EXAMENSARBETE
Lärare lär IKT
På väg mot en tillgänglig skola
Annelie Selberg Christin Uddling
Filosofie kandidatexamen Specialpedagogik
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Lärare lär IKT
- på väg mot en tillgänglig skola
Teachers learn and teach ICT - towards an available school
Annelie Selberg Christin Uddling
Luleå tekniska universitet
C-uppsats Specialpedagogik 3
Våren 2011
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Handledare: Åsa Gardelli
Abstrakt
Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger nyttjade informations- och kommunikationstekniken (IKT) för att göra skolans undervisning tillgänglig för alla elever samt deras uppfattning om vilken betydelse IKT hade för elevers lärande och måluppfyllelse. Utgångspunkten var de nationella satsningar som gjorts på lärares fortbildning inom området IKT och vilken effekt det gett samt tidigare forskning. Den teoretiska ansatsen grundade sig på ett sociokulturellt lärande. Fyra pedagoger inom olika skolformer intervjuades. Resultatet visade att pedagogerna i första hand associerade IKT med datorer och i synnerhet kopplat till läs- och skrivprocessen. Deras allmänna intryck var att IKT ökade motivationen hos eleverna, gav bättre kvalitet på elevernas arbete och gav förutsättning för många elever i svårigheter att nå måluppfyllelse. Samtliga pedagoger hade deltagit i någon form av fortbildning rörande IKT, vilket gav tydliga avtryck i deras resonemang och undervisning. Pedagogerna uttalade också en medvetenhet om teknikens outnyttjade potential.
Nyckelord: IKT, Informations- och kommunikationsteknik, tillgänglig, dator, fortbildning, sociokulturellt lärande
Abstract
The purpose of this study was to examine how teachers used the information and communication technology (ICT) to make school education available to all students and their idea of what role ICT had in student learning and achievement. The starting point was the Swedish National efforts made in teacher training in the field of ICT and the effect it produced, and previous research. The theoretical approach was based on a socio-cultural learning.
Four teachers from different school organizations were interviewed. The results showed that the teachers primarily associated with computers and ICT, in particular related to reading and writing process. Their general impression was that ICT increased motivation of students, created a better quality of pupils’ work and gave the condition for many students with difficulties in achieving its objectives. All teachers had participated in some form of training for ICT, which resulted in significant developments in their reasoning and education. The teachers also expressed an awareness of the technology's untapped potential.
Keywords: ICT, Information and Communication, available, computer training, socio-cultural learning
Förord
Att arbeta heltid och samtidigt studera halvtid innebär att det mesta som rör sig i huvudet både på arbetet och på fritiden handlar om pedagogik och forskning. Man hamnar i en egen bubbla som kan vara svår för anhöriga att tränga igenom. Frånvarande konversation och ”goddag yxskaft” hör till vanligheterna. Men tack vare den nya tekniken kan man också ta med sig den bärbara datorn till stuga och vårsol och försöka kombinera skrivandet med naturupplevelser och avkoppling. Det är tur att man inte i förväg vet vad man ger sig in i.
Ett stort tack till våra anhöriga som så tålmodigt uthärdat och låtit oss hållas utan dåligt samvete. Tack till Mattias och barnen som lånade ut sin fru och mor Christin till mig, Annelie.
Tack till Jan för att jag, Christin, fick flytta in hos er på söndagarna och barrikadera vardagsrumsbordet.
Annelie Selberg och Christin Uddling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 2
Forskningsfrågor ... 2
3 Bakgrund ... 2
Ansvarsfördelning ... 2
Historik ... 2
En tillgänglig skola ... 4
Skoldatatek ... 5
Positiva effekter ... 5
Negativa effekter ... 7
Implementering av tekniken i verksamheten ... 7
Vad blev det av alla satsningar? ... 9
Att skriva sig till läsning med hjälp av datorn ... 10
En likvärdig skola – att uppnå målen trots olikheter ... 11
4 Teoretisk referensram ... 13
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 13
Artefakter i lärprocesser ... 14
5 Metod ... 16
Försökspersoner och urval ... 16
Etiska aspekter ... 16
Genomförande ... 17
6 Resultat ... 18
IKT som lärverktyg i undervisningen ... 18
Sammanfattning ... 20
Faktorer som inverkar på att tekniken blir ett naturligt redskap för pedagoger ... 20
Pedagogernas inställning ... 20
Tillgång till tekniken ... 21
Faktorer som inverkar positivt på att IKT blir ett naturligt redskap i skolans praktik ... 21
Faktorer som inverkar negativt på IKT - användning i skolans praktik ... 21
Kompetensutveckling ... 22
Sammanfattning ... 22
IKT och dess betydelse för elevers lärande och måluppfyllelse ... 23
Sammanfattning ... 24
7 Diskussion ... 24
Metoddiskussion ... 24
Resultatdiskussion ... 24
8 Fortsatt forskning ... 27
Referenser ... 28 Bilaga 1 Intervjuguide
1 Inledning
Vid millennieskiftet 2000 beslutade riksdagen om en nationell handlingsplan med målsättningen att samhället skulle vara tillgängligt för alla år 2010 inom ett antal områden, men flera rapporter visar att utvecklingen går långsamt (Regeringskansliet, 2011-05-24).
Specialpedagogiska myndigheten1 fick i uppdrag från regeringen att informera skolhuvudmän och skolpersonal om arbetet för att öka tillgängligheten i utbildningen för barn och ungdomar med funktionsnedsättning. Tillgängligheten handlar bland annat om samspelet mellan individens förutsättningar – ålder, kön, funktionsnedsättning, etnisk bakgrund - och den pedagogiska och fysiska miljön. Satsningar på tillgänglighet anses gynna alla barn och elever, oavsett funktionsförmåga och gör det möjligt för fler elever att nå målen för sin utbildning, eftersom elevers olika förutsättningar påverkar val av läromedel, metodik och pedagogik och kräver anpassning av skolmiljön.
Figur 1. Specialpedagogiska myndighetens samspelsmodell. När de tre delarna lärande, pedagogik och miljö samspelar utifrån elevernas behov och förutsättningar kan utbildningen bli tillgänglig (Håkansson, 2010, s.13).
I detta sammanhang har datorer och annan digital teknik kommit att spela stor roll. Såväl nationellt som lokalt har det sedan 1990-talet satsats mycket på Informations- och kommunikationsteknik2 (IKT) i skolan. Tillgången till datorer och annan digital och teknisk utrustning har ökat. I en del kommuner eller skolor satsar man på en egen dator till alla elever eller etablerar Skoldatatek som ger stöd i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Begreppen för teknikens användning för elever i behov av särskilt stöd har utvecklats från att kallas kompensatoriska hjälpmedel och alternativa verktyg till att nu gå över till att benämnas digitala lärverktyg. Stor vikt har lagts vid fortbildning av pedagoger.
Vi ställer oss därför många frågor kring vilka effekter man kan se av dessa satsningar på såväl utrustning som fortbildning. Har det bidragit till en mer kreativ undervisning som kan möta alla elever och samhällsutvecklingen? Har det lett till att lärare förändrar arbetssätt? Vilka faktorer leder till framgång? Under vilka förutsättningar kan IKT bidra till ökad måluppfyllelse?
1 Specialpedagogiska myndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor och ger bland annat råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning.
2 Exempelvis datorer och dess möjligheter med Internet, e-post och sociala medier, men även annan teknik - digital kamera, mobiltelefon, e-bok, I-pad mm.
2 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger nyttjar IKT för att göra skolans undervisning tillgänglig samt hur pedagoger upplever att IKT bidrar till elevers lärande och måluppfyllelse.
Forskningsfrågor
1. På vilket sätt används IKT som lärverktyg i undervisningen?
2. Vilka faktorer inverkar på att tekniken blir ett naturligt redskap för pedagoger?
3. Vilken betydelse har förekomst och användning av IKT för elevers lärande och måluppfyllelse?
3 Bakgrund
Ansvarsfördelning
Vi gav oss med förenade krafter i kast med arbetet. Under hela arbetets gång har vi bollat material och tankar, både fysiskt på våra regelbundna söndagsträffar och via e-post. För att arbetsbördan inte skulle bli för stor, valde vi att fördela och fördjupa oss i olika delar av litteraturen, vilken sedan diskuterades och jämkades samman till den teoretiska bakgrunden.
Vi deltog båda två vid samtliga intervjuer, Annelie skötte frågorna medan Christin antecknade. Resultat och diskussion har vi gemensamt arbetat fram. Vi är ett väl inarbetat och ansvarstagande team som växeldrar och bidrar i lika hög grad.
Historik
Då informationsteknologin (IT) introducerades i Sverige låg fokus främst på själva tekniken och informationsöverföringen, påpekar Brodin & Lindstrand (2007). Idag har emellertid bilden nyanserats och tekniken benämns allmänt för IKT (informations – och kommunikationsteknik). Denna term är en direkt översättning av ICT (information and communication technologies), det begrepp som används internationellt och följaktligen innefattar betydligt mer än själva informationsöverföringen. Vi kommer i fortsättningen att använda oss av begreppet IKT, förutom i de fall då det tidigare begreppet IT naturligt ingår som en del i ett projektnamn eller liknande.
De första satsningarna på datoranvändning i skolan går att spåra tillbaka till slutet av 1960- talet. Det fanns ett projekt som hette TUDIS och detta resulterade i att en dator med namnet Compis serietillverkades. Compis kallades allmänt för skoldatorn, men den fick en kort livslängd. På den här tiden var datorundervisningen inriktad på datalära som valbart ämne.
Detta gjorde att endast elever som redan hade ett specialintresse för datorer valde att delta i undervisningen. I mitten av 1980-talet påbörjades den första större statliga satsningen med
”Datalära på grundskolans högstadium”. Åren 1984 till 1991 satsade staten cirka 215 miljoner kronor medan kommunerna motfinansierade med minst lika mycket. Det innebär att staten och kommunerna investerade relativt mycket medel på IKT-området. Stiftelsen för Kunskap – och Kompetensutveckling (KK-stiftelsen) var mellan åren 1996-2000 inblandad i 27 stora skolutvecklingsprojekt där IKT - användningen var central (Brodin & Lindstrand, 2007; Lind
& Norman, 2008).
Ett problem som framkom var att de satsningar som gjordes i skolorna inte var pedagogiskt förankrade. Bland annat framstod behovet av utbildningsinsatser för lärare som primärt men inte tillgodosett. Många menade att målen med satsningen inte nåtts och att varken behovet av allmänbildning eller spetskompetens hade uppmärksammats. Trots detta kunde man konstatera att datorn hade kommit för att stanna i skolan (Brodin & Lindstrand, 2007). Våren 1998 överlämnade regeringen en skrivelse till riksdagen: ”Lärandets verktyg – nationellt program för IT i skolan, 1997/98:176”. Av detta blev det en ny statlig satsning IT i skolan, även kallad ITiS. En delegation tillsattes med uppdrag att planera och genomföra den stora satsningen på pedagogisk användning av datorer i skolan. Samtliga Sveriges kommuner valde att delta i programmet, vilket genomfördes åren 1999-2001 (Brodin & Lindstrand, 2007; Lind & Norman, 2008). Målet med ITiS var främst att föra in informationsteknologin som ett pedagogiskt hjälpmedel i skolorna och att pröva nya arbetssätt. Detta innebar att 60 000 lärare i arbetslag erbjöds kompetensutveckling med fokus på IKT som ett lärande verktyg.
Hernwall (2003) redogör för att Internet som vi känner det idag, fick sitt genombrott så sent som 1993. Webbläsaren som då användes hette Mosaic (föregångaren till Netscape), senare lanserades Internet Explorer. 1993/1994 fick Internet sitt stora politiska och samhälleliga genombrott, då Sverige försökte profilera sig som världsledande inom IKT (Brodin och Lindstrand, 2007).
Forskning visar att lärarkompetens är den faktor som har störst betydelse för elevers kunskaper och färdigheter, framhåller Lind och Norman (2008) och det gäller även när IKT används i undervisningen. I slutet av 2000-talet fick skolverket ett regeringsuppdrag att främja utveckling och användning av informationsteknik i skolan. Det webbaserade studiematerialet, kallat PIM (Praktisk IT – och Mediekompetens), bestående av tio handledningar visar hur olika programvaror kan användas praktiskt i skolans verksamhet. Materialet kan användas både enskilt och i ett arbetslag som studerar tillsammans. Det är en helt kostnadsfri resurs riktad till Sveriges alla pedagoger.
Det är således närmare trettio år sedan datorer först introducerades i svenska skolor. Jedeskog (2009) har deltagit i flera nationella utvärderingar av hur datorn används i skolan och hon framför följande:
Det är intressant att man kan få höra samma argument i dag som för 20 år sedan, nämligen att lärarna kan inte det här, tekniken finns inte och vi har inte tid att hålla på med det. Men det kanske är sådant vi ska igenom. Det tar tid. Samtidigt kan man säga att utvecklingen har gått snabbt. Den användning som finns i dag av Internet och pedagogiska program, eller att vi skulle ha elever med egna datorer, hade vi trott det för 20 år sedan (Jedeskog, 2009, s. 111)?
Idag är datorer en självklar del av vårt samhälle, också i form av mobiltelefoner, mp3- spelare, kameror, i bilar och automater, påpekar Gisterå, Lavsund och Östling (2008) i rapporten IT och lärande för att nå målen. Kunskaper inom IKT är därför ett grundläggande
och nödvändigt kompetensområde för alla samhällsmedborgare. Detta understryks i den rekommendation som Europaparlamentet antog i december 2006 riktad till alla medlemsländer om åtta nyckelkompetenser som alla – såväl barn, ungdomar som vuxna – ska ges möjlighet att utveckla som grund för det livslånga lärandet, varav en av dessa är den digitala kompetensen.
Enligt Kroksmark (2009) är det svårt att värja sig mot digitaliseringen av samhället. I ett slag har våra kunskapsmöjligheter förändrats så i grunden att vi alla – särskilt lärare, pedagogiska forskare, filosofer och skolpolitiker – måste definiera om inte bara skolan som institution, utan också begrepp som kunskap och lärande. Kroksmark menar att det finns ett stort behov av att hitta en plattform för gemensam kunskapsproduktion mellan forskare och skolans lokala praktik. För att denna process ska komma till stånd har lärare, rektorer, forskare i pedagogik med flera, en viktig uppgift att belysa det digitala lärandet genom grundläggande begrepp som mål, metoder, kunskap och lärande. Kroksmark nämner vidare att digitaliseringen av information och kunskapsutbyte, nätets ofattbara och ytterst spännande möjligheter gör att väletablerade arbetssätt och arbetsformer som oftast är kännemärket för just skolan måste omprövas.
Saken bör tematiseras med utgångspunkt tagen i vad vi nu menar med kunskap och vad som i digitala tider avses med lärande. Något tillspetsat gäller det att komma överens om vad som är värt att lära sig i skolan och hur vi bäst kan förstå och beskriva det digitaliserade lärandets mysterium (Kroksmark, 2009, s. 126).
Kroksmark anser att den kunskapsgrund som på ett helt naturligt sätt förmedlats och överförts via generationer – från lärare till elever, från mästare till lärling – inte finns på samma självklara sätt som tidigare. Klassiska kunskapsuppfattningar och tankar om lärande rivs upp, utan att vi egentligen vet hur och med vad de ska ersättas. För att lyckas måste man, enligt Kroksmark, göra sig av med invanda mönster.
En tillgänglig skola
Allt fler studier pekar på att en hög tillgänglighet och en aktiv IKT - användning påverkar elevernas skolresultat i positiv riktning. Att medvetet arbeta med IKT i skolan motverkar skillnader mellan olika grupper, hävdar Gisterå, Lavsund och Östling (2008). Teknik som barn och ungdomar redan använder sig av på fritiden kan stödja lärandet och förbättra skolresultatet. Men det förutsätter en vidare kompetens hos både pedagoger och elever och ett mer flexibelt arbetssätt. Ordbehandling eller ett kritiskt förhållningssätt är exempelvis inte något som är självklart för alla elever, utan något som blir aktuellt först när skolan presenterar uppgifter som kräver denna kompetens. Gisterå et al. (2008) ser en fara i om skillnaden mellan kommuner och mellan skolor blir alltför stor, eftersom det riskerar likvärdigheten och den digitala kompetensen då kan komma att variera beroende på vilken skola eleven går i och vilka pedagoger eleven möter.
Datorn är ett viktigt verktyg för alla elever, men för elever med en funktionsnedsättning och elever i behov av särskilt stöd är den extra värdefull, eftersom lärmiljön kan anpassas efter varje enskild elevs behov, anser Gardelli (2004). Datorn kräver ingen formell kompetens av användaren. Datorn bryr sig inte om det är en disputerad lektor eller ett 7-årigt barn som sitter och arbetar, påstår Strandberg (2006). Datorn svarar alla. Den tillskriver alla användare kompetens och möjliggör för alla att delta och arbeta i sin utvecklingszon och med sin
funktionsnivå (Strandberg, 2006). IKT kan vara helt avgörande för att en elev ska kunna nå kunskapsmålen och en förutsättning för att kunna ta del av och vara delaktig i skolarbetet.
Goda färdigheter att läsa och skriva behövs i skolans alla ämnen och då måste skolan erbjuda tidsenliga verktyg och metoder för att göra undervisningen tillgänglig för alla utifrån vars och ens individuella förutsättningar. Den nya tekniken märks också tydligt i den nya samlade läroplanen Lgr11, där ord som dator, Internet, digitalt och webb genomgående återfinns i det centrala innehållet och ställer krav på undervisningen i de flesta ämnena i de nya kursplanerna.
Det är viktigt att se till elevens hela skoldag, att lärmiljön är utformad så att de som behöver kan använda de digitala lärverktygen i det vardagliga arbetet, menar Strandberg (2006). Att känna delaktighet och kunna arbeta utifrån sina egna förutsättningar är viktiga inslag i allt lärande. Behov av särskilt stöd är ett i grunden pedagogiskt problem, framhåller Persson (2007), där klassläraren tillsammans med arbetslaget själv ska klara av att skapa förutsättningar för elevers olikheter. I det sammanhanget kan specialpedagogen/specialläraren ses som en ambassadör för elever med funktionsnedsättning, utbildare av personal och elever, en kvalificerad samtalspartner för skolledning och kollegor, alltså en nyckelperson i arbetet med IKT och specialpedagogik. En annan samarbetspartner är de skoldatatek som numera finns på flera orter i landet.
Skoldatatek
Skoldatatekets verksamhet organiseras av kommunen och är en övergripande verksamhet som ansvarar för och arbetar med IKT och specialpedagogik. Skoldatateket vänder sig till skolpersonal som undervisar elever i behov av särskilt stöd, främst med fokus på koncentrationssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Genom samarbetet mellan skolor och Skoldatateket medverkar man till att stimulera och utveckla inkluderande lösningar för elever i behov av särskilt stöd så att de blir delaktiga i sitt lärande. Samtidigt får personalen på skolorna en fördjupad specialpedagogisk kompetens om hur man med hjälp av IKT - baserade verktyg kan skapa stimulerande lärandesituationer för elever i behov av särskilt stöd. Genom Skoldatateket kan skolor hyra, få utbildning och teknisk support kring digitala lärverktyg (Vad är skoldatatek?, 2011-04-10).
Skoldatatekets egen utvärdering av verksamheten har visat att IKT i förening med god kompetens hos pedagogerna kan hjälpa elever att få en likvärdig chans i skolan och öka måluppfyllelsen. En vanlig effekt är att elever upplever sig känna delaktighet i gruppen, ökad motivation och självförtroende i skolarbetet (Skoldatateksprojketet, 2011-04-10).
Positiva effekter
Rapporten Framtidens lärande, i dagens skola (2010) är baserad på en avgränsad inventering och analys av internationella studier och större forskningsrapporter inom området IKT. Där fokuseras på studier som kunnat påvisa tydliga och positiva effekter av IKT - relaterade satsningar i skolan på elevernas utveckling. Forskningsöversikten studerar hur IKT fungerar i det pedagogiska arbetet. Utgångspunkten har bland annat varit hur IKT stödjer det pedagogiska arbetet och måluppfyllelsen i skolan. Forskningen visar att det inte räcker med att köpa in datorer till skolorna för att få effekter på elevernas lärande. Det handlar om att
strategiska satsningar måste göras och teknologin måste användas som pedagogiskt verktyg på ett genomtänkt sätt. Författarna menar att man kan dra paralleller till de utmaningar som finns kring IKT i det svenska skolsystemet. I många fall saknas uppsatta mål för användningen av det digitala innehållet och utvecklingen av en kreativ pedagogisk användning. Som en del av kompetensutvecklingen för lärare behövs mer kunskap och insikt om värdet av IKT för elevernas lärande och om teknologins koppling till samhällsutvecklingen i stort. Studien drar slutsatsen att lärare som har utvecklat ett pedagogiskt arbetssätt med IKT - användning får större effekt på eleverna när det gäller utvecklingen av färdigheter som samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga och förmåga att planera sitt eget lärande.
Skarin (2007) har också analyserat internationell forskning vilket redovisas i rapporten Effektivt användande av IT i skolan. Där framförs liknande resultat. De fördelar som lyfts fram är en ökning av elevernas motivation och färdigheter, ökad självständighet, men även utveckling av arbetet i grupp. IKT främjar också det individuella lärandet, där eleven kan arbeta självständigt i egen takt kopplat till sina personliga behov. Övergripande visar forskningen att IKT har en positiv effekt på kunskapsinhämtning, både mätbar och upplevd.
Enligt Skovsmose och Blomhøj (2003) är sambandet tydligast i ämnena engelska, matematik och naturvetenskap och de menar att IKT kan utveckla och förbättra undervisning och lärande i dessa ämnen. Skovsmose och Blomhøj påpekar vidare att det är viktigt att komma ihåg att själva begreppet IKT täcker in all datorbaserad aktivitet som e-post, Internet, konferenssystem, ordbehandlingsprogram, räkneark och andra mer eller mindre avancerade matematikprogram, men också miniräknare.
Lärarens pedagogiska förhållningssätt är mycket viktigt, ju mer naturligt integrerad tekniken är i klassrummet, desto högre blir effekten, hävdar Skarin (2007). Flera studier har kunnat visa tydliga tecken på att visuella digitala tekniker som animationer, simuleringar och rörliga bilder, engagerar elever och stärker begreppsförståelsen. Skarin anser därför att man måste värdera vilken teknik och vilka insatser som är mest lämpliga för att stödja elevers utveckling och lärande och att det behövs ett kontinuerligt arbete med att utreda och analysera användningen av IKT. Skarins studie grundade sig på ett urval med medvetet fokus på positiva effekter och gör inga anspråk på att vara heltäckande. Han nämner även att det finns studier där inga positiva effekter påvisats och att det finns exempel på studier som påvisar negativa effekter.
Alexandersson, Hurtig och Söderlund (2004) har i sin forskningsrapport Att forska med datorn – Om elevers lärande via den nya informationstekniken tagit upp IKT som en förändringsbärare och som en möjlighet. De nämner att det i offentliga texter ofta dyker upp tre parallella förväntningar på IKT:
IKT som en faktor för förberedelse inför framtiden.
IKT i termer av likvärdiga förutsättningar gällande tillgång och användande hos barn och unga, inbegripet rättvisa och demokrati.
IKT’s möjlighet att bidra till förändring och reformering av undervisningsverksamhe- ten som sådan.
I forskningsrapporten framkommer en vision om att IKT och datorn skall kunna fungera som en katalysator för skolans förändringsarbete och därmed påskynda skolutvecklingen. Det
nämns även att IKT i sig inte är den främsta förändringsmotorn. Utan idéer om till vad och hur tekniken ska användas sker ingen förändring.
Negativa effekter
Genom sekler har människan formats av olika verktyg, så kallade artefakter, för intellekt, tankar och minne, ”tools of the mind”, från alfabetet till kartor, tryckpressen, klockan och nu datorn (Carr, 2010, Kroksmark, 2009, Säljö 2000/2005). Säljö (2000) förklarar att människan biologiskt inte har utvecklats särskilt mycket under de senaste årtiotusendena. Hjärnan är inte märkbart större, inte heller har andra funktioner i sinnen eller nervsystem utvecklats som skulle kunna förklara den stora skillnaden i intellektuellt hänseende som finns mellan oss och stenåldersmänniskan.
Carr (2010) däremot framhåller historiska och vetenskapliga bevis som avslöjar att den mänskliga hjärnan förändras efter våra erfarenheter. Carr refererar till ny forskning inom neurovetenskap som visar att de tekniker vi använder för att söka, lagra och dela information bokstavligen kan omdirigera våra nervbanor. Brodin och Lindstrand (2007) menar, med hänvisning till Healy som forskat inom detta område, att ett barns hjärna kan förändras och funktioner kan komma att försvinna om datorer används i allt för stor omfattning. All information som sköljer över oss via Internet riskerar att utarma vår förmåga att läsa och tänka på djupet, påstår Carr (2010). Vi blir alltmer anpassade till att snabbt söka av och skumma igenom texter, medan vi förlorar vår förmåga att koncentrera oss, begrunda och reflektera. Carr förklarar exempelvis hur den tryckta boken hjälper oss att fokusera vår uppmärksamhet, vilket främjar djupa och kreativa tankar, medan Internet istället uppmuntrar snabbhet, förströelse och fragmenterad information från många källor. Carr hävdar att varje informationsteknologi har burit med sig ett etiskt förhållningssätt, ett antagande om kunskapens och intelligensens natur. Den nya informationsteknologin anser han utgår från en etik och moral som har sin grund i industrialismens idé om snabbhet, effektivitet och en optimerad produktion och konsumtion.
Brodin och Lindstrand (2007) redovisar både hot och löften med IKT, då man menar att tekniken innebär både möjligheter och hinder på samma gång. Man ser att tekniken inte har något värde om den inte har ett användningsområde, det vill säga det är innehållet och vad det fylls med som avgör dess värde. De nämner även att det finns risk för att den som inte tar till sig den nya tekniken hamnar utanför. Det finns kritiska rapporter som redovisar forskning inom skolområdet och IKT. Skovsmose och Blomhøj (2003) menar att IKT kan vara användbara verktyg, men att de felaktigt använt kan bidra till att eleverna inte får nödvändig förståelse. Det blir lärarens uppgift att utnyttja de didaktiska möjligheter som IKT erbjuder.
Eriksson, Hultén och Zettergren (2000) skriver att det alltid finns motstånd till förändringar.
Det är endast genom att undersöka teknikens möjligheter som vi kan se om den kan underlätta lärandet för oss.
Implementering av tekniken i verksamheten
Skarin (2007) menar att det behövs en nationell plan för hur teknik ska användas i skolan. Om den potentiella effekten av IKT ska kunna förverkligas behöver skolornas huvudmän och ledning bli mer professionella i den organisatoriska implementeringen av IKT, anser Gisterå
et al. (2008). Det behövs också ökad tillgång till teknik och att den integreras naturligt i verksamheten, en modell för att mäta och främja digital kompetens samt ökat fokus på användning av lärresurser och nya arbetsmetoder.
Om IKT ska erbjuda nya möjligheter och inte bara representera gamla metoder och motiv i ny dräkt, krävs en skolutveckling av betydelse. Det behövs en ny syn på vad som är kunskap, liksom på hur man kan använda och dra nytta av skilda former av teknik, hävdar Hernwall (2003). Utmaningen för skolan blir inte endast att utveckla pedagogiken eller finna relevanta användningar för tekniken, utan att samtidigt förmedla ett nytt kunskapsbegrepp till de lärande individerna. Hernwall tar upp en modell kring skolutveckling där skolutveckling kan ske med hjälp av implementering av datorer och IKT.
Det måste finnas ett mervärde i tekniktillgången om den ska medverka till skolutveckling. Detta kräver ett perspektiv på datorer och IKT som inte är i linje med en traditionell syn där teknik betraktas som hjälpmedel eller redskap. Genom möjligheten till interaktivitet erbjuder datorer och IKT tillgång till lärande arenor, till nya erfarenheter, till simulerande skeenden etc. Utvecklandet av nyttor och värden är därför en process som måste få ta tid (Hernwall, 2003, s. 113).
Jedeskog (2009) redogör för den amerikanske professorn Everett M. Rogers och hans begrepp
”diffusion of innovations”, myntat redan 1962. Begreppet ”diffusion of innovations”
visualiseras i en kurva som visar hur olika grupper tar till sig innovationer. Rogers skilde mellan fem olika grupper: tidiga innovatörer, innovatörer, tidig majoritet, sen majoritet och vägrare, se figur 2.
Figur 2. Kurvan visar hur olika grupper tar till sig innovationer (Jedeskog, 2009, s. 111).
De tidiga innovatörerna utgör en liten, mycket teknikintresserad, grupp medan innovatörerna ser möjligheter att genomföra förändringar av skilda slag inom skolan med stöd av till exempel datorer. De två största grupperna är den tidiga majoriteten, som är något avvaktande, och den sena majoriteten, som har en skeptisk attityd och gärna inväntar påbud kring användningen av ny teknik. Den femte och sista gruppen är vägrarna, som kritiskt granskar vad som pågår (Jedeskog, 2009, s. 111).
Brodin och Lindstrand (2007) gör gällande att fortbildning är nödvändig för att specialpedagoger/lärare ska kunna använda IKT kreativt i en stimulerande lärandemiljö tillsammans med eleverna. De tar även upp följande aspekter angående fortbildning:
Pedagogerna anser sig inte ha tillräckligt goda kunskaper i vare sig praktiskt hanterande av den tekniska utrustningen eller av programvaran. De är medvetna om att den egna kompetensen inom IKT påverkar undervisningen och elevernas lärandesituation.
Om IKT ska fungera som ett redskap för att närma sig ett problembaserat lärande där varje individ känner sig delaktig och ges möjlighet att ta del av kunskap utifrån egen kunskaps – och erfarenhetsvärld, krävs nya arbetssätt.
Ett vanligt problem är bristen på koppling mellan förmedlad kunskap och den enskildes erfarenhetsvärld.
Områden som ofta beskrivs som problem är bristen på tid och bristfälliga ekonomiska resurser.
De ekonomiska förutsättningarna att införskaffa nya redskap är för de flesta i det närmaste obefintliga och detta skapar ofta frustration. Många lärare är idag missnöjda med den tekniska utrustningen på den skola de arbetar, eftersom datorerna inte klarar de nya datorprogrammen, som kräver högre kapacitet. Även bristfällig teknisk support och skolledarnas ibland svaga engagemang leder till missnöje bland pedagogerna.
Vad blev det av alla satsningar?
Eriksson - Zetterguist (2006) har i sin studie Ett möte med förhinder - om IT-satsningar i skolan. undersökt vad det blev av alla satsningar på IKT i skolan. De såg att satsningar är just satsningar, men inte mer och de leder inte nödvändigtvis till mer IKT i skolan. Det framkom även att satsning på IKT är uttryck för en vilja till utveckling och signalerar förändringsbenägenhet snarare än IKT - orientering. Man kom även fram till att datorer i skolan inte ändrar hur man talar om och beskriver skolan. IKT eller datorer innebär ett tillägg som kanske tillför ytterligare ett moment till en redan mångfaldig läroplan, men som än så länge inte bekräftar de förhoppningar som man kan ana bland entusiaster om en ny och annorlunda skola. En annan slutsats av studien var att trots mängder av utvecklingsprojekt i kommunerna ute i landet är det fortfarande få som verkar ha någon idé om vad man ska ha teknologin till – annat än som tillägg till allt det andra som ska göras i skolan. På det sättet framstår skola och IKT som ett möte med förhinder.
Vestlin (2009) nämner en rapport från Skolverket våren 2009, som visar att en majoritet av lärarna har grundläggande datorkunskaper och de flesta använder datorn för att förbereda lektioner. Men bara en av fem lärare i grundskolan använder IKT på lektionstid varje dag och 36 procent uppger att de gör det varje vecka. Många säger samtidigt att de har behov av kompetensutveckling inom ett eller flera områden för att kunna använda modern teknik i sitt arbete - och särskilt för att kunna använda IKT som pedagogiskt verktyg. En bidragande orsak är förstås datortätheten i skolan. Bara en av fyra lärare i grundskolan har tillgång till egen dator i skolan, till skillnad från tre av fyra gymnasielärare.
Vestlin tar samtidigt upp att finns det många lärare och skolor i Sverige som redan gjort den moderna tekniken till en del av vardagen, där de använder sökmotorer, programvaror, Internetsidor och mycket annat i klassrummet. Vestlin återkopplar till Everett M Rogers studie om de tidiga innovatörerna som beskriver en mindre grupp som snabbt anammar nya
innovationer och ligger en bra bit före sina kollegor i tanke och handling. Men den teknikintresserade kollegan är inte den enda förebilden. Många lärare, inte sällan medelålders kvinnor, har med elevernas bästa i fokus prövat nya sätt att undervisa och tagit hjälp av moderna teknik för att utveckla elevers lärande.
Enligt tillgänglig forskning verkar inte skolan påverkas så mycket av den digitala tekniken, de nya arenorna och mötesplatserna. Vestlin menar att den viktigaste faktorn för att förändra skolans verksamhet inte är datorn. Den viktigaste faktorn är den pedagogiska synen, hur man bygger upp den pedagogiska miljön och vilken inställning lärarna har. Har lärarna inställningen att datorn kommer att skapa förändringar för hur man utvecklar kunskaper så gör den det, har lärarna inte den inställningen används datorn på ett annat sätt.
Skolverkets rapport från våren 2009 om IKT-användning och IKT-kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning visar att det i genomsnitt går 2,5 elever per dator i kommunala gymnasieskolor och 6 elever per dator i kommunala grundskolor. En kompletterande undersökningen visar att antalet elever per dator kan variera kraftigt mellan skolor i samma kommun (Jedeskog, 2009, s. 109).
Att skriva sig till läsning med hjälp av datorn
Att skriva sig till läsning (ASL) med hjälp av datorn är en metod som blivit mer och mer etablerad i svenska skolor. Den kommer ursprungligen från USA, där det startade som ett projekt initierat av dataföretaget IBM. Den norske forskaren Arne Trageton blev intresserad och genomförde (1999-2002) ett treårigt aktionsforskningsprojekt ”Tekstskaping på datamaskin”. Det innefattade 14 skolor i Norge, Danmark, Finland, och Estland, där skolbarnen följdes från 6-9 års ålder. Utgångspunkten var de senaste 20-30 årens forskning som pekar mot att skrivning är lättare än läsning, i kombination med att IKT och datorer blivit ett allt vanligare inslag i hemmet och i skolan.
…för hundra år sedan kom eleverna till en skola som hade griffeltavla och krita, för femtio år sedan var bläck och en stålpenna viktiga bruksföremål i klassrummet, sedan kom kulspets- och tuschpennorna och därefter datorn …Därför ska datorer med ordbehandlingsprogram vara ett vanligt inslag i klassrummen, även i de lägsta årskurserna. De är nästa generations skrivredskap (Eden citerad av Trageton, 2005, s. 7).
Med datorn som redskap vänder Trageton (2005) på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande. Grundtanken i ASL är att barnen skriver sig till läsning och läslust. Han menar att det ger ett närmare samband mellan de språkliga områdena att tala, lyssna, skriva och läsa. Syftet är att visa på en pedagogik med innehållsrika teman, informellt lärande, estetiska och lekfulla aktiviteter som ökar kvaliteten på elevens språkinlärning.
Trageton (2005) beskriver sammanfattningsvis att de klasser som ingick i projektet uppvisade bättre resultat än traditionella klasser, när det gäller skrivning, såväl handstil som textinnehåll.
Därutöver var eleverna mer motiverade och hade en större språklig medvetenhet. ASL gav samtliga elever en rättvis chans att erövra språket, även om finmotoriken inte var färdigutvecklad. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov står det i skolans styrdokument. Där står också att: ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Lpo 94, s. 7)
Trageton gör gällande att hans modell bygger på Vygotskijs tankar om kommunikation och samspel. Han framhåller vikten av samspel och menar att barnen alltid ska arbeta parvis, gärna flicka - pojke, vid datorn för att kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt.
Även andra forskare har poängterat vikten av kommunikation och samspel. ”Barnet agerar först mot andra med sitt språk och sedan mot sig själv. Det krävs många interaktioner innan barnet kan ’flytta in’ språket till sig själv.” (Strandberg, 2006, s. 120) Förmågan att kommunicera lyfts även fram i styrdokumenten. ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Lpo 94, s. 5)
I Föhrer och Magnussons (2010) studie av vuxna med dyslexi hade de flesta av naturliga skäl inte kommit i kontakt med digitala lärverktyg förrän i vuxen ålder. Men de vittnar om att datorn och annan teknik både har underlättat och utvecklat deras läsning och skrivning. För elever med läs- och skrivsvårigheter är det verktyg som ger dem möjlighet att bli självständiga och oberoende. Därför är det en fördel om dessa elever tidigt får lära sig använda de digitala lärverktygen.
… varför inte låta alla barn använda datorn redan från början i sin läs- och skrivinlärning, nu när vi står inför övergången från papper och penna till tangentbord och ordbehandlare (Föhrer, Magnusson, 2010 s. 334).
En likvärdig skola – att uppnå målen trots olikheter
Alla barn har rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Målen för grundskolan är sådana att alla elever ska kunna nå de kunskaper och färdigheter målen motsvarar (Quennerstedt, 2006, s.129).
Utbildningen ska därför inte vara likadan för alla elever, en likadan utbildning är inte likvärdig – den kan tvärtom utgöra ett hinder för likvärdighet eftersom skolan då inte möter de olika behov som finns, anser Quennerstedt (2006). För kommunerna betyder likvärdighet i huvudsak att eleverna uppnår de nationella målen och för att detta ska vara möjligt ska verksamheten anpassas. För att försäkra sig om att skolan håller en sådan kvalitet måste kommunen agera välplanerat och systematiskt. Kommunens väsentliga område är alltså utformningen av utvärderingssystemet och hur man arbetar med att åtgärda brister som upptäcks. Politiker och personal ska arbeta mot samma mål och för att det ska ske måste politiker, skolledare och lärare samverka och samtala om skolutveckling, exempelvis gällande IKT-frågor.
Preliminära resultat från studier av skolor där alla elever utrustats med bärbar dator indikerar också väsentligt förbättrade resultat under förutsättning att datorerna integrerats som ett naturligt redskap för elevernas lärande, redovisar Gisterå, Lavsund och Östling (2008). I den nya samlade läroplanen, Lgr 11, betonas de digitala lärverktygen. Skolans uppdrag är att
”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.” (Lgr 11, s. 6) I övergripande mål och riktlinjer står att eleverna ska kunna använda den moderna tekniken som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Men för att IKT ska kunna bidra till måluppfyllelse i skolan är det absolut nödvändigt att de som använder tekniken kan lita på den. Förutom att
programmen och utrustningen ska fungera i det pedagogiska arbetet måste datorerna också fungera rent tekniskt. Avgörande för detta är driften och skötseln av de olika IKT-systemen, betonar Gisterå et al. (2008).
Utmaningen för skolan och dess möjligheter till utveckling ligger inte endast i att utveckla pedagogiken eller att finna relevanta användningar av IKT. Utmaningen ligger i att förmedla ett nytt kunskapsbegrepp till de lärande individerna. Hernwall (2003) refererar till Säljö som menar att kraven på kritiskt tänkande och förmågan att bedöma information och dess pålitlighet ökat dramatiskt. Eleverna måste tidigt lära sig att förhålla sig till medierade budskap och bedöma om de går att lita på - en färdighet som är betydligt mer komplex än att lära sig en text utantill. Även kraven på begreppslig förståelse har ökat, kunskaper och färdigheter som tar lång tid att utveckla.
Säljö (2000) redogör för förändringar i lärprocesser, till exempel en vanlig miniräknare, som låter oss utföra avancerade divisioner och multiplikationer utan att anstränga oss mentalt och i viss mån förpassar lösningar med multiplikations- och divisionsuppställningar till historien.
Förändringar som inte betyder att vi kan låta bli att lära oss räknesätten. Tvärtom, ju fler verktyg vi tar i bruk desto viktigare att vi förstår principerna för hur matematiska operationer fungerar och hur man ska tänka när man använder dem. Vi måste lära oss vilken operation som är lämpligt att utföra när vi ska lösa ett visst problem och vad som är ett rimligt eller orimligt svar.
På motsvarande sätt finns idag rättstavningsprogram och automatisk stavningskontroll i datorns skrivprogram, vilket ersätter ordbok och memorerande av stavningsregler.
Men stavningsprogrammet klarar inte alla tänkbara ful, eftersom det inte kan (och aldrig kommer att kunna) förstå (i sociokulturell bemärkelse) vad vi skriver. Ett korrekt stavat ord i ett felaktigt sammanhang (som ful istället för fel i föregående mening) klarar programmet inte (Säljö, 2000, s. 17).
Skolan är den socialt organiserade utvecklingszon som samhället erbjuder. Här möts människor med skiftande bakgrund och skiftande förutsättningar för att försöka tillgodogöra sig delar av det kunskapssystem som utvecklats. Det innebär att skolan ständigt kommer att befinna sig i ett dilemma mellan att tillfredställa olika förväntningar. Institutionaliserade verksamheter riskerar att bli konservativa och får svårigheter att ta till sig nya sätt att arbeta.
När pedagoger beskriver den praktik de verkar i, blir bilden en hundraårig oförändrad organism som håller på att sprängas av alla nya influenser och pålagor (Assarson, 2007, s.13).
Skolans kommunikativa tradition uppkom i ett informationsfattigt samhälle. Det vi upplever nu är den första allvarliga utmaningen mot den överföringsmetafor som hittills utgjort grunden för institutionaliserat lärande.
Vi lär som vi lever, menar Jönsson (2009). Datorn, Internet och mobilen har i grunden förändrat förutsättningarna för lärande. Tillsammans har de medfört större förändringar inom skolan än någon ny läroplan eller förändring av betygssystemet förmått att göra. Den teknologi som vi använder påverkar vårt lärande och informationstekniken har förändrat vårt sätt att leva och vårt sätt att vara. Jönsson efterlyser lärarreflektioner kring informationsteknikens betydelse i lärarsammanhang:
Hur starkt har IKT ändrat förutsättningarna för det som den Vygotskiij kallade den närmaste utvecklingszonen … den potentiella utvecklingszon som innebär att barn kan lära sig att lösa mer avancerade problem tillsammans med andra än vad de skulle kunna på egen hand? … Vilka möjligheter ger IKT när det gäller förutsättningar för lärande (Jönsson, 2009, s. 121)?
Även Kroksmark (2009) gör gällande att digitaliseringen av lärande ställer vårt utbildningssystem inför nya och oprövade utmaningar. Han kallar skolan för en virtuell skola, men frågan är om det är det vi vill ha och om ens det är möjligt? Skolan i dag rustas ner, att implementera teknologi går långsamt. Information, kunskap och kommunikation är ett bekymmer som gör att vi behöver tänka i andra och alternativa, kanske utmanande och provocerande banor.
Jag kallar möjligheter med en virtuell skola, en ny pedagogik och en skolpraktik på vetenskaplig grund för utopier. Jag har tagit tanken från Truman Capote. Han säger: ”I dag är förmiddagens utopier eftermiddagens verklighet.” Jag vill gärna tro det – eller åtminstone leva i en förhoppning om att vi måste skapa utopier för att kunna utvecklas och förändras (Kroksmark, 2009, s. 136).
4 Teoretisk referensram
I detta kapitel kommer vi att redogöra för lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där vi tar upp människans kommunikativa förmågor som gör att vi kan konstruera och bevara kunskap över generationer. Utgångspunkten är Vygotskijs teorier om tänkande och språk, men för att belysa vårt forskningsområde har vi även valt att ta stöd av Säljö och Strandberg, två
vedertagna Vygotskij-uttolkare.
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Lärande har en viktig position i vårt samhälle för att nå ekonomisk och social utveckling och därmed förbättrade levnadsvillkor, påtalar Säljö (2000). En välutbildad befolkning som kan konkurrera om kvalificerade arbeten är enligt politiker och andra beslutsfattare en av de viktigaste förutsättningarna för ökat välstånd och höjd livskvalitet.
Enligt Säljö (2000) och Vygotskij (2001) är människan till naturen läraktig. Lärande är ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet. Kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället (även innan vi fick formaliserad utbildning och pedagogiskt tillrättalagd undervisning). Lärande handlar om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och använder i framtiden.
Lärande är inte heller samma sak under olika historiska epoker och kulturella villkor. Teknologisk och social utveckling påverkar de sätt på vilket vi får del av information, kunskaper och färdigheter. Den typ av kunskap som blir funktionell och produktiv har ändrats genom århundraden och kommer ständigt att förändras som en funktion av omvärldens krav och möjligheter (Säljö, 2000, s. 13).
Deltagande i olika former av verksamheter ger människor erfarenheter som de – på gott och ont – tar med sig. Säljö (2000) beskriver detta antagande om lärande som situerat; att sociala praktiker har en inbyggd pedagogik. Utan en sådan inbyggd mekanism skulle samhället aldrig kunna bevara kunskaper och nå den komplexitet det gjort. Som resurs för mediering, interaktion och för att lagra erfarenheter på kollektiv såväl som individuell nivå, är det mänskliga språket unikt och mycket kraftfullt, påpekar Säljö.
En konsekvens av människans kommunikativa förmågor är hennes möjlighet att organisera sig i kollektiv av olika slag, hävdar Säljö (2000). Det som en person kan ha svårt att utföra, klarar en grupp oftast av med gemensamma ansträngningar. För att förstå lärande i ett sociokulturellt perspektiv behöver vi förstå att det ligger utanför vår kropp och dess biologi, menar Vygotskij (2001). Säljö (2000) vidareutvecklar resonemanget och menar att våra biologiska begränsningar, exempelvis begränsat korttidsminne, förmåga att göra flera saker samtidigt eller föra logiska resonemang, har varit en motor för utveckling av kunskap och kulturella resurser och låtit oss komma förbi de hinder människan upplevt. Detta har medfört att vi byggt upp en kollektiv kunskap som vida överstiger den kunskap en enskild mänsklig hjärna kan klara. Vi har utvecklat system för samarbete med varandra genom att organisera tillvaron i olika institutioner eller verksamheter som skolor, fabriker och sjukvård. Resultatet har blivit att vi lever i ett samhälle där vårt dagliga liv präglas av artefakter och av kunskapsberoende.
Vygotskij (2001) redogör för hur barnets begrepp utvecklas i en inlärningsprocess, där dess högre psykologiska funktioner mognar i samspel med den vuxne i en zon av snart förestående möjligheter, även benämnd den proximala eller närmaste utvecklingszonen. Begreppen består varken av det man kan tillägna sig med hjälp av minnet eller av en automatisk intellektuell färdighet, vilket innebär att en direkt överföring av begrepp från lärare till elev är lönlös.
Enligt Vygotskij är lärande en komplicerad och autentisk tankeakt som barn omöjligt kan lära sig behärska genom enkel inlärning, utan som kräver att själva barnets tänkande i sin inre utveckling höjer sig till en högre nivå för att begreppen ska kunna medvetandegöras och generaliseras. Ur psykologisk synpunkt kan begreppen liknas vid ordens betydelse. Vygotskij menar att ordets betydelse från början är av elementärt slag, men som övergår till allt högre typer av generaliseringar i takt med att barnet utvecklas. Denna process kräver att andra funktioner utvecklas, exempelvis barnets medvetna uppmärksamhet, det logiska minnet, abstraktioner samt att kunna jämföra och särskilja.
Lärande och utveckling sker alltså genom deltagande i sociala praktiker, framför Säljö (2000), först som nybörjare, vilket ger erfarenheter, vilket i sin tur leder till att man kan uppträda som en kompetent aktör; från åskådare, via deltagande till aktör. Exempelvis har de flesta lärt sig använda en dator, fax eller mobiltelefon av en mer kompetent person än genom direkt undervisning eller instruktionsböcker. Den som behärskar en viss praktik eller färdighet vägleder och stöttar den som är nybörjare. Den lärande lånar under läroprocessen kompetens av den mer erfarne personen och utvecklar gradvis en större grad av självständighet för att hantera uppgiften. Strandberg (2006) redovisar ett klassiskt citat av Vygotskij: ”Jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedermera kan göra själv.” (s.11)
Artefakter i lärprocesser
I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg, även kallat artefakter en speciell, teknisk betydelse, hävdar Säljö (2000) med hänvisning till Vygotskij. Med artefakter
menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår värld och agerar i den. Enligt Vygotskij (2001) är användandet av verktyg det som skiljer människans psyke från djurens. Han menar vidare att lärande kan ses som en kulturellt medierad aktivitet. Människan skapar tecken3 eller
”redskap” för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld. Strandberg (2006) beskriver förhållandet genom en bild av en triangel (se figur 3). I den vänstra nedre vinkeln hittar vi subjektet (människan) och i den högra vinkeln objektet (världen). Mellan dessa i triangelns topp hittar vi verktyg (artefakter). Triangeln avser att visa att människans förhållande till världen inte är direkt, utan indirekt med hjälp av verktyg, tecken, språk och andra människor.
Relationen är medierad.
Verktyg
Subjekt Objekt
Figur 3. Figuren visar människans verksamhetssystem. Människan – värld – artefakter bildar en enhet (Strandberg, 2006, s. 81).
Många av de sociokulturella redskap människan utvecklat för att hantera vardagen har inneburit att vi i stor utsträckning neutraliserat vår egen skröplighet, anser Säljö (2000). För den som är svag och inte kan lyfta en sten är hävstången en revolution, för den som plöjer blir hästen en stor kvalitativ förändring, för den som ska bygga ett hus är det intellektuella/språkliga redskap som vi känner som Pythagoras sats till stor hjälp om man vill att hörnen på huset ska bli 90 grader. Säljö redogör för att vi lever i en värld av bilar, telefoner, kopieringsapparater, teveapparater och datorer, det vill säga mänskligt skapade artefakter. Dessa artefakter gör det möjligt för oss att förflytta oss, kommunicera, ta emot och sprida information, skriva och bevara texter. Fysiska och språkliga/intellektuella redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter, t ex mikroskop, kikare och för all del läsglasögon som möjliggör att man kan läsa en text. Det innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är sprungna ur och färgade av vår kultur. Framgångsrika artefakter är ofta oförståeliga för brukaren som persondatorn eller miniräknaren. Många kan använda dem, men få förstår dess tekniska uppbyggnad.
Kunskaper av detta slag kommer från de insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor.
Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation de förs vidare – en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv.
3 Tecken är tankeverktyg som människan skapar och använder i interaktioner och inre prat. Enligt Vygotskij är språk det viktigaste tecknet.
5 Metod
I vår studie har vi utgått från ett kvalitativt perspektiv. Patel (2003) tar i sin bok upp att kvalitativa studier kännetecknas av en stor variation. Det är svårt att finna entydiga regler, procedurer eller kriterier för att uppnå god kvalitet - varje kvalitativ studie är unik. Det är viktigt att den kvalitativt inriktade forskaren noga beskriver forskningsprocessen så att den som tar del av resultaten kan bilda sig en uppfattning om alla val som forskaren gjort.
Vi beslutade att använda oss av intervjuer. Vi har sett att kvalitativa intervjuer används i allt större utsträckning inom samhällsvetenskapen som forskningsmetod. För att veta hur människor förstår sin värld och sitt liv måste vi prata med varandra. Enligt Kvale (2009) är samtalet en grundläggande form av mänsklig interaktion. Med hjälp av den kvalitativa forskningsintervjun försöker forskaren förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter och avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. Kvale berör också ett antal tekniska och begreppsliga frågor som en nybörjarforskare bör ställa sig inför ett intervjuprojekt:
Hur börjar jag ett intervjuprojekt?
Hur många intervjupersoner behöver jag?
Hur kan jag undvika att påverka intervjupersonerna med ledande frågor?
Är det nödvändigt att skriva ut intervjuerna?
Kommer mina tolkningar bara att bli subjektiva?
Kan jag vara säker på att jag får veta vad personerna verkligen menar?
Hur rapporterar jag mina omfattande intervjutexter?
Försökspersoner och urval
Vi ville belysa våra forskningsfrågor ur flera perspektiv, därför valde vi att intervjua pedagoger både i kommunal skola, friskola och inom olika verksamhetsområden. Våra informanter var:
Förskollärare i grundsärskolan, åk 1-3
Specialpedagog på kommunal högstadieskola, åk 6-9
Lärare på friskola med IKT - profil, åk F-8
Lärare kommunal skola, åk 6-9
Utifrån vårt kontaktnät från vårt arbete inom skolan valde vi slumpmässigt informanter, beroende på vilken skolform vi ville skulle belysa vår studie. Kontakter och tidsbokning för intervju skedde via telefon. Alla, utom en, intervjuades på sin egen arbetsplats. Vi avsatte 60 minuter för varje intervju, faktisk tid blev mellan 40-50 minuter.
Etiska aspekter
I enlighet med forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) blev informanterna upplysta om studiens syfte. De tillfrågades och gav sitt samtycke till att intervjuerna spelades
in. Vi ansåg att yrkeskategori och skolform var viktig att redovisa utifrån studiens frågeställningar, men var i övrigt noga med att följa kraven på konfidentialitet.
Intervjupersonerna informerades även om att de skulle få ta del av resultatet.
Genomförande
Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer. Enligt Kvale (2009) definieras de som ”en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen”. (s.19) Kännetecknande för den halvstrukturerade livsvärldsintervjun är att den varken är ett vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär.
Däremot bygger den på en intervjuguide med förslag på frågor, som hjälper intervjuforskaren att fokusera på vissa teman. Samtidigt ger den möjlighet att under intervjuns gång förändra frågornas form eller ordningsföljd för att följa upp informanternas svar.
Utformningen av vår intervjuguide baserades på våra tre forskningsfrågor, var och en kompletterad med ett antal underfrågor (se bilaga 1). Informanterna fick inte veta frågorna i förväg, ett medvetet val från vår sida. Vi ville inte ge våra informanter tid att tänka efter, då vårt syfte var att få tag i deras spontana svar om deras användningsområden av IKT. Vi valde att båda medverka vid intervjuerna, en ställde frågor och en antecknade. Trots att det var mer tidskrävande ansåg vi det vara en fördel vid analys och diskussion. Alla intervjuer spelades in på en diktafon. Ljudfilerna fördes över på datorn och vi lyssnade igenom materialet flera gånger. Därefter transkriberades intervjuerna och informanternas svar kategoriserades efter forskningsfrågorna och underfrågorna. Kvale (2009) utfärdar en varning gällande utskrifter av intervjuer. Han menar att det finns en risk att intervjuforskaren reducerar texten till enbart verbala data om man i resultatbeskrivningen lägger tonvikten på utskriften. En intervju är ett levande samtal och ett alternativt förhållningssätt är då att i analysen gå i in i texten för att ställa frågor om textens tema, försöka utveckla och klargöra det som kommer till uttryck.
När det gäller intervjuforskning beskriver Kvale vidare faran av att bli ”expert” på sitt område. Det är lätt att bli ”den store uttolkaren” och beslagta meningarna från intervjupersonernas levda värld och lägga in dessa i sina teoretiska scheman som uttryck för en mer grundläggande verklighet. Det gäller att låta intervjuerna tala för sig själva så att läsaren ges möjlighet att kan tolka deras uttalanden.
Att reflektera över den sociala praktik där kunskap produceras genom intervjuer bör vara en väsentlig del av forskningsintervjuandets hantverk. Gör intervjuaren, som skicklig hantverkare, detta grundligt och väl ger intervjuforskningen människor unika möjligheter att skaffa sig kunskap om sin meningsfulla sociala värld (Kvale, 2009, s. 336).
Vi lade stor vikt vid att inte påverka våra informanter under intervjuerna. Men ibland upplevde vi det svårt att förhålla sig neutral, då vi båda arbetar inom skolans värld och är intresserade av IKT-frågor.
6 Resultat
Med utgångspunkt i våra tre forskningsfrågor kommer vi här att presentera vårt undersökningsresultat. Resultatet grundar sig på vad som framkom i intervjuerna. Vid analysen kunde vi urskilja vissa mönster som var väsentliga för vår undersökning. Den information, som utifrån vår tolkning, besvarat våra frågeställningar sammanfattades och belystes i vissa fall med relevanta utdrag och citat.
Patel (2003) gör gällande att det är viktigt att hitta en balans mellan citat från intervjupersonerna och egen tolkande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens tillförlitlighet.
IKT som lärverktyg i undervisningen
Alla informanter tänker i första hand på datorer som skrivverktyg och som informationskanal via Internet, när de hör begreppet IKT. Det är också som ett läs- och skrivverktyg de främst nyttjar datorerna.
Eleverna får skriva mycket på datorn och infoga bilder. De har inte så mycket fantasi att skriva själva, så de skriver av texter. Skriver då med teckenstilen Skolstil, som gör det enklare att läsa texten och eleverna får alltid slå på
”pratgubben”, Word Read Plus. Det är inte så avancerade saker vi gör, men det är lagom för dessa elever (Lärare grundsärskola).
På grundsärskolan är talsyntesen4 alltid igång när eleverna sitter vid datorn, som ett stöd för läsförståelse. Eleverna arbetar ofta med äldre lärprogram, installerade på gamla datorer som inte är uppkopplade på kommunens nätverk. Dessa upplever pedagogerna är stödjande för det grundläggande läs- och matematiklärandet. Läraren arbetar ofta med PowerPoint- presentationer, exempelvis genom att fotografera bilder på elevernas vardag och göra skyltar som stöd för elevernas begreppsbildning. Bilderna används också i samtal och för språkträning, då det finns elever i klassen med annat modersmål. På musiken brukar läraren spela in sånger som barnen sjunger på en diktafon. Därefter gör den vuxne en PowerPoint- presentation, med en bild som passar till ljudfilen, som de sedan ser på med eleverna antingen på datorn eller på TV:n. De använder även videokamera och redigerar filmerna i datorn.
Till utvecklingssamtalen i höstas hade jag gjort en film på varje elev som vi tittade på och pratade om under utvecklingssamtalen. Men det var väldigt tidskrävande.
Men det var uppskattat av föräldrarna (Lärare, grundsärskola).
När de arbetar med olika arbetsområden ser de strömmande5 video via datorn och TV:n.
För specialpedagogen är datorn främst ett hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter, där olika program stödjer lärandet, exempelvis Daisyspelare6, Lexia7, talsyntes, StavaRex8
4 Program som läser upp digital text, exempelvis ClaroRead/WordRead Plus, CD-ord, Vital på datorn eller TextIT på Internet.
5 Strömmande: Filmer, UR-program m.m. laddas ner till dator direkt från exempelvis AV-media eller e-böcker från biblioteket.
