBLÍK, V.: Čeština a její vyučování. SPN, Praha 1998, ISBN 80-85937-47-6

3 HAUSER, P.: Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ – Jazyková výchova, II. díl. MU, Brno: 1994, s. 65.

(13)

setkáváme především v učebnicích nakladatelství Jinan, konkrétně u algoritmu vedlejších větných členů a valenční syntaxe. Zde si oproti ostatním stylům výuky nemusí žák pamatovat řadu definic, spojek nebo výrazů. Dítě si osvojí vztahy mezi jednotlivými výrazy, které poté uplatní v jakémkoli případě. V tento pokrok doufal už Přemysl Hauser ve své Didaktice českého jazyka z roku 1994. Avšak stále se ve většině učebnic nerespektuje poměr formy a obsahu. Pojmy jako kongruence, rekce a adjunce spadají na okraj učebnice.

1.1.2 Postup výuky syntaxe

Na začátku osvojování syntaxe poznávají žáci větu. Věta je základní stavební jednotka a ve škole se tradičně podává jako myšlenka vyjádřena slovy. Je však vhodné tuto definici později doplnit o obsahovou uzavřenost či o modálnost. „Názor, že pro obtížnost definice věty je lépe nepodávat ve škole žádnou definici, je mylný.“⁴

Již na prvním stupni ZŠ se žáci seznámí se syntagmou. Postupně jsou srozuměni s tím, že základní větnou dvojici tvoří podmět a přísudek. Aby zjistili základní větnou dvojici, musí mít možnost ptát se na oba členy vzájemně. Podmětem se ptají na přísudek a naopak. Tento jev odlišuje základní větné členy od rozvíjejících.⁵

Malá holčička hezky spinká.

1. Co dělá holčička? – Spinká. -> Přísudek 2. Kdo spinká? – Holčička. -> Podmět

V následujícím kroku žáci určují rozvíjející větné členy. Problém nastává v případě, kdy se na jiné větné členy můžeme zeptat stejně, protože otázka nemůže vždy rozhodnout o kvalitě větného členu. Je vhodné zmínit tyto příklady již na začátku osvojování skladby, aby si žáci uvědomili, že o kvalitě větného členu rozhodují i jiná hlediska.

1. Jede autem. – Čím? -> Příslovečné určení 2. Chlubí se úspěchem. – Čím? -> Předmět

4 HAUSER, P.: Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ – Jazyková výchova, MU, Brno: 1994, s. 66.

5 Tamtéž.

(14)

Od počátku také využívají grafické zaznamenání tohoto postupu.

Malá holčička hezky spinká v měkké posteli.

Kdo? Co dělá?

Holčička ======= spinká Jaká? Jak? Kde?

Malá hezky v posteli

Jaké?

měkké

Větné členy se často omezují na jednoduchou větu, avšak žáci by měli být seznámeni i s větnými členy, které zastupují větu vedlejší. Tímto způsobem lze dosáhnout ucelenějšího obrazu o větných členech. V tradiční skladbě se rozlišuje trojí forma větných členů: holý, rozvitý a několikanásobný.⁶

Definice každého větného členu uvádím u učebnic vybraných nakladatelství.

Od znaků větných členů v učebnicích se odvíjí nejen způsob výuky, ale i užití v praxi.

Vybrala jsem učebnice SPN, protože jsou v České republice nejfrekventovanější, Fraus z důvodu používání na výzkumné ZŠ a Jinan byl vybrán kvůli algoritmu, který obsahuje.

1.1.3 Hodnocení výsledků žáka

Jako prostředek pro ověření znalostí skladby žáků se nabízí rozbor věty. Dříve se místo grafického používalo znázornění lineární – podtrhávání větných členů různými čarami. Tento způsob je však nevhodný, protože nepodával obraz o stavbě věty.

Výklad bychom měli doplnit o seznámení se zkratkami, které se objevují v učebnicích a v grafech (Pt. – Předmět), o určení vztahu mezi výrazy (shoda, řízenost, přimykání) a o neměnné pozici slov v grafu, tzn. větný graf utváříme ve stejném pořadí, v jakém jsou jednotlivé výrazy ve větě.⁷

6 Tamtéž.

7 Tamtéž.

(15)

1.2 Učivo a učebnice

Učivo, které by si měli žáci osvojit, tvoří dohromady jeden velký celek. Díky návaznosti jednotlivých ročníků a stupňů škol se tak učí od obecného ke konkrétnímu.

Zároveň s přibývající obtížností je důležité dbát na vzájemné vztahy. Proto se žáci na 1. stupni seznámili okrajově s některým učivem, které se řadí až do vyšších ročníků (např. rozlišení věty a souvětí, syntagma).⁸

Do souvislosti s vývojem výuky vstupuje i vývoj učebnic. Obsah učiva je stále stejný (určuje RVP), avšak způsob předání žákům se mění. Ve své práci budu srovnávat učebnice s klasickým výkladem syntaxe – nakladatelství SPN, Fraus a s alternativním výkladem – nakladatelství Jinan.

1.2.1 Učebnice nakladatelství Jinan

Svým obsahem jsou učebnice rozdílné oproti ostatním, a to díky propojení mluvnického a slohového učiva a posílení komunikačního aspektu v hodinách. Výklad syntaxe vychází z nového pohledu na stavbu věty. Učebnice klade důraz především na mluvený projev žáků, procvičování výslovnosti a upevňování pravopisných znalostí.

Také se předpokládá aktivní využití jazykových příruček, jako je: Příruční mluvnice češtiny nebo Pravidla českého pravopisu pro školu a veřejnost.

Jak sami autoři tvrdí: „Naším cílem nebylo vychovávat malé lingvisty, kteří jsou připravováni především na rozbory hotových textů, ale aktivní uživatele jazyka, kteří dovedou řešit komunikativní situaci podle cíle, sdělení, okolnosti a podle adresáta.“⁹

Už v 6. ročníku se žák setkává s valenční syntaxí, procvičuje doplnění slovesa o nezbytné (obligatorní) valenční členy, učí se neopomíjet pravovalenční člen – podmět, i když není vyjádřen. Poznává vztah souřadný, podřadný i vztah přiřazenosti. Dítě se díky tomu naučí termín základní větné členy místo základní větná dvojice. U syntagmy nastává problém nutného doplnění přísudkového slovesa (např. Cítil se výborně.).

Poprvé je zmíněn algoritmus pro určení vedlejších větných členů bez doplňku.

V 7. ročníku probírají žáci vztah mezi členem řídícím a podřazeným – shoda a řízenost. Dále se setkávají s přísudkem, kde se vedle fázových a modálních sloves probírá i činný a trpný rod. K látce příslovečného určení je zařazen doplněk. Uvádí se kompletní algoritmus pro určování vedlejších větných členů.

V posledních dvou ročnících dávají autoři velký prostor k opakování a doplnění dřívějších poznatků. Na řadu se dostávají věty jednočlenné a jejich rozdělení

8 Tamtéž.

9 HAVLOVÁ, I.: Metodická příručka, Čeština 7. ročník. Jinan, Úvaly: 1995, s. 1.

(16)

na slovesné a neslovesné, aktéři věty – agens, patiens a intrument. U předložek je zmíněno, že začínají některá spojení slov, tj. některé větné členy, a určují jejich tvar = řízenost. Souřadné souvětí je doplněno o významové vztahy.

1.2.2 Učebnice nakladatelství SPN

Kompletní řada učebnic českého jazyka pro 2. - 9. ročník ZŠ od nakladatelství SPN se řadí mezi nejužívanější učebnice v České republice. Autoři zdůrazňují především logické upořádání výkladové látky, soustavné opakování a procvičování.

Snaží se podat ucelenou mluvnickou látku srozumitelným způsobem pro žáky ZŠ.

V učebnicích Pedagogického nakladatelství SPN se v 6. třídě žáci blíže seznamují se základními větnými členy – tedy podmětem a přísudkem. Přísudek se považuje za nejdůležitější člen věty kvůli predikaci. Následuje procvičení přísudku jmenného se sponou, nevyjádřeného podmětu a shody podmětu s přísudkem.

Na základní větné členy se napojí i větné členy rozvíjející. Předmět se zde dává do opozice s podmětem.

V 7. ročníku si žáci procvičují určování typů vět – oznamovací, rozkazovací, tázací, přací i zvolací. Nově se setkávají s větou jednočlennou a u rozvíjejících větných členů s doplňkem. Následující 8. ročník je zaměřený na jazykové rozbory, aby se upevnily již nabyté vědomosti z předchozích ročníků. K učivu se přidává vsuvka a významové poměry mezi větami.

V posledním ročníku ZŠ učebnice uvádí formální vztahy (souřadnost a podřadnost – shoda, řízenost a přimykání) a významové vztahy (přiřazování, přisuzování, určování a přístavek). Valence se označuje za okrajovou část učiva na konci základní školní docházky.

1.2.3 Učebnice nakladatelství Fraus

Nakladatelství Fraus se odlišuje od ostatních učebnice svou systematičností a strukturou. Cvičení a texty jsou doplněny přehlednými tabulkami s poučkami o daném jevu. Definice jsou uvedeny v každém dílu oproti nakladatelství Jinan, které pojmy vysvětluje pouze v 6. ročníku.

V prvním ročníku druhého stupně ZŠ si žáci doplní látku základní větné dvojice o rozdíl mezi podmětem vyjádřeným a nevyjádřeným nebo mezi přísudkem slovesným a jmenným se sponou. Dále se probírají větné členy avšak bez doplňku. Ke každé definici je znázorněn větný graf. Výklad je stručně doplněn informacemi o jazykových příručkách. Nakonec se opakují druhy vět a souvětí.

(17)

V 7. ročníku si osvojují druhy vět podle mluvčího, věty dvojčlenné, jednočlenné a větné ekvivalenty. Znovu se vyskytují definice jednotlivých větných členů, které autoři doplnili o dělení jednotlivých jevů (např. přívlastek – shodný, neshodný) a o vedlejší větu. Poprvé se zde vyskytuje doplněk a přístavek.

Poměry mezi větami vedlejšími a větnými členy jsou hlavní náplní 8. ročníku.

Opakuje se také probrané učivo z předešlých let, konkrétně souvětí souřadné a podřadné. Poslední ročník je věnovaný rozdílu mezi větou a výpovědí. Žáci se setkávají s rozsáhlou definicí věty. Velký prostor se tu nechává přípravě na přijímací zkoušky.

(18)

2. Větné členy v učebnicích

Jak již bylo řečeno, definice jednotlivých větných členů ovlivňuje styl výuky i praktické dovednosti žáků. Autoři učebnic nakladatelství Jinan své definice často zakomponují do cvičení, a tak si sám žák utvoří obraz o daném jevu. Vše je shrnuto v učebnici pro 6. ročník, v dalších dílech se s definicemi nesetkáváme.

K tomu, jak jednotlivé výrazy určovat, nám napomáhá algoritmus pro rozvíjející větné členy, a řada cvičení v pracovním sešitě. V učebnicích SPN se s vysvětlením jednotlivých pojmů setkáváme v každém díle, avšak vždy v jiné podobě.

Autoři využili výuky od obecného ke konkrétnímu, a tak se definice jevu vždy o něco obohatí, ale základní vysvětlení se zjednodušuje do bodů k připomenutí. Nakonec v nakladatelství Fraus se s pomocnými tabulkami setkáváme během celého druhého stupně ZŠ. Tabulka je vždy doplněna o nový poznatek, ty staré se nemění.

2.1 Podmět

S podmětem se žáci setkávají již na 1. stupni ZŠ při procvičování pravopisu.

Samotná shoda podmětu s přísudkem vyjadřuje formální vztah mezi těmito výrazy.

Učebnice SPN a Fraus vysvětlují podmět samostatně. Učebnice nakladatelství Jinan podmět a přísudek neodděluje a spojuje je v jednu definici.

Jinan: „Podmět je základní větný člen, který není podřazen žádnému výrazu ve větě a žádný výraz jím není blíže určován. Podmětová část je přísudkovou částí blíže určena.

Při tom vzniká věta. Základ podmětu je vyjádřen nejčastěji podstatným jménem v 1. pádě, zájmenem nebo infinitivem. Podmět však v češtině nemusí být vyjádřen, vyrozumívá se ze souvislosti. Pak mu říkáme podmět nevyjádřený.“¹⁰

SPN: „Podmět je větný člen, o kterém přísudek vypovídá, něco o něm tvrdí. Bývá vyjádřen jménem v 1. pádě a ptáme se na něj otázkou kdo, co a přísudkem. Když je podmětem mluvčí (1. osoba) nebo posluchač (2. osoba), bývá podmět ve větách obvykle nevyjádřený. Ve 3.osobě může zůstat nevyjádřený tehdy, jestliže ho umíme snadno doplnit ze souvislosti.“¹¹

Fraus: „Podmět vyjadřuje, o kom nebo o čem vypovídá přísudek. Ptáme se otázkou 1. pádu kdo? co? a přísudkem. Je to člen věty, který není na žádném jiném členu

10 ULIČNÝ, O.: Český jazyk 6. ročník. Úvaly: Jinan, 1997, s. 132.

11 STYBLÍK, V.: Český jazyk pro 6. ročník. SPN, Praha: 1998, s. 101, ISBN 80-7235-040-4.

(19)

mluvnicky závislý. Může být vyjádřen podstatným jménem, přídavným jménem, zájmenem, číslovkou, infinitivem slovesa nebo jiným slovním druhem.

1. vyjádřený – vyjadřuje ve větě původce nebo nositele děje.

2. nevyjádřený – a) je známý z předcházející věty b) je zřejmý z určitého tvaru slovesa c) může být všeobecný.“¹²

2.2 Přísudek

Všechny definice přísudku se shodují v tom, že je závislý na podmětu a přebírá jeho mluvnické kategorie. Pouze nakladatelství Fraus uvádí hned v 6. ročníku i přísudek jmenný beze spony. Ostatní nakladatelství tento druh zmiňují až v následujících ročnících.

Jinan: „Přísudek je podřazen podmětu; přísudek se s podmětem shoduje v rodě, v čísle a v osobě.“ ¹³ Dále se uvádějí druhy přísudku – slovesný a jmenný se sponou.

SPN: „Přísudek je větný člen, který něco tvrdí (vypovídá) o nějaké skutečnosti, vyjádřené zpravidla podmětem. Jestliže je přísudek tvořen pouze slovesem v určitém tvaru, nazývá se přísudek slovesný. Přísudek může být vyjádřen také podstatným nebo přídavným jménem a tvarem sponového slovesa; nazývá se přísudek jmenný se sponou.“¹⁴

Fraus: „Přísudek (predikát) tvoří s podmětem základní skladební dvojici a mluvnicky na něm závisí, shoduje se s ním. Druhy přísudku: slovesný, slovesně jmenný (jmenný se sponou), jmenný (beze spony).“¹⁵

2.3 Předmět

Předmět spadá podle klasické syntaxe do rozvíjejících větných členů. Pro tyto členy má nakladatelství Jinan pravidlo 3P – poznat, pojmenovat a použít:

1 slovní druhy 2. slovní tvary 3. skladební dvojice

4. druhy závislosti – významové, formální, přimykání 5. nezávislost¹⁶

12 KRAUSOVÁ, Z. a TERŠOVÁ, R.: Český jazyk pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003, s. 64, ISBN 80-7238-206-3.

15 KRAUSOVÁ, Z. a TERŠOVÁ, R.: Český jazyk pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003, s. 74, ISBN 80-7238-206-3

(20)

Celá tato řada směřuje k algoritmu, kde se všechny tyto pojmy vyskytují a jsou potřebné ke správnému určení daného výrazu. Dále nakladatelství Jinan žádnou definici předmětu neuvádí, samotné prvky jevu jsou roztříštěny do řady cvičení. Všechny definice zmiňují závislost na slovese a řízenost. Nakladatelství SPN zahrnuje do pádových otázek i vokativ, Fraus nikoli.

Jinan: Definice předmětu u nakladatelství Jinan si žáci utvoří sami z daných cvičení.

Mají rozlišit skladební dvojici a tvary, které jsou na nich závislé a mohou se zeptat pomocí celé pádové dvojotázky druhého až sedmého pádu a slovesa. Dále vybrat člen určující a podřadný, který nemůžeme vypustit, ani změnit jeho tvar.

Vzor: Koho jsem odstrojil? Odstrojil jsem psy.

Když vypustíme výraz psy: Odstrojil jsem. Je věta neúplná.

Zároveň, když změníme pád: Odstrojil jsem psů/psům/o psech. Je věta významově nesprávná. Tvar slova psy nesmíme zaměnit, je předepsán a je to vztah řízenosti.

SPN: „Předmět je rozvíjející větný člen. Rozvíjí obvykle sloveso a jeho pád je tímto slovesem řízen. Proto se na něj ptáme všemi pádovými otázkami kromě otázky 1. pádu kdo, co. Předmět bývá nejčastěji vyjádřen podstatným jménem nebo zájmenem a označuje osobu, zvíře, věc nebo jev, které jsou slovesným dějem zasaženy nebo jichž se děj týká.“¹⁷

Fraus: „Předmět (Pt) rozvíjí nejčastěji sloveso, také přídavné jméno. Ptáme se na něj pádovými otázkami (kromě 1. a 5. pádu) a slovesem (přídavným jménem).

Mezi předmětem a jeho řídícím slovesem (přídavným jménem) je vztah závislosti.

Pád předmětu je řízen slovesem (přídavným jménem).“¹⁸ 2.4 Přívlastek

Vysvětlení přívlastku se od ostatních větných členů v učebnicích moc neliší.

Každá zdůrazňuje závislost na podstatném jménu a rozdělení na přívlastek shodný a neshodný. Učebnice Jinan však neuvádí pozici ve větě ani slovní druh, ale přiklání se více než ostatní k praktickým cvičením, takže žáci tento jev lépe pochopí.

Nakladatelství SPN zmiňuje oproti nakladatelství Fraus více možných otázek než jen Jaký? Který? Čí?

16 ULIČNÝ, O.: Český jazyk 7. ročník. Úvaly: Jinan, 1997.

18 KRAUSOVÁ, Z. a TERŠOVÁ, R.: Český jazyk pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003, s. 68, ISBN 80-7238-206-3.

(21)

Jinan: „Vlastnosti se nejčastěji vyjadřují větným členem zvaným přívlastek. Pamatujte:

přívlastek – vlastnosti. Tiché zaklepání – je to skladební dvojice přívlastková, určovaným výrazem je podstatné jméno. Určující výraz (tiché) se nazývá přívlastek.

Přívlastek, Pk, je ten výraz skladební dvojice, který určuje podstatné jméno. Je buď shodný, Pks, nebo neshodný, Pkn. U neshodného přívlastku jde o vztah řízenosti nebo přimykání. Přívlastek shodný se vyjadřuje obvykle přídavným jménem, zájmenem nebo jménem podstatným.““¹⁹

Zkouška správnosti řešení: tich-é zaklepán-í, tich-ý šramot0 se změnou rodu substantiva se změní rod adjektiva. Další zkouškou je změna pádu: tichým zaklepáním, tichém zaklepání – přívlastek shodný. Pokud se pád nezmění – dveře do světnice – přívlastek neshodný.

SPN: „Přívlastek závisí na podstatném jméně a blíže určuje jeho význam. Přívlastek může být shodný, nebo neshodný. Přívlastek shodný se s podstatným jménem shoduje v rodě, čísle a pádě. Stojí zpravidla před ním (ale může někdy stát i za ním). Bývá vyjádřen přídavným jménem, zájmenem nebo číslovkou. Ptáme se na něj mnoha různými otázkami: Jaký strom? Který chlapec? Čí kniha? Kolikáté kolo. Přívlastek neshodný se s řídícím podstatným jménem neshoduje v rodě, v čísle ani v pádě. Stojí za ním a bývá vyjádřen podstatným jménem, někdy také příslovcem a infinitivem?²⁰

Fraus: „Přívlastek blíže určuje význam podstatného jména. Ptáme se otázkami Jaký?

Který? Čí? Mezi přívlastkem a jeho řídícím podstatným jménem je vztah závislosti, tvoří spolu skladební dvojici. Přívlastek shodný se s podstatným jménem shoduje v rodě, v čísle a pádě. Stojí zpravidla před podstatným jménem. Bývá vyjádřen přídavným jménem, zájmenem nebo číslovkou. Přívlastek neshodný se s podstatným jménem neshoduje v rodě, čísle ani pádě. Stojí zpravidla za podstatným jménem. Bývá vyjádřen podstatným jménem, příslovcem nebo infinitivem slovesa.“²¹

2.5 Příslovečné určení

Příslovečné určení je v každé definici bráno jako doplnění výpovědi o okolnosti děje. Vztah příslovečného určení k řídícímu členu je většinou přimykání, tudíž na něm jeho tvar není závislý. V učebnicích SPN a Fraus se v 6. ročníku setkáme pouze s třemi

19 ULIČNÝ, O.: Český jazyk 6. ročník. Úvaly: Jinan, 1997, s. 141-142.

20 STYBLÍK, V.: Český jazyk pro 6. ročník. SPN, Praha: 1998, s. 114-116, ISBN 80-7235-040-4.

(22)

druhy příslovečného určení – místa, času a způsobu. Učebnice Jinan uvádí větší počet.

Žáci se tak již na začátku setkají s kompletní látkou.

Jinan: „Otázkami kdy, kde, jak, do jaké míry, proč apod. se ptáme na okolnosti, za kterých platí obsah věty a jejích částí. Nejčastěji tyto okolnosti určují sloveso, jsou při slovese, a tak proto byl tento větný člen nazván příslovečné určení.“²²

Dále učebnice uvádí, že výraz není tvarově podřazen jinému výrazu – přimykání. Rozvíjí nejen sloveso, ale i přídavné jméno nebo příslovce, nikdy však podstatné jméno. Následuje výčet otázek (kde, odkud, kdy, jakým způsobem atd.) a k nim vhodně přiřazené druhy příslovečného určení.

SPN: „Příslovečné určení zpravidla rozvíjí sloveso a blíže určuje okolnosti, za kterých děj probíhá (místo, čas, způsob a jiné). Proto se na něj ptáme různým příslovci.

Příslovečným určením bývá často příslovce, ale může jím být i jiný slovní druh, především podstatné jméno nebo zájmeno (uvozené spojkou jako). Tvar příslovečného určení není slovesem řízen.“²³ Následně pokračuje procvičení a uvedení otázky ke každému druhu příslovečného určení (místa, času, způsobu atd.).

Fraus: „Příslovečné určení blíže určuje různé okolnosti děje. Rozvíjí sloveso, někdy i přídavné jméno nebo příslovce. Bývá vyjádřeno podstatným jménem nebo příslovcem.

Mezi příslovečným určením a jeho řídícím členem je vztah závislosti. Příslovečné určení řídící člen rozvíjí. Pád podstatného jména není slovesem řízen. Rozlišujeme: Pu místa, Pu času, Pu způsobu.“²⁴

2.6 Doplněk

Za nejucelenější vysvětlení doplňku považuji definici nakladatelství SPN.

Jako jediná učebnice zmiňuje, že doplňkem může být i slovesný tvar (přechodník).

Na druhou stranu oproti Jinanu neuvádí druhy doplňku. Daná látka se ve všech nakladatelstvích vyskytuje až v 7. ročníku.

Jinan: Před výkladem nové látky (doplněk) v 7. ročníku, si žáci zopakují již osvojené větné členy, významové a formální vztahy a algoritmus z předešlé učebnice pro 6. ročník. „Doplněk je větný člen, který určuje své podstatné jméno (stojí ve funkci

24 KRAUSOVÁ, Z. a TERŠOVÁ, R.: Český jazyk pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003, s. 70- 71, ISBN 80-7238-206-3

(23)

podmětu nebo předmětu) prostřednictvím přísudku. Druhy doplňku: shodný a neshodný.“²⁵

Jako doplnění autoři zmiňují tvar s jako/jakožto. Běžel jako zajíc (nebyl zajíc – příslovečné určení způsobu), pracovala jako manažerka (byla manažerka – doplněk).

SPN: „Doplněk je větný člen, který se vztahuje ke slovesu a zároveň k podmětu nebo předmětu věty, vyjádřenému jménem; s tímto jménem se shoduje, pokud není vyjádřen infinitivem. Doplněk vyjadřuje vlastnost, kterou má jméno za děje nebo kterou za děje získává, nebo děj, který děj věty doprovází. Doplňkem bývá přídavné jméno, podstatné jméno, neurčité slovesné tvary; někdy i číslovka nebo zájmeno.“²⁶

Fraus: „Doplněk je rozvíjející větný člen, který závisí na slovese, ale zároveň se vztahuje ke jménu (nejčastěji v podmětu nebo předmětu). Vyjadřuje vlastnost, kterou má toto jméno za jistého děje nebo která se mu jistým dějem přisuzuje.“²⁷

(24)

3. Programované učení

„Programované učení je proces lidského učení pojímaný jako předem plánovitý a psychologicky zdůvodněný sled učebních činností a dílčích aktivit, navozovaný přesně vymezenými podmínkami a prostředky, které jej řídí a kontrolují.“²⁸

V 60. letech minulého století se odborníci zabývali tím, do jaké míry lze výuku a učitele nahradit stroji nebo počítači. Dále byla obrovská poptávka po individuálním přístupu k žákům, což v běžné hromadné výuce není takřka proveditelné. Řešení přinesl americký psycholog Burrhus Frederic Skinner na vědecké konferenci o moderních tendencích ve vývoji psychologie v Pittsburgu v roce 1954.

3.1 Vznik a vývoj programovaného učení

Jak již bylo zmíněno, základy programovaného učení položil americký psycholog. „Spojené státy jsou zemí, kde myšlenka programovaného učení vznikla a kde také prodělala až dosud nejbouřlivější rozvoj. Za počátek této metody bývá označován rok 1954.“²⁹

Skinnerova teorie výuky vychází z behavioristických zákonů učení, tj. že je nutné vycházet pouze ze studia toho, co lze zcela objektivně pozorovat – z chování (behavior). Behaviorismus odmítá vnitřní podmínky učení a vědomí či nevědomí.

Lidské chování je zde převedeno na vztah stimul (S) – reakce (R). Veškeré chování je naučené a při správném opakování se lze naučit cokoli.

Dalším principem Skinnera byl pokus a omyl. Za každý správný pohyb dostal jedinec odměnu, jednalo se tak o metodu operativního podmiňování. Také si uvědomoval, že pokud se naučené chování neprocvičuje, dochází k zapomínání. Tento problém vyřešil periodickým opakováním, které by měla doprovázet značná motivace.

30

Myšlenka se záhy rozšířila i do Evropy. Koncept byl však navržen ve Spojených státech amerických, a to se v československém prostředí příliš nezamlouvalo kvůli politické situaci. Největší ohlas má programované učení dnes, a to díky dostupnosti počítačů a technického vybavení ve školách.

28 KULIČ, V.: Teorie programovaného učení. Praha: SPN, 1977.

29 LIŠKAŘ, Č : Programované učení. Praha: SPN, 1979, s. 7.

30 LIŠKAŘ, Č : Programované učení. Praha: SPN, 1979.

(25)

3.2 Principy programovaného učení

Zásadním prvkem ve vyučování touto metodou je program. Nositelem programu může být stroj (počítač), ale i učebnice, video, webové stránky, elearning atd. Samotnou výuku lze uskutečnit individuálně i hromadně. Dokonce může probíhat i bez přítomnosti učitele. ³¹

Postupné zkoušení programů a praxe prokázaly, že ne každá vyučovací látka je vhodná pro programování. Jsou určité části učiva, které mají takové výchovné a vzdělávací cíle, které program nemůže pokrýt (humanitní obory). Vhodnější je učivo, které má pevnou logickou strukturu (jazyk, matematika, přírodní vědy), proto také nejvíce programů vzniklo v matematice. V mateřském jazyce existují programy pro nácvik pravopisu, mluvnice či skladby. Terčem kritiky je však téměř nulové rozšiřování slovní zásoby.

Přípravy programu nejsou krátkodobou záležitostí, vyžadují rozpracování učebních cílů, rozdělení látky do jednotek a seřazení do logického sledu. Následuje samotná tvorba, v níž máme k dispozici dva typy programů – lineární a větvený.

U každého z nich můžeme vybírat z otázek uzavřených, otevřených, volených atd.³²

Obrázek 1: Lineární program (převzato z ³³)

3.3 Klady a zápory programovaného učení

„Učení je efektivní tehdy, je-li vyvoláno problémem nebo otázkou a projevuje-li se v samostatně vytvořené, převážně správné a zjevné odpovědi.“³⁴

Programové učení je přínosné zejména v tom, že nezáleží na tempu žáka, a tak dítě není stresováno zbývajícím časem nebo tempem ostatních. Dalším kladem je, že nejvíce aktivní ve vyučovacím procesu je jedinec, který se má vzdělávat.

31 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998.

32 LIŠKAŘ, Č : Programované učení. Praha: SPN, 1979.

(26)

„Tento poznatek vychází z psychologie učení – žák se lépe učí, je-li při učení nějakým způsobem činný.“³⁵ Za každou odpovědí se hned dozvídáme informaci o kvalitě své odpovědi a učivo je podáváno v malých krocích formou otázky nebo úkoly v logickém sledu.

Nejvíce kritizovanou částí programu je práce s chybou, i když by po každém splněném programu měl následovat rozbor žákovy práce, není odezva a oprava chyby hned.

Žák může v několika typech otázek pouze tipovat do té doby, než se dostane ke správné odpovědi nebo předčasně nahlédnout do kontrol. Dále, jak již bylo zmíněno, není rozvíjena slovní zásoba a celkový slovní projev. Vázne interakce a vztah mezi žákem – učitelem nebo žákem – žákem. Jako záporný jev se nabízí i nutnost technického vybavení školy/žáka a zdlouhavá příprava programu, který zkracuje učivo a doplňující informace považuje za nadbytečné.³⁶

„V programovaném učení se konkrétní mezilidské setkání učitele se žákem nahrazuje učebním programem.“³⁷

3.4 Programované učení v českém jazyce

Pokud chceme uplatnit vyučovací program, musíme vše přizpůsobit jednotlivým ročníkům. Pro mateřský jazyk je program velmi vhodný z důvodu žákovi předešlé praktické znalosti. Pomocí výuky se znalosti neustále prohlubují. Proto by rozbor konkrétních jazykových jevů neměl činit obtíže. Nejčastěji se tato metoda využívá u morfologie. Ale je nutné se řídit zásadou, že program je vhodný pro poznatky základní. Výjimky a rozšiřující učivo by se mělo přenechat učiteli. ³⁸

3.4.1 Programy ze syntaktického učiva

Autorky knihy Programované učení v českém jazyce na ZDŠ (1971) Nováková a Podhorná před samotnou tvorbou programu syntaxe provedli roční výzkum v 7. třídách ZDŠ. Zjistily, že se výstup jednotlivých žáků velmi liší, a chtěly dosáhnout sjednocení. Syntaktické učivo bylo rozděleno do osmi lekcí. Jednotlivé lekce na sebe bezprostředně navazovaly a postupně prohlubovaly jednotlivé poznatky. Systém využíval grafického znázornění vztahů mezi členy. Závěr však autorkám nevyšel, protože byl narušen neznalostí žáků členů holých, rozvitých a několikanásobných.

36 LIŠKAŘ, Č.: Programované učení. Praha: SPN, 1979.

37 NOVÁKOVÁ, M. a PODHORNÁ, V.: Programované učení v českém jazyce na ZDŠ, Praha: SPN, 1971, s. 8.

38 NOVÁKOVÁ, M. a PODHORNÁ, V.: Programované učení v českém jazyce na ZDŠ, Praha: SPN, 1971.

(27)

Uvedený program Novákové a Podhorné se nikdy nedostal mimo experimentální třídu, avšak programy v jednodušší podobě – formou algoritmu se v několika učebnicích vyskytují.³⁹

39 NOVÁKOVÁ, M. a PODHORNÁ, V.: Programované učení v českém jazyce na ZDŠ, Praha: SPN, 1971.

(28)

4. Algoritmizace a algoritmus

Algoritmizace je metodický postup k vytvoření algoritmu. „Algoritmus je přesný postup, který popisuje řešení daného problému v konečném počtu kroků.“⁴⁰. Není řešení jako takové, ale pouhý návod k dosažení cíle. Výhodou tohoto postupu je neměnnost v čase, můžeme ho uplatnit na jakýkoli příklad, který splňuje obecné požadavky.

Algoritmus je tvořen jednotlivými primitivními kroky, které na sebe přesně navazují, a při jejich správném plnění dosáhneme vyřešení daného problému.

Setkáváme se nimi v životě na každém kroku. Typickým příkladem je obsluha telefonního automatu či příprava instantního jídla. I příkaz „Při odchodu zhasněte“

můžeme považovat za primitivní algoritmus.

Tvorba a používání je úzce svázáno s dovedností jasně a srozumitelně formulovat pravidla a přesně je dodržovat. V některých oborech vzniká potřeba vytvořit příručky či předpisy, existují i případy, kdy nepřesné dodržení příkazů může ohrozit zdraví a život jedince.

4.1 Tvorba algoritmu

Do algoritmu dodáváme vstupní data, která se jeho prováděním přemění na data výstupní. „Jakýkoli vytvořený algoritmus musí splňovat určité podmínky – determinovanost, obecnost, rezultativnost, konečnost a správnost.“⁴¹

 Determinovanost znamená, že každý krok musí být přesně a jednoznačně určen. Vždy musí být zcela jasné, co bude následovat.

 Obecnost umožňuje uplatnit postup při řešení více problémů na stejném principu, není tak vytvořen pouze pro jednotlivý případ. Je tedy univerzální.

Algoritmus na určování vedlejších větných členů tak lze použít na jakoukoli správně formulovanou větu.

 Rezultativnost je vlastnost postupu, kdy máme jistotu, že po správném splnění všech kroků dosáhneme cíle či řešení problému.

 Konečnost říká, že postup po svém provedení skončí. Počet těchto kroků závisí na vstupních datech a strukturovanosti algoritmu. Pro určitý vstup může být výsledku dosaženo již po několika málo krocích, zatímco pro jiný vstup se provede mnohem větší počet kroků.

40 PŠENČÍKOVÁ, J.: Algoritmizace. Kralice: Computer Media, 2009, s. 23. ISBN 978-80-7402-034-6.

41 Tamtéž s. 24.

(29)

 Správnost, tato vlastnost nám zaručí, že výsledek podle algoritmu bude správný.⁴²

Pro daný problém je možno vytvořit několik postupů, cílem je však použít ten nejefektivnější, tj. algoritmus, který nás k výsledku dovede v nejkratším čase.

Algoritmus můžeme zapsat dvěma způsoby – slovně či graficky (vývojový diagram).

Ve své práci se zabývám algoritmem slovním.

Obrázek 2: Příklad slovního algoritmu (převzato z ⁴³) a vývojového diagramu – semafor (převzato z ⁴⁴)

42 BROMOVÁ, J. Výuka algoritmizace na ZŠ - aktuální stav. České Budějovice, 2012. Diplomová práce.

Jihočeská univerzita. Vedoucí práce Jiří Vaníček.

43 Tamtéž.

44 http://www.ivt.mzf.cz/algoritmizace-a-programovani/uvod-do-algoritmu/5-vyvojove-diagramy-k- slovne-zapsanym-algoritmum/

(30)

4.2 Algoritmus ve výuce českého jazyka

Základ algoritmizace v českém jazyce položilo hned několik odborníků – v určování větných členů a vedlejších vět to byli Jiří Jelínek a Karel Svoboda, kteří se Zdenou Dvořákovou zalgoritmizovali učivo o slovních druzích a s Marií Čechovou mluvnické kategorie, slovesné třídy a vzory. ⁴⁵

Výhodou algoritmu, se kterým se setkáváme v učebnici nakladatelství Jinan, je, že se žáci nemusí učit poučky doslova. Pokud učitel nevyžaduje přesnou definici, dochází k vypouštění informací, které jsou mnohdy důležité. Dále se často stává, že si žáci osvojí text, ale nepochopí význam.

Algoritmus však také není vždy vhodný. Je velmi zkratkovitý, aby měl co nejjednodušší instrukce, a jeho aplikace v pokročilejším stádiu výuky vede ke snížení zájmu žáků, kvůli zdlouhavosti postupu. Zde by se měl učitel znovu přizpůsobit a nevyžadovat celý postup, pouze pokud narazí na chyby, měl by vyžadovat celý proces. Algoritmus nelze také použít v případě, kde je více než jedno řešení nebo je rozporuplný závěr. ⁴⁶

4.3 Algoritmus pro identifikaci centrálních typů větných členů

Algoritmus pro identifikaci centrálních typů větných členů byl poprvé vyzkoušen v roce 1972 s dobrými výsledky ve vysokoškolských seminářích k syntaxi spisovné češtiny, dále ve zjednodušené podobě v 6. a 8. třídě městské základní školy. Posun vpřed byl zaznamenán hlavně v 8. ročníku, kde byli žáci výrazně úspěšnější než kontrolní třída, a to až o 25 % u doplňku a 17,5 % u přívlastku neshodného. ⁴⁷

„Algoritmus je pokusem o formalizaci práce s relativně přesně vymezenými analytickými pojmy. K jeho pozitivům patří zvýšení zájmu a aktivity při větném rozboru, jakož i vyšší efektivita výuky zvláště u tzv. slabších žáků.“⁴⁸

Práce s algoritmem předpokládá dobrou znalost daných pojmů. Například termín dominance, který postihuje základní princip závislostní strukturální analýzy. Je to syntaktický vztah a reflektuje se v morfologické formě dominovaných členů, a to kongruencí, rekcí nebo adjunkcí. ⁴⁹

45ČECHOVÁ, M. a STYBLÍK, V.: Čeština a její vyučování. SPN, Praha 1998, ISBN 80-85937-47-6.

46 ČECHOVÁ, M. a STYBLÍK, V.: Čeština a její vyučování. SPN, Praha: 1998, ISBN 80-85937-47-6.

47 ULIČNÝ, O.: K algoritmu pro identifikaci centrálních typů větných členů. In: Jazykovědné aktuality, roč.

11, 1974, č. 1, s. 18-20.

48 Tamtéž s. 18.

49 ŠKODOVÁ, S.: Syntax 1 (přednáška), Větné vztahy. Liberec: TUL, 25. 8. 2009.

(31)

4.3.1 Kongruence = shoda

Dochází ke shodě morfologických kategorií dominovaného větného členu s morfologickými kategoriemi dominujícího větného členu.

Např. atribut kongruentní – malá dívka.

Malá je adjektivum v nominativu, singuláru, femininu. Dívka je substantivum taktéž v nominativu, singuláru, femininu. Stejná shoda nastává u základní větné dvojice mezi podmětem a přísudkem. Shodná je i většina doplňků.⁵⁰

4.3.2 Rekce = řízenost

U rekce dochází k omezení výběru pádu dominovaného členu. Týká se to především předmětových sloves.

Např. Vykopal jámu.

Sloveso vykopal, vyžaduje předmět v akuzativu – jámu. S další řízeností se můžeme setkat u atributu nekongruentního. Např. test inteligence.⁵¹

4.3.3 Adjunkce = přimykání

Závislost není formálně vyjádřena, členy stojí pouze vedle sebe. Nejběžnější adjunkce je u adverbiálií, která jsou nejčastěji vyjádřena adverbii, a adverbia jako neohebný slovní druh svůj tvar změnit nemohou.⁵²

Např. Mluvit tiše do telefonu.

„Adverbiální určení je nepochybně větným členem patřícím do tradiční nauky o větných členech, p-tvary vyjadřující Ad by tedy měly být hodnoceny jako syntaktické; přesto se tu většinou mluví o pádu sémantickém a nesyntaktickém.“⁵³

50 Tamtéž

51 Tamtéž

52 HUBÁČEK, J.: Čeština pro učitele. VADE MECUM BOHEMIAE, s. r. o., Praha: 2010, ISBN 978-80-86041- 37-7.

53 ULIČNÝ, O.: Instrumentál v struktuře české věty. UK, Karolinum, Praha: 2000, s. 17, ISBN 0567-8269.

(32)

4.4 Postup algoritmu pro identifikaci centrálních typů větných členů

V původním algoritmu vytvořeném prof. PhDr. Oldřichem Uličným, DrSc.

probíhá analýza celého textu od určení druhu věty (jednočlenná, nebo dvojčlenná), nebo souvětí po determinaci jednotlivých větných členů. Ve své práci ovšem používám zjednodušený algoritmus pouze pro určování rozvíjejících větných členů s typovými příklady, který se objevuje v učebnicích českého jazyka nakladatelství Jinan pro 6. ročník (bez doplňku) a v učebnicích českého jazyka pro 7. ročník základní školy.

Obrázek 3: Algoritmus pro určování rozvíjejících větných členů s typovými příklady (převzato a upraveno z ⁵⁴)

Postup práce s algoritmem pro určování větných členů je běžný jako u ostatních algoritmů. Při odpovědi ANO – postup zleva doprava, při odpovědi NE – směr dolů a doprava. Prvním krokem algoritmu je rozlišení, zda se slovním významem výrazu, jehož větně-členskou platnost zjišťujeme, blíže určuje další výraz, nebo ne. Pokud se jím jiný výraz neurčuje, je výraz tvarově nezávislý a je tudíž podmětem.

(33)

Pokud však určuje význam jiného výrazu, přistoupíme k druhému kroku, a to k rozlišení slovního druhu na a) podstatné jméno, b) sloveso nebo adjektivum, c) příslovce. ⁵⁵

Obrázek 4: 1. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁵⁶)

4.4.1 Slovní výraz blíže určuje význam podstatného jména

Obrázek 5: 2. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁵⁷)

V následujícím kroku rozlišujeme oddělitelnost a neoddělitelnost určovaného výrazu. Vázanost na substantivu se projevuje hlavně u atributu, a to v jeho postavení.

Ten stojí buď těsně před substantivem (malá dívka), nebo těsně za substantivem (cesta

55 MÁDLOVÁ, B.: Využití algoritmu pro určování větných členů ve vyučování českému jazyku na ZDŠ.

Hradec Králové, 1972. Univerzita Hradec Králové. Vedoucí práce Prof. PhDr. Oldřich Uličný DrSc.

(34)

lesem). Pokud rozhodneme, že slovo, které určujeme, nelze přesunout do jiné části věty, odpovíme ANO a pokračujeme doprava.

Obrázek 6: 3. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁵⁸)

Další částí algoritmu je rozhodnutí, zda je určovaný výraz shodný se substantivem, nebo nikoli. Jak jsme již zmínili, shoda je předávání základních gramatických kategorií od členu dominujícího k členu dominovaného. Tyto kategorie jsou tedy totožné.

Ve dvojici malá dívka – člen dominující je DÍVKA (femininum v nominativu a singuláru) a určuje gramatické kategorie členu dominovanému MALÁ, ten má tedy poté kategorie shodné (femininum v nominativu a singuláru). Pokud však shoda nenastane, v algoritmu odpovíme NE a postoupíme na krok dolů, kde se dozvíme, že určovaný výraz je přívlastkem neshodným.

Obrázek 7: 4. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁵⁹)

(35)

Když však odpovíme ANO, pokračujeme znovu doprava. Zde nastává situace, kdy musíme rozhodnout, o jaký slovní druh se u určovaného výrazu jedná. Pokud je výraz adjektivum nebo pronominem, jedná se o přívlastek shodný. V možnosti, kdy není adjektivem nebo pronominem, musíme ještě rozhodnout o posledním kroku, a to jestli je oddělen čárkami. Jestliže je oddělen, místo přívlastku se jedná o přístavek.

Obrázek 8: 5. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁶⁰)

Znovu se vracíme na začátek algoritmu k neoddělitelnosti. Nyní odpovíme záporně, tedy opačně než poprvé. Přechází k určení doplňku. Tato část se objevuje až v učebnici pro 7. třídu ZŠ. Doplňkem se označuje doplnění slovesa, které se zároveň vztahuje i k některému z participantů.⁶¹

Proto u otázky: „Určuje podstatné jméno prostřednictvím přísudku?“

odpovídáme automaticky ANO. Následuje určení shody dvojice – rozjaření turisté (Turisté se vrátili rozjaření.), pokud se shodují gramatické kategorie určovaného výrazu se substantivem, mluvíme o doplňku shodném.

Obrázek 9: 6. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁶²)

61 GREPL, M.: Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2008. ISBN 978-80-7106- 980-5.

(36)

Pokud se však určovaný výraz neshoduje v gramatických kategoriích se substantivem, jedná se o doplněk neshodný.

4.4.2 Slovní výraz blíže určuje význam verba nebo adjektiva

V následujících krocích vyžadujeme znalost rekce. Při prvním kroku algoritmu jsme rozhodli, že výraz blíže neurčuje substantivum, a pokračovali jsme dolů (odpověď NE). Zde na otázku, zda výraz určuje verbum nebo adjektivum, odpovídáme kladně (ANO). Následuje dotaz, zdali je tvar určovaného výrazu vyžadován. To znamená, jestli právě verbum řídí pád daného slova. V tomto případě jiný tvar slova k verbu nelze použít – potkali Petru (akuzativ) x potkali Petře (lokál) a jedná se o předmět.

Obrázek 10: 7. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁶³)

Odpovíme-li na otázku ohledně rekce záporně, přejdeme o krok dolů a dostaneme výsledek – příslovečné určení místa, času, způsobu nebo příčiny.

Obrázek 11: 8. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁶⁴)

4.4.3 Slovní výraz blíže určuje význam příslovce

Poslední možností prvního kroku algoritmu je, že výraz blíže určuje adverbium.

Dříve jsme odpověděli, že výraz neurčuje blíže substantivum, verbum ani adjektivum.

Jediná možnost, kdy se jedná o tento případ, je příslovečné určení míry.

Obrázek 12: 9. část algoritmu (převzato a upraveno z ⁶⁵)

(37)

5. Využití algoritmu pro určování vedlejších větných členů ve vyučování českého jazyka na ZŠ

Na základě vlastních zkušeností při výzkumu ve dvou třídách 8. ročníku jsem došla k několika závěrům. Srovnávala jsem třídy 8. A a 8. B Základní školy Felberova ve Svitavách. Ve vstupním testu, který děti dostaly ještě před zopakováním větných členů a vysvětlením samotného algoritmu, se vyskytovaly velmi podobné chyby u všech žáků. Musím ale upozornit, že kontrolní třída 8. A byla v předešlých letech několikanásobně úspěšnější a nemá ve svém kolektivu problémové žáky jako testovaná 8. B. Obě třídy mají však stejnou učitelku českého jazyka.

Algoritmus jsem záměrně použila ve vyšším ročníku ZŠ, aby pro žáky probírané učivo nebylo nové. S větnými členy se setkali již v 6. a 7. třídě. Srovnáním výuky syntaxe běžným způsobem podle učebnic schválených RVP a algoritmu jsem chtěla zjistit, zda znovu potvrdím tezi, že zalgoritmizovaný postup k určování větných členů pomáhá slabším jedincům. Poslední zkoumání proběhlo v roce 1972, kdy studentka postgraduálního studia Pedagogické fakulty v Hradci Králové uplatnila algoritmus v 8. ročníku ZDŠ.⁶⁶

5.1 Vstupní test

Vstupní test si povinně napsaly obě zkoumané třídy na začátku školního roku.

Pro mě i pro danou vyučující to byla velmi přínosná reflexe toho, co si žáci pamatují, či nepamatují ze 7. třídy. Zadaná byla dvojčlenná věta, k níž měly děti vytvořit větný graf. S grafem jako takovým problém nebyl, vyskytlo se pouze pár případů se špatným spojením slov. Avšak v samotné větě: „Neznámý muž s černými vousy dnes ráno váhavě přešlapoval před školou.“ bylo největším problémem určení atributu. A to nejen zda je kongruentní, nebo nekongruentní, ale samotné rozlišení od objektu. Často bylo na větném grafu vidět, že se děti ptají pádovou otázkou Kým? Čím? – Muž s černými vousy. A právě tato pádová otázka je navedla k určení objektu místo atributu – Jaký muž? S vousy.

Dalším velmi častým jevem bylo určení větného členu s vousy jako atribut kongruentní a černé vousy jako atribut nekongruentní. Tato chyba se vyskytovala ve více než 50 % případů. Pokud si žák nebyl jist, jakým větným členem je dané slovo,

66 BROMOVÁ, J. Výuka algoritmizace na ZŠ - aktuální stav. České Budějovice, 2012. Diplomová práce.

Jihočeská univerzita. Vedoucí práce Jiří Vaníček.

(38)

často ho ani neurčil. Tuto chybu jsem byla později schopna pochopit. Při vysvětlování algoritmu a určování atributů na tabuli se děti musely řídit shodou, a právě zde byly vidět nedostatky. Žáci nevěděli, co samotná shoda obnáší. Po vysvětlení a určení několika příkladů jsem se s touto chybou v budoucnu setkala jen minimálně.

Jako samostatnou kapitolu považuji určování adverbiálií, v tomto případě zvláště adverbiále temporis. Většina žáků správně určila slovo dnes, avšak následující ráno úplně vynechala. Ostatní komponenty věty byly určeny správně. Se základní větnou dvojicí nebyl problém žádný.

5.2 Vysvětlení algoritmu

V algoritmu jsem vycházela z předpokladu, že jde o určování větných členů rozvitých ve větách dvojčlenných, jednoduchých. Nejdříve jsem žáky musela seznámit s novými pojmy, a to s kongruencí a rekcí. Dále jsme zopakovali slovní druhy, které k algoritmu neodmyslitelně patří. Tato část však dělala žákům veliké problémy, zvláště pak určení adverbia (např. Adam vesele pozoroval Zuzanu celou hodinu.), které zaměňovali za adjektiva.

Následně bylo vysvětleno jediné pravidlo algoritmizovaného postupu – pokud odpovíme na danou otázku ANO, postupujeme rovně doprava k další otázce, dokud se nedostaneme k výsledku. Odpovíme-li NE, šipka nám napoví, že se máme vydat cestou dolů k další otázce. Vše je doplněno názornými příklady. Výhodou algoritmu je, že děti vidí postupné určování částí věty. Nemusí vymýšlet vlastní otázky, ty jsou zde jasně dané.

5.2.1 Atribut kongruentní/nekongruentní

Prvním krokem, který nespadal do samotného postupu algoritmu, bylo určení základní skladební dvojice – subjektu a predikátu. Následovalo již zmíněné rozlišení slovních druhů. Pokud byl výraz určován podstatným jménem, rozlišovala se oddělitelnost, což je vlastnost atributu verbálního, nebo neoddělitelnost, která patří k atributu kongruentnímu/nekongruentnímu.

Například u věty: „Naše fotografie z dovolené nám jistě připomenou krásné chvíle u moře a zážitky z cest.“ Základní větná dvojice je zde fotografie – připomenou.

Poté přecházíme k algoritmu a určíme slovo NAŠE, které je určováno podstatným jménem FOTOGRAFIE. Jdeme tedy doprava k otázce neoddělitelnosti. Zde si děti zkoušely, zda lze slovo použít v jiné pozici ve větě. Slovo naše v jiné pozici ve větě než

(39)

před fotografiemi nedává smysl a není gramaticky správné, a tak tímto dospěly k tomu, že větný člen NAŠE je neoddělitelný, a pokračovaly doprava. V této části se setkaly se shodou, a tak skloňovaly slovní spojení ve všech pádech a určovaly pro kontrolu mluvnické kategorie obou slov, zdali se shodují. Znovu dospěly k odpovědi ANO a směřovaly doprava. Po zopakování slovních druhů byla následující otázka snadno zodpovězena – větný člen NAŠE je zájmeno, a tak dospěly k závěru, že NAŠE fotografie je atribut kongruentní.

Díky vysvětlení pojmu shoda a určování mluvnických kategorií jsme předešli špatnému určování shody nebo neshody u atributu.

5.2.2 Atribut verbální

Problém nastal u určování doplňků, které se probírají v rámci syntaxe velmi okrajově. Před zopakováním dané učební látky, určili doplněk pouze dva žáci z 19 (8. A) a žádný žák ze 14 (8. B). U algoritmu při procvičování na tabuli si však vedli velmi úspěšně.

Například u věty: „Otec se často vracel nemocen.“ Postupujeme stejně jako u předešlém příkladu. Avšak u otázky neoddělitelnosti volíme odpověď NE. A jelikož je NEMOCEN vyjádřen shodou, stává se z něj doplněk shodný. V 8. B, kde jsem pracovala s algoritmem, poté s doplňkem problém nebyl, avšak ve třídě bez algoritmu určovali doplněk jako atribut kongruentní.

5.2.3 Objekt

Následujícím krokem se dostáváme k dalšímu, velmi rozšířenému problému u určování větných členů, a to rozlišení objektu a adverbiálií nebo objektu a atributu nekongruentního.

Například u věty: „Ráno jsem si v novinovém stánku koupila včerejší noviny.“

Nejčastěji se žáci na novinový stánek ptali pádovou otázkou V kom? V čem?, což je navedlo k určení objektu místo příslovečného určení místa.

5.3 Zhodnocení výuky

Při zpětné reflexi musím upozornit na nesprávné otázky žáků na daný větný člen. Děti umějí teorii jednotlivých členů, ale už se neumějí zeptat, aby si ověřily, zda mají pravdu. U algoritmu tento problém nenastal, avšak některým dělal problém i tento postup.