Det handlar om delaktighet
Några grundsärskolelärares konstruktioner av elevers delaktighet i ämnet matematik
It´s about participation
Some special school teachers’ constructions of student participation in mathematics
Lena Boström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 hp Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 160205
Abstract
The purpose of this study is to describe the constructions of student participation in mathema- tics made by some special school teachers. In order to obtain teachers' constructions of stu- dent participation in mathematics I conducted qualitative group interviews with teachers in special schools from different stages, each of which teaches the subject. Through the intervi- ews I have been able to take part of the teachers’ common descriptions and I have analyzed these from a social constructionist perspective. Based on teachers’ constructions is students' own preferences about participation in mathematics mainly for access to digital tools as Ipads and the teachers describes students as skilled users. The picture of what can prevent partici- pation include students' lack of knowledge about how to do their part. On the contrary if the teacher has a positive attitude towards mathematics opportunities for participation might be given. Mathematics teaching, if graded and varied and if characterized by sensitivity and mo- desty, have a positive impact on pupils' opportunities to be involved. Variations between sta- ges include the degree of initiative that tends to increase with age but also students' un- derstanding of the subject that becomes more evident the older the students are. My hope is that this study can contribute to greater understanding of how important the teachers role is for special school students’ opportunities to become involved in the teaching of mathematics.
Keywords
group interviews, intellectual disability, participation, social construction, special school, te- achers in mathematics
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att belysa några grundsärskolelärares konstruktioner av elevers delaktighet i ämnet matematik. För att kunna belysa lärares konstruktioner har jag genomfört kvalitativa gruppintervjuer med lärare, inom grundsärskolans olika stadier, som alla undervisar i ämnet. Jag har genom intervjuerna tagit del av lärarnas gemensamma beskrivningar och sedan analyserat dem ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Utifrån de intervjuade lärarnas konstruktioner handlar elevers egna önskemål om delaktighet i matematikämnet främst om tillgång till digitala verktyg i form av Ipads och här beskrivs elever som skickliga användare.
Hinder för delaktighet däremot kan handla om elevers okunskap om hur man gör sig delaktig emedan möjlighet till delaktighet kan handla om att läraren är positivt inställd till ämnet. En matematikundervisning som är nivåanpassad och variationsrik och som präglas av lyhördhet och prestigelöshet kan inverka gynnsamt på elevers möjligheter att vara delaktiga. Variationer mellan stadier handlar bland annat om graden av initiativförmåga som tenderar att öka med stigande ålder men även om elevers förståelse av ämnet som blir mer tydligt ju äldre eleverna blir. Min förhoppning är att denna studie kan bidra till ökad förståelse för hur viktig lärarrollen är för grundsärskoleelevers möjligheter att bli delaktiga i matematikundervisningen.
Nyckelord
delaktighet, grundsärskola, gruppintervjuer, intellektuell funktionsnedsättning, matematiklärare, socialkonstruktionism
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Svensk och internationell rätt samt gemensamma överenskommelser ... 3
2.2 Styrdokument ... 3
2.2.1 Skollagen ... 3
2.2.2 Läroplan för grundsärskolan ... 4
2.2.3 Grundsärskolans kursplan i ämnet matematik ... 4
3 Forskningsöversikt ... 5
3.1 Elevers delaktighet ... 5
3.2 Delaktighet för lärande ... 7
3.3 Delaktighet för elever i behov av stöd ... 8
3.4 Matematikundervisning och elevers delaktighet ... 10
3.5 Sammanfattning av forskningsöversikt ... 12
4 Teoretiska utgångspunkter ... 13
4.1 Kunskapssociologi ... 13
4.2 Sociala konstruktioner ... 13
4.3 Sociala konstruktioner som forskningsperspektiv ... 14
5 Metod ... 16
5.1 Metodval ... 16
5.1.1 Semistrukturerad gruppintervju ... 16
5.2 Genomförande ... 16
5.2.1 Val av informanter ... 16
5.2.2 Presentation av informanter ... 17
5.2.3 Förberedelse av intervju ... 18
5.2.4 Genomförande av intervjuer ... 19
5.2 5 Databearbetning och analys ... 19
5.2.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 20
5.2.7 Etiska överväganden ... 21
6 Resultat ... 22
6.1 Beskrivningar av vad som kännetecknar en matematikundervisning som gör elever delaktiga ... 22
6.1.1 Lärares planering som grund för elevers delaktighet ... 22
6.2 Beskrivningar av elevers egen önskan om delaktighet ... 23
6.2.1 Teknik som en tillgång för matematikundervisningen ... 23
6.3 Beskrivningar av hinder och möjligheter för delaktighet ... 23
6.3.1 Matematik som ett roligt, stimulerande och viktigt ämne ... 23
6.3.2 Matematik som ett utmanande ämne för läraren ... 24
6.4 Variation mellan stadier gällande konstruktioner av elevers delaktighet ... 26
6.4.1 Elevers initiativförmåga som en följd av funktionsnedsättningen och verksamheten ... 26
6.4.2 Elever som omedvetna eller som positivt inställda ... 27
6.8 Resultatsammanfattning ... 28
7 Diskussion ... 29
7.1 Metoddiskussion ... 29
7.2 Resultatdiskussion ... 30
7.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 33
7.4 Förslag till vidare forskning ... 33
Referenser ... 34 Bilagor ...
1
1 Inledning
Följande citat, hämtat ur Torgny Lindgrens bok Bat Seba (2010), får inleda denna uppsats då det visar på delaktighetens avgörande betydelse för hela vår existens.
”Genom att göra oss delaktiga i varandras liv skapar vi oss själva. Utan delaktigheten finns vi inte till.”
Mitt val av ämne till denna uppsats har dels sin grund utifrån inhämtad kunskap från litteratur- och forskningsstudier samt diskussioner i samband med pågående
speciallärarutbildning men även utifrån egna personliga erfarenheter.
Att vara delaktig i skolan är enligt svensk skollag, gällande styrdokument och
internationella överenskommelser (SOU 2010:800; Skolverket, 2011b; FN, 1989) numera att betrakta som en självklar rättighet för elever och de demokratiska värdena, elevernas delaktighet och inflytande, ska vara lika centralt i utbildningen som kunskaper i olika skolämnen (Skolverket, 2011c). Professorerna Alerby och Bergmark har i en
kunskapsöversikt, utgiven av Skolverket (2015b) kunnat visa på delaktighetens gynnsamma effekter på lärande och utveckling. Sett utifrån dessa perspektiv så torde delaktighet vara en självklar och oomtvistad ingrediens i alla elevers skolgång.
Via skolungdomars berättelser har jag dock förstått att elevdelaktighet kanske inte alltid och i alla sammanhang är en självklarhet i skolan av idag. Jag har hört ungdomar vittna om att de sällan eller aldrig inbjudits att uttrycka önskemål kring den egna skolgången och deras upplevelse har varit att de haft svårt att påverka densamma. Vidare har de inte vågat ifrågasätta eller komma med invändningar då de varit oroliga för att det ska ha en
missgynnande inverkan på omdömen och betyg.
Parallellen mellan dessa berättelser och mina speciallärarstudier, med inriktning mot utvecklingsstörning, där jag tagit del av forskning och litteratur som tydligt påvisar det positiva sambandet mellan elevdelaktighet och engagemang, fick mig att vilja studera fenomenet närmare då jag uppfattar att forskningsresultat och praktisk verklighet kan ligga i otakt.
Då min speciallärarutbildning är inriktad mot utvecklingsstörning och då jag själv undervisar i matematik i grundsärskolan ville jag utifrån teori och en empirisk
undersökning studera hur elevdelaktighet inom grundsärskolans verksamhet uppfattas av lärare inom just denna verksamhet genom att lyssna på lärares samtal kring delaktighet.
För att begränsa min studie fann jag det intressant att beskriva hur grundsärskoleelevers delaktighet inom matematikämnet konstrueras av deras lärare.
Min egen erfarenhet är att matematikämnet är ett ämne som många av grundsärskolans elever upplever som svårt och därmed har låsningar till. Min övertygelse är att
elevdelaktighet kan vara ett led i att motverka detta och kan öppna upp för en större lust och vilja. Detta kan i sin tur förhoppningsvis generera allt större matematiska färdigheter och i förlängningen möjliggöra autonomi och oberoende.
2
Min uppfattning är att skolans huvudsakliga uppdrag ska handla om att skapa lust och vilja till livslångt lärande då bildning/utbildning blivit avgörande för såväl personlig som
samhällelig överlevnad. I skolans uppdrag ingår även en demokratisk fostran där
delaktighet måste betraktas som en självklar komponent. Även utifrån dessa perspektiv blir delaktighet ett självklart måste.
Då delaktighet är ett mångfasetterat begrepp vill jag förtydliga att jag i detta arbete avser delaktighet som elevers möjlighet till delaktighet i sitt eget matematiklärande och
inflytande över den undervisning de får i ämnet matematik samt möjligheter att påverka det som sker i klassrummet under matematiklektioner.
Hur delaktighet förstås, visar sig både i hur man talar om det och hur man agerar i verksamheten. I denna studie har jag velat se vilka konstruktioner eller tolkningar lärare inom grundsärskolan gör av delaktighet. Lärares erfarenheter av och sätt att förstå
delaktighet måste ses som ett avgörande fundament för vilka handlingar som vidtas för att möjliggöra delaktighet. Enligt Skolverkets publikation Delaktighet för lärande (2015b) är interaktionen mellan lärare och elever central när det handlar om huruvida elever
uppmuntras eller förhindras att vara delaktiga och ta ansvar. Lärarnas förväntningar påverkar elevernas bild av sig själva vilket i sin tur påverkar motivationen. Om lärare har höga förväntningar på eleverna ökar elevernas aktivitet och följden blir ökad delaktighet.
Lärares bemötande av eleverna har alltså en avgörande betydelse för möjligheter till delaktighet (Skolverket, 2015b).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att beskriva lärares konstruktioner av elevers delaktighet i ämnet matematik på grundsärskolan och min önskan är att denna studie ska väcka tankar och att insikter ska erövras som i förlängningen inverkar positivt på elevers möjlighet att bli delaktiga.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har jag formulerat följande frågeställningar:
- Vad kännetecknar, enligt lärarna, en matematikundervisning som gör elever delaktiga?
- Hur beskriver lärarna elevers egen önskan om delaktighet?
- Vilka hinder och möjligheter för delaktighet framträder i lärarnas beskrivningar?
- Kan en eventuell variation, vad gäller förståelse av elevers delaktighet, kopplas till olika stadier och i så fall hur?
3
2 Bakgrund
I detta kapitel inleder jag med en överblick över de rättigheter barn och unga har kopplat till nationella och internationella överenskommelser. Vidare har jag försökt sammanfatta de direktiv och styrdokument som omger den svenska skolan när det gäller elevdelaktighet.
2.1 Svensk och internationell rätt samt gemensamma överenskommelser
Barnkonventionen är ett rättsligt bindande internationellt avtal som slår fast att barn är individer med egna rättigheter. 1989 ratificerade Sverige FN:s deklaration om barns rättigheter vilket innebär att Sverige sedan dess förbundit sig att följa deklarationens innehåll (FN, 1989). Just nu pågår en utredning om hur Barnkonventionen kan införlivas i svensk lag. Utredningen ska vara klar och komma med sina förslag senast 28 februari 2016 (Rädda barnen, 2015).
1994 antog Sverige, som en av 92 stater, Salamancadeklarationen. Salamancadeklarationen är en uppmaning till regeringar att arbeta aktivt för ett inkluderande utbildningsväsende där alla barn, oavsett förutsättningar, tas emot inom den reguljära utbildningen. Deklarationen omfattar alla barn i behov av särskilt stöd och kan sägas vara ett led i villkoren för
delaktighet (Unesco, 1994). Deklarationen är inte lagstadgad men ingående stater har förbundit sig att efterleva den.
2.2 Styrdokument
Att barn och elever känner sig delaktiga och har möjlighet att utöva inflytande över det egna arbetet är en demokratisk princip. Nedan följer hur detta kommer till uttryck i olika styrdokument.
2.2.1 Skollagen
I skolverkets skrift om Skolan och medborgarskapandet (Skolverket, 2011a) står inledningsvis att läsa att lärare generellt är positivt inställda till elevinflytande och
skoldemokrati. Men då elevinflytandet uppfattas stjäla undervisningstid tycks den positiva hållningen minska ju äldre elever det handlar om. I kontrast till ovanstående står följande att läsa i kapitel 4 i Skollagens 9 § under rubriken ”Inflytande och samråd-Allmänt om barnens och elevernas inflytande”:
”9 § Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.”
”Informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Elevernas och deras sammanslutningars arbete med inflytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas” (SOU 2010:800).
Skollagens formulering om att elevers inflytande ska anpassas efter ålder och mognad rimmar illa mot Skolverkets undersökning som visar på att lärare har en avtagande positiv
4
hållning gentemot elevinflytande ju äldre elever det handlar om. Detta blir synnerligen problematiskt då äldre elever särskilt behöver förberedas för delaktighet då de inom kort förväntas fungera som självständiga demokratiska samhällsmedborgare.
2.2.2 Läroplan för grundsärskolan
En individ som har en intelligensnedsättning och svårigheter att fungera i vardagen kan få diagnosen intellektuell funktionsnedsättning. Intellektuell funktionsnedsättning eller utvecklingsstörning, som författarna Grunewald och Ageberg (1996) benämner det, är en kognitiv funktionsnedsättning vilket innebär att individen har svårare att förstå och behöver mer tid för att lära sig och för att minnas och en del saker lär man sig aldrig. Det finns olika nivåer av ”utvecklingsstörning” såsom grav, måttlig och lindrig
”utvecklingsstörning” (Grunewald &Ageberg, 1996). För elever som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav, därför att de har en intellektuell funktionsnedsättning, finns grundsärskolan som ett alternativ till grundskolan. Utbildningen inom grundsärskolan anpassas efter varje elevs förutsättningar och består av nio årskurser. Grundsärskolan omfattar utbildning i ämnen eller inom ämnesområden, eller en kombination av dessa men kan också omfatta ämnen enligt grundskolans kursplaner (Skolverket, 2015a).
I det inledande kapitlet i läroplanen för grundsärskolan 2011 om ”Skolans värdegrund och uppdrag” under rubriken ”Rättigheter och skyldigheter” står att läsa:
”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (Skolverket, 2011b, s. 8).
I kapitel två ”Övergripande mål och riktlinjer” i läroplanen för grundsärskolan 2011 under rubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” uttrycks vikten av att de demokratiska
principerna omfattar alla elever. Det handlar om att kunna påverka, ta ansvar, vara delaktig och utöva inflytande över utbildningen. Elever ska stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och elever ska hållas informerade i frågor som rör dem (Skolverket, 2011b).
2.2.3 Grundsärskolans kursplan i ämnet matematik I läroplanen för grundsärskolan (2011b) kan man i den inledande texten till kursplanen i ämnet matematik läsa följande: ”Kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar
möjligheterna att delta i samhällets beslutsprocesser”. Av efterföljande syftestext framgår det att matematikundervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar en tilltro till sin egen förmåga att använda matematik i olika sammanhang. Eleverna ska vidare ges
förutsättningar att samtala om matematik och presentera och utvärdera arbetsprocesser samt utveckla ett kritiskt förhållningssätt för att kunna göra överväganden om matematisk rimlighet (Skolverket, 2011b). Utifrån detta blir det tydligt att matematikundervisningen måste bygga på att eleverna görs delaktiga och är medskapare i sitt lärande för att möjliggöra för dem att utvecklas till självständiga, aktiva samhällsmedborgare som kan fatta egna välgrundade beslut i en demokratisk kultur.
5
3 Forskningsöversikt
Enligt Folkhälsomyndigheten (2015) är delaktighet och inflytande i samhället en av de mest grundläggande förutsättningarna för folkhälsan och brist på inflytande och möjligheter att påverka de egna livsvillkoren och utvecklingen av samhället har ett samband med ohälsa.
Vetenskapsrådet (2015) visar att för att elever ska vilja utöva inflytande över vad man ska arbeta med och hur arbetet ska gå till så är det viktigt att de får respons på det de bidrar med. Det är även viktigt att värdegrunden såväl syns som känns och levs ute på skolorna för att barn och ungdomar ska utveckla demokratisk kompetens och för att stärka
demokratin. Thomas (2007) har med sin studie kunnat visa att delaktighet ger sociala vinster i form av stärkt självbild och självuppfattning. Thomas hävdar vidare att barn och unga är kreativa tänkande människor som vill delta i demokratiska processer bara vi vuxna efterfrågar deras intresse.
I detta kapitel redovisar jag min forskningsgenomgång gällande aktuell internationell och nationell forskning kring delaktighetens betydelse där jag inledningsvis försöker ge en översiktlig bild av forskningsläget gällande elevdelaktighet i största allmänhet. Vidare lyfts mer specifik forskning fram med betydelse för denna studie.
3.1 Elevers delaktighet
Forskning från olika länder visar att elever inte har så stort inflytande då de viktigaste besluten redan är fattade och då elever upplever att strukturer för inflytande i form av elevråd och skolråd i praktiken inte ger så mycket att säga till om (Skolverket, 2015c).
Trots nya reformer, fler inspektioner och granskningar kan man inte se att elevinflytandet ökat utan snarare har möjligheter till inflytande för såväl elever som lärare minskat på grund av ökad centralisering (Vetenskapsrådet, 2015). I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) omnämns skolans demokratifostrande uppdrag samtidigt som inflytande anges som en rättighet för alla elever som ska gälla här och nu (Skolverket, 2011c). Rönnlund (2013) har, just med utgångspunkt från hur skolan under de senaste decennierna och utifrån samhälleliga och skolpolitiska förändringar styrt mot en allt större betoning på elevers rätt till inflytande, med sin studie velat besvara frågan hur elevinflytande praktiseras i skolans vardag.
Via fältstudier har Rönnlund (2013) tittat närmare på tre olika grundskolor och då lagt fokus på att studera hur skolans personal bjuder in elever till att utöva inflytande, hur elevernas egna påverkansförsök ser ut och hur eleverna bemöts av personalen. I alla tre skolor, som ingått i studien, praktiseras elevinflytande såväl informellt som formellt.
Studien visar att det inom den formella skoldemokratin, såsom i samband med klassråd och skolråd, finns ett fostrande förhållningssätt från lärarhåll. Däremot är fostransinslaget nedtonat i informella inflytandeprocesser i undervisningssituationer. Ett framträdande mönster, för de inflytandeprocesser som lärare initierar, är att elevinflytande praktiseras i individorienterade processer. Ett annat framträdande mönster är åtskillnaden mellan formellt och informellt inflytande och detta präglar även personalens sätt att tala om
elevinflytande. Elever själva framhåller att det är i råd och grupper där personalen håller en låg profil och där eleverna i hög grad är självbestämmande som elever betraktar
6
elevinflytande som en lärandeprocess. Mot bakgrund av detta torde elevernas politiska aktörskap stärkas av ett nedtonat fostrande förhållningssätt från personalens sida. Att ingå i en tydligt definierad grupp som arbetar mot ett definierat mål är ett annat gemensamt mönster för de elever som uttrycker positiva deltagareffekter. Det är oftast i grupp som elever själva tar initiativ till att påverka. Av den anledningen borde det därför vara rimligt att bevara och värna kollektiva inflytandeformer (Rönnlund, 2013). Elvstrand (2009) har i likhet med Rönnlund valt att belysa hur delaktighet kan ta sig uttryck i skolans
vardagspraktik. Föremål för Elvstrands studie var 20 elever i årskurs 4. Elvstrands utgångspunkt är att delaktighet är något som görs mellan aktörerna, det vill säga mellan eleverna och pedagogerna i skolan. I sin förståelse av delaktighet ser Elvstrand delaktighet som ett mångfacetterat begrepp. Det innefattar dels betydelsen att få vara delaktig i en gemenskap, dels att kunna vara delaktig i beslutsfattande. Den senare betydelsen fokuserar på vad man oftast brukar definiera som elevinflytande. Elvstrand ser dock båda
betydelserna av delaktighet som centrala demokratiska begrepp. Förutom att studera hur delaktighet görs vill hon även lyfta fram elevers erfarenhet av delaktighet. Övergripande frågeställningar för hennes arbete är: Hur görs delaktighet i skolans vardagspraktik? Vad vill elever ha inflytande över och vilka hinder och möjligheter finns? Vilka är elevers erfarenheter av delaktighet? Resultaten visar att det finns vissa begränsningar när det gäller elevernas möjligheter att delta. När eleverna ger exempel på vad de kan ha något att säga till om nämner de oftast formaliserade typer av inflytande, såsom att ge förslag i en
brevlåda eller rösta på en viss fråga. Eleverna i studien beskriver framförallt att de kan vara delaktiga i aktiviteter som ligger i gränslandet mellan skola och elevers egen tid där raster, läxor och speciella händelser är särskilt framträdande. Det är inom dessa områden som eleverna erbjuds ökad delaktighet. Elevdeltagande är vidare ofta något som eleverna måste förtjäna på något sätt, till exempel genom att bete sig bra eller göra vad de ska göra. En ytterligare begränsning av elevernas deltagande, som nämnts av några elever, är deras egen syn på sig själva som inkompetenta beslutsfattare. Eleverna säger dock att deras deltagande kan öka när de har en vikarie eftersom lektionerna då blir något friare (Elvstrand, 2009).
I en senare studie har Elvstrand, då tillsammans med Thornberg (2012), velat göra en fördjupad undersökning utifrån barns åsikter och erfarenheter av demokrati, delaktighet och förtroende i skolan. Med två etnografiska forskningsprojekt som utgångspunkt, där tre olika grundskolor studerats, visar deras resultat på att det vid två av de tre skolorna är de vuxna som fattar beslut om skol- och klassrumsregler. Eleverna ges sällan någon möjlighet att skapa, ändra eller upphäva formella regler genom öppna förhandlingar. I motsats till dessa skolor uppvisar den tredje skolan att barns inflytande och deras förmåga att ha något att säga är ett viktigt uttalat mål för lärarna. Ändå hittades hinder och begränsningar i samtliga skolor som motverkade skoldemokrati. Dessa hinder handlar om diskontinuitet, elevers underordning i skolorganisationen i överensstämmelse med auktoritet snarare än ett deliberativt demokratiskt deltagande och en naiv tilltro till lärare.
Skolverket (2015d) har gjort en sammanställning över forskning om hur elevers inflytande ser ut i praktiken. I denna text framgår det att trots att elever har önskemål om att utöva inflytande över undervisningens innehåll och form så är det ovanligt med inflytande över just dessa delar. Det verkar dock finnas skillnader mellan grundskola och gymnasieskola.
För de yngre skolbarnen är det vanligt med ämnesövergripande och experimenterande undervisning vilket i sig uppmuntrar till bidrag i form av egna erfarenheter och eget
7
inflytande. Gymnasieskolan däremot präglas av att ämnen är avgränsade från varandra och att undervisningen mera liknar föreläsningar. I och med gymnasiereformen 2011
(Skolverket, 2015d) har det skett en maktförskjutning där elevers inflytande minskat till förmån för en ökad kontroll från stat och arbetsliv. Utbudet av kurser har minskat, innehållet i kursplanerna är mer specificerat och undervisningen är mer styrd mot examensmålen för respektive program.
Sammanfattningsvis visar samtliga resultat på ett gap mellan de politiska avsikterna, som i olika styrdokument anges som skolans demokratifostrande uppdrag, och skolans
vardagspraktik.
3.2 Delaktighet för lärande
Andreasson, Asp-Onsjö och Isaksson (2013), har genomfört en studie som baseras på en genomgång av tidigare forskning kring arbetet med Individuella utvecklingsplaner (IUP:er)1 i den svenska skolan. Den tidigare forskningen visar på att det finns ett antal frågor i samband med hur dessa planer används i skolans övergripande arbete och identifierar en diskrepans mellan utbildningspolitik och praktik. Resultatet, i studien av Andreasson et al. (2013), visar för det första att riktlinjer för genomförandet av IUP:er är otillräckliga och att skolor tycks genomföra politiska krav utan att kritiskt fundera över vad en IUP är och hur den ska användas i praktiken. För det andra, till skillnad från
ursprungliga avsikter, verkar den individuella undervisningsplanen till stor del användas som administrativt verktyg i stället för att uppfylla utbildningsmässiga behov hos de berörda eleverna. Slutligen så behöver föräldrars och elevers delaktighet och engagemang i att utveckla IUP:er ytterligare prospektering i skolorna. I linje med denna svenska studie visar de brittiska forskarna Waite, Lawson och Bromfield (2009) att förhållandet mellan lärarnas uppfattningar om behov och intresse och de uppfattningar som eleverna själva har oftast inte är samstämmiga. Lärare sätter intuitiva mål underförstådda i god undervisning.
Forskargruppens resultat visar att genom överenskommelser om individuella mål kan inställningar förändras för elever inom såväl specialskolor för elever med särskilda behov som inom den reguljära utbildningen. De menar att om mål härrör från delade
uppfattningar om behov bland lärare och elever kan känslor av självkontroll och motivation öka. Vikten av att alla elever sätter för dem meningsfulla mål och att man granskar deras framsteg betonas. Detta skapar möjlighet att använda individuella mål som ett verktyg i att anpassa undervisningen. Kommunikation i att fastställa och övervaka mål är enligt studien nyckeln till framgång (Waite et al., 2009).
För att möjliggöra för elever, med behov av särskilt stöd, att spela en aktiv roll i det egna planeringsförfarandet och bedömningen har Rose, Fletcher och Goodwin (1999) haft för avsikt att hitta de färdigheter bland elever och lärare som behövs. Genom att fokusera på elevinflytande i processen med att sätta egna lärandemål och bedöma framsteg mot målen var avsikten att definiera en god arbetspraktik och policy för hur utförandet av
målformulering skulle etableras. Studien har resulterat i en profil som tillhandahåller ett verktyg för att möjliggöra för personalen att känna igen brister i kompetensen hos elever
1 IUP- en skriftlig individuell utvecklingsplan som innehåller två delar dels omdömen, dels en
framåtsyftande planering för elevens arbete med att nå kunskapskraven och att utvecklas mot läroplanens mål.
8
vad gäller att kunna delta fullt ut i målformuleringar. Personal som använder dessa profiler kan med hjälp av dessa även uttala sig om särskilda undervisningsmetoder för att stödja elever att uppnå de kunskaper som krävs. Utifrån detta kan en parallell dras till O´Regan, Kleinert, Harrisson, Fisher och Kleinert (2010) studie som med hjälp av en metod kallad SDLMI (Self determined learning method of instruction) undersökt om det går att utveckla självbestämmandet för elever med kognitiva funktionsnedsättningar. Studien visar att om metoden följer en strukturerad arbetsgång kan elever få hjälp att utveckla sin
problemlösningsförmåga i det dagliga skolarbetet. En ökad grad av självbestämmande uppnås genom att eleverna tränas i att sätta upp egna mål och därefter med stöd av läraren lösa problem. En förutsättning är att elever blir lyssnade till och därför är
kommunikationen mellan läraren och eleven avgörande. Även Hardré, Sullivan och Roberts (2008) betraktar en god lärar- elevrelation som en viktig förutsättning för att utveckla elevers självbestämmande och delaktighet. De har med sin studie visat på fyra viktiga strategier för läraren att reflektera över och som även behöver genomsyra den dagliga undervisningen. En av dessa strategier handlar om att läraren ska tydliggöra varför en viss kunskap är viktig. En annan strategi handlar om att kunna sätta in denna kunskap i ett sammanhang. Ytterligare strategier är att läraren behöver bry sig om och visa eleven respekt samt möjliggöra för eleven att lyckas i skolan genom att medvetandegöra eleven om hur de kunskaper som eleven besitter kan användas. (Hardré et al, 2008).
En forskningsstudie med en annan vinkling på förutsättningar för ett gott lärande har Barett (2015) och hans forskarkollegor gjort då de har tittat närmare på bland annat fysiska
kvaliteter i lärandemiljön, det vill säga klassrumsdesignen och dess påverkan på elevers lärande. De har med sin studie kunnat identifiera sju nyckelparametrar för elevers lärandeprogression. Dessa är ljus, temperatur, luftkvalitet, ägarskap, flexibilitet, komplexitet och färg. Flexibilitet handlar om i vilken grad klassrummet möjliggör ett varierat lärande emedan komplexitet belyser i vilken grad visuella intryck påverkar inlärning. Färgstudier gjordes i avsikt att se vilka färger på väggar och golv som var särskilt gynnsamma för lärande och undervisning och ägarskap handlade om huruvida elever känner sig ha valmöjligheter eller själva kan påverka sin situation. Studien kan sammanfattas med att ju högre kvalitet man uppnår inom samtliga sju nyckelparametrar desto mer ökar chansen till ett framgångsrikt lärande för de enskilda eleverna.
Studierna sammantaget gör gällande att det råder en brist på gemensamma
överenskommelser mellan elev, lärare och vårdnadshavare när det gäller individuella målformuleringar vilket kan innebära att elever tappar motivation och självkontroll. I det sammanhanget bör nämnas att Skolverket i sin nyligen utgivna publikation Delaktighet för lärande gjort en kunskapsöversikt över forskning om vad delaktighet och inflytande innebär och hur man kan arbeta med elevers inflytande över beslutsprocesser och elevaktiv undervisning (Skolverket, 2015b). Vidare har studier visat på att en god elev- lärarrelation men även en god fysisk lärandemiljö verkar främjande på delaktighet och
självbestämmande.
3.3 Delaktighet för elever i behov av stöd
En brittisk forskare, McKay (2014), har haft för avsikt att studera elevers möjlighet till delaktighet utifrån de senaste årens utbildnings-och familjepolitik i Storbritannien, där respekten för barns rättigheter i enlighet med FN:s konvention varit i fokus. McKay har
9
baserat sin studie på empiriska data där 22 elever med särskilda utbildningsbehov och deras föräldrar intervjuats kring sina/barnets möjligheter till delaktighet och
beslutsfattande. Studien visar att den politiska strävan är bristfällig. Barn objektifieras och barns deltagande konstrueras och tjänar som ett instrument för disciplinära befogenheter.
Barnen observeras och normaliseras in i ett system med "sanningen" om effektivt och lämpligt deltagande. Införandet av ungdomars röster i beslutsfattande är kontextberoende och påverkas av enskilda relationer. McKay hävdar att begreppet delaktighet sanktioneras under tysta former av regeringen att ytterligare klassificera och dela upp ungdomar vilket ökar utanförskap och marginalisering.
Två norska forskare, Melboe Sagen och Ytterhus (2014) har undersökt hur
självbestämmande för elever med en intellektuell funktionsnedsättning praktiseras i gymnasieskolor i Norge och diskuterar möjliga utmaningar i anslutning till denna praxis.
Argumentationen bygger på fältarbete i form av kvalitativa intervjuer och deltagande observationer i skolor i Norge. Eleverna som deltog i studien var mellan 13-16 år gamla och fanns inom en rad olika utbildningsmiljöer såsom vanliga klasser på reguljära skolor liksom på avdelningar för specialundervisning vid vanliga skolor och specialskolor.
Studien uppvisade stora skillnader i elevernas möjligheter att träna självbestämmande.
Självbestämmande för elever med en intellektuell funktionsnedsättning var ganska omfattande när det gällde deras inflytande över informella och mindre beslut i skolans vardag men var däremot mycket begränsad när det gällde formella och större beslut.
Dessutom var genomförandet av elevernas självbestämmande främst spontant och sällan förankrat i elevernas individuella utbildningsplaner. En sådan praxis begränsar elevernas möjligheter att delta i demokratiska processer, lärande och social interaktion.
Utifrån tidigare internationell forskning som visat att fler inkluderande pedagogiska
modeller kan främjas genom att röster från elever med en funktionsnedsättning görs hörda har Vlachoua och Papananou (2014), två grekiska forskare, velat förstå hur inkluderande undervisning kan uppnås utifrån undersökningar av elevers erfarenheter av skolan sett ur ett grekiskt perspektiv. Tidigare studier har främst genomförts i industriellt utvecklade länder medan mycket få studier finns från industriella utvecklingsländer (forskarna hävdar att Grekland räknas hit) där röster från människor med en funktionsnedsättning är
underrepresenterade inte bara i politiska processer utan i forskning överlag. Syftet med Vlachouas och Papananous studie var att undersöka vilka erfarenheter som elever med en funktionsnedsättning har av skolan, deras sociala interaktioner med kamrater och lärare, val av skola och det stöd de fått för att svara mot läroplanskrav och komplexitet. Trettiotvå grekiska ungdomar varav 17 flickor och 15 pojkar, i åldrarna 19-26 år, med någon form av funktionsnedsättning deltog i studien. Resultaten av studien bekräftade att studenter med någon form av funktionsnedsättning kan ge ovärderlig information om frågor som omfattar deras utbildning och visade att människor med en funktionsnedsättning inte utgör en homogen social och pedagogisk grupp eftersom de alla har sina unika erfarenheter och synpunkter. Studien visade även hur personliga erfarenheter av funktionsnedsättning konstrueras på grundval av social erfarenhet inom olika sociala arenor.
Elevers perspektiv på och erfarenheter av delaktighet i skolan är vad Åkerström (2014) velat belysa med sin doktorsavhandling. Ungdomar i åldrarna 13- 19 år fick besvara
enkäter gällande delaktighet i skolan där såväl ungdomar med en funktionsnedsättning som
10
ungdomar utan funktionsnedsättning ingick. Utifrån ungdomarnas perspektiv täcker
delaktighet flera dimensioner av skollivet till exempel kommunikativa, sociala, lärande och medbestämmande aspekter där kommunikationen utgör en central del. Det handlar främst om att bli sedd, lyssnad till och uppskattad som en som bidrar till gemenskapen men det handlar också om att kunna välja att inte vara delaktig. Ett forskningsresultat visar att ungdomar med fler än en funktionsnedsättning befinner sig i en mycket sårbar situation vad gäller delaktighet i skolan. Dessa elever upplever generellt en lägre grad av delaktighet i samtliga dimensioner som studien har mätt och när de deltar löper de högre risk att utsättas för hot och kränkningar. Åkerström (2014) har även kunnat ana att en funktionsnedsättning verkar vara mer negativt för flickors delaktighet i skolan än för pojkars vilket kan tyda på att det finns en könsdiskriminering som gör flickor mer utsatta än pojkar med en funktionsnedsättning.
Molin (2004) vill med sin studie problematisera och tydliggöra olika uttryck för begreppet delaktighet. Via fältstudier har han studerat hur delaktighet upplevs av elever på
gymnasiesärskolan bland annat när det gäller skola, boende och socialt liv. Molin har kunnat visa att delaktighet är ett mångfacetterat begrepp som kan ha både en objektiv och en subjektiv innebörd. Den objektiva betydelsen kan handla om att delta/inte delta eller formellt tillhöra/inte tillhöra emedan den subjektiva innebörden handlar om den egna upplevelsen/känslan av delaktighet. I sin avhandling har Molin även funnit att en del elever inom gymnasiesärskolan markerade ett visst avstånd till särskolan då de hellre vill vara delaktiga i den reguljära skolans aktiviteter. En viss grupp ungdomar valde bort en särskolerelaterad aktivitet till förmån för gemenskap utanför särskolan. Det fanns en önskan om att vara som alla andra och via statusmarkörer markerade de att de också hade en tillhörighet till andra arenor som inte förknippades med särskola, stöd och omsorg. Den enes delaktighet kan därmed utgöra den andres utanförskap.
Via livsberättelser har Frithiof (2007) belyst hur två individer med en intellektuell funktionsnedsättning upplever delaktighet där fokus har legat på åren i grundsärskolan.
Inifrånperspektivet uppvisar en såväl sammansatt som motsägelsefull bild av vad det innebär att leva med en utvecklingsstörning. I form av utmaningar, traditionell ämneskunskap, socialisering och trivsel så har särskoletiden för de båda inneburit
meningsfull utbildning men en av dem efterfrågar livskunskap då det finns en önskan om att förstå mera hur det är att leva ett liv som innebär att förhålla sig till specifika
svårigheter. Andra människors ”lagom- för – funktionshindrade- tänkande”, som innebär att människor med ett funktionshinder begränsas av sin omvärld, visar sig medföra konsekvenser i form av svårigheter och övergrepp. Av resultatet framgår också att det sociala nätverket är betydelsefullt. De båda eleverna visar såväl närhet som distans till andra grundsärskoleelever. En av deltagarna i undersökningen kan se sina egna
tillkortakommanden och samtycker till att vuxna fattar viktiga beslut i hans liv då rollen som vuxen ännu inte axlats. Den andra deltagaren uppfattar sig som en kompetent person och en framgångsrik relationsbyggare. Personerna i studien försöker, precis som alla andra, förstå sig själva och sitt sociala sammanhang.
3.4 Matematikundervisning och elevers delaktighet I samband med Skolverkets årliga lägesbedömning 2007, som visade på läromedlets dominans och tydliga brister vad gäller arbete med elevernas kunskapsutveckling och
11
tillhörande uppföljning, insåg man att det behövdes ett övergripande analysarbete med engagerade skolledare och lärare. Man fann att det informella elevinflytandet behövde utvecklas med hänvisning till styrdokumentens intentioner om elevers ansvar för och delaktighet i sitt eget lärande (Skolverket, 2007).
Hur matematikundervisningen går till beror enligt Rönnberg och Rönnberg (2001) på hur lärarna uppfattar den matematiska kunskapens karaktär. De menar att det får självklara konsekvenser för matematikundervisningen om läraren har uppfattningen att matematisk kunskap är oföränderlig, absolut, hierarkisk och kulturellt obunden eller om läraren anser att matematik är en social och kulturell konstruktion och en dynamisk vetenskap.
Kling Sackerud (2009) har med sin forskning velat belysa matematikens komplexitet utifrån klassrumsvillkor och styrdokument men även samhällsutvecklingens påverkan och konsekvenser för matematikundervisningen. I studiens resultat framgår att dagens
samhälleliga fokus på den enskilda individen har fått konsekvenser för
matematikundervisningen och att det råder en tydlig diskrepans mellan det som sker i klassrummet och styrdokumentens intentioner. De gemensamma matematiska samtal som, enligt Kling Sackerud, påbörjas i de tidiga skolåren lyser med sin frånvaro för de äldre eleverna som nästan uteslutande arbetar individuellt med läromedlets uppgifter. Av de lärare som Kling Sackerud intervjuat så menar läraren i skolår ett att hon arbetar aktivt med att göra eleverna delaktiga i sitt eget lärande. För läraren i skolår sex är det svårare att finna vägar för att utveckla eleverna informella inflytande, speciellt i matematik. Hon tycker det är svårt att överlämna ansvaret på eleverna och att ta över ansvaret från
läromedlen. Läraren i skolår åtta har en önskan om att utveckla elevernas medvetenhet om sitt matematiklärande men är bekymrad över att det hos eleverna finns ett
kvantitetstänkande som handlar om att göra alla uppgifterna i boken. Detta vill hon förändra och utveckla. Kling Sackeruds perspektiv har varit att titta på elevernas
möjligheter till eget ansvar för sitt lärande i matematik men med sin studie har hon kunnat se att det i de senare skolåren brister med avseende på elevernas informella inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning. Alla elever uppger att de får göra vissa val men att det generellt är läraren som bestämmer (a a).
Forsmark (2009) har genom analys av elevtexter och elevintervjuer funnit att elever på gymnasiet upplever tidsbristen i samband med matematikämnet som stressande. De menar att ingenting fastnar då alldeles för mycket ska behandlas under alldeles för kort tid. Elever uttalar betydelsen av kvalitetstid framför tidskvantitet för att nå framgång med sin matema- tikinlärning och de elever som är framgångsrika i sin matematikinlärning präglas av ett sökande efter en förståelse i det de gör och ser misslyckanden som en rättighet i processen.
Andra rön handlar om elevernas upplevelse att hemarbete i matematik istället för att främja lärande kan hämma lärande då stöd för matematikinhämtning inte finns att tillgå hemma.
Inom matematikämnet finns också en utpräglad kultur om ett rätt sätt att tänka vilket kan hindra ett spontant deltagande under lektionerna. Här menar Forsmark att en undervisning, som alltför mycket fokuserar på resultat istället för processer och förståelse, kan resultera i att elever ger upp sökandet efter sammanhang. Fördomar och uppfattningar om matematik i form av att matematik är svårt och till för andra kan generera en negativ laddning. Detta i sin tur kan inverka hämmande på matematiklärandet. Matematikundervisningen präglas vidare av en memoreringskultur vilket blir hindrande för många elever. Flickor har en be-
12
nägenhet att förlägga misslyckanden på sig själva i motsats till pojkar som skyller på yttre faktorer. En konsekvens av detta blir att en bristande förmåga uppfattas som icke föränd- ringsbart vilket leder till att lärandetillfälle uteblir (Forsmark, 2009).
Utifrån undersökningar, genomförda i USA (Ferrara, 2011) konstateras att elever inom specialundervisning uppvisar allt sämre matematikprestationer och att skillnaden mellan elever som får olika former av specialundervisning och elever inom den reguljära
utbildningen, fortsätter att växa. Mot bakgrund av detta har Ferrara (2011) studerat i vilken utsträckning möjligheter, liknande de som erbjuds elever inom reguljär utbildning,
tillhandahålls elever som får specialundervisning utifrån tesen att engagemang i
matematiklektioner har en positiv inverkan på elevers matematikprestationer. Via såväl kvalitativ som kvantitativ datainsamling som observationer har han bland annat funnit att lärare inom specialundervisning känner sig pressade att täcka läroplanen och att tidsbrist upplevs som ett problem. Andra hinder uppgavs vara bristande teknik och avsaknad av professionell utveckling inom matematikämnet. Svårigheter, beskrivna av lärarna,
handlade även om de olika elevernas skiftande akademiska förmågor och beteendeprofiler.
Vidare analys av data uppvisade stora skillnader mellan den reguljära undervisningen och specialundervisningen när det gällde i vilken omfattning lärare gav uppmaningar till sina elever att svara eller på annat sätt delta. Inom specialundervisningen var antalet
läraruppmaningar till eleverna hälften gentemot den reguljära undervisningen. Elev- lärardialoger eller formativa bedömningar inom specialundervisningen var sällsynta vilket innebär att elever sällan eller aldrig får dela med sig av sina tankeprocesser. Lärare inom specialundervisningen gav, enligt studien, heller inte eleverna tillgång till klassrummets diskurs där gränser för deras förståelse av begrepp och färdigheter kan formuleras och delas med andra. Enligt Ferrara (2011) medför detta passivitet, distraktion och en oförmåga att formulera egna svar. Sammantaget visar Ferraras fynd att vissa faktorer inverkar
negativt på elevernas prestation inom matematikämnet och bidrar till att skapa ett tomrum.
3.5 Sammanfattning av forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt har jag presenterat en rad olika studier som alla har det
gemensamt att de visar på delaktighetens otvetydiga betydelse för såväl individen som för samhället i stort. Att elevers möjlighet till delaktighet inte kan förhandlas bort vittnar såväl lagar, internationella överenskommelser som styrdokument om. Trots det så är delaktighet inte en självklarhet i den svenska skolan av idag och i ovanstående forskningsöversikt har såväl elever som lärare vittnat om hinder för delaktighet. Den forskning som jag kommit i kontakt med behandlar främst delaktighet ur ett elevperspektiv och då främst från elever inom grundskolans verksamhet. Jag ser därför att min studie kan bidra till att fylla luckor inom kunskapsfältet då jag vill förmedla ett inifrånperspektiv med utgångspunkt från grundsärskolans verksamhet och där mitt fokus ligger på hur lärare, som undervisar i ämnet matematik på grundsärskolan, konstruerar elevers delaktighet. Då det är den enskilda läraren som är nyckeln till om elever ges möjlighet till att kunna vara delaktiga eller ej är det särskilt intressant att studera hur lärares tankar går när det gäller delaktighet.
13
4 Teoretiska utgångspunkter
Jag inleder detta kapitel med en beskrivning av mitt valda teoretiska perspektivs ursprung och innebörd. I kapitlet omnämns några av de riktningar och begrepp inom den
kunskapssociologiska forskningen då dessa kan bidra till förståelse av denna studie.
Kapitlet avrundas med det teoretiska perspektivets relevans för denna studie.
4.1 Kunskapssociologi
Vad är verkligt? Hur ska man kunna veta något? Dessa frågor räknas till de allra äldsta inom den filosofiska forskningen men även inom det mänskliga tänkandet. Inom
kunskapssociologin hävdar man att vad som förstås som verklighet och kunskap ligger mitt emellan vad mannen på gatan och vad filosofen lägger i dessa begrepp. Emedan mannen på gatan tar sin verklighet och sin kunskap för givna så ser en sociolog att männen på gatan har olika verkligheter. Kunskapssociologin, som forskningsfält, betraktar mänsklig
verksamhet som en socialt konstruerad verklighet och ägnar sig åt att analysera den sociala konstruktionen av verkligheten (Berger & Luckmann, 2007). Kunskapssociologin
utvecklades på 1920- talet i Tyskland. De första kunskapssociologerna präglades av ideér hämtade ur marxismen där Karl Marx hade en idé om att människans kunskap påverkas av vår sociala situation. Kunskapssociologin utvecklades efter hand till ett självständigt teoretiskt område där det primära syftet var att studera och reflektera över förhållandet mellan kunskap och de sociala processer som styr och begränsar den. Man ville belysa förhållandet mellan människors tankar och den sociala kontext där dessa tankar uppstod (Wenneberg, 2010).
4.2 Sociala konstruktioner
Berger och Luckmann, två sociologer med rötter inom kunskapssociologin, knöt an till Karl Marx och Nietzsches kulturkritik och sociologen Alfred Schutz intresse för hur människor konstruerar vad de uppfattar som sin vardagsvärld och utformade utifrån detta en speciell form av socialkonstruktivism. Detta perspektiv inriktar sig på att förstå hur vi människor själva konstruerar vårt sätt att uppfatta den sociala verkligheten. Berger och Luckmann konstaterar att vi inte kan leva och överleva utan att uppfinna mönster för samlevnad i samhällen (Egidius, 2015). De menar vidare att vi inte kan existera i det dagliga livet utan att ständigt interagera och kommunicera med andra. I en intersubjektiv värld, det vill säga en värld som vi delar med andra, bygger det verkliga på en gemensam uppfattning där betydelser överensstämmer med varandra. Denna gemensamma kunskap, som vi delar med andra under vardagslivets rutiner, har Luckmann och Berger valt att kalla Commonsense-kunskap. Det dagliga livets verklighet tas förgiven som verklighet och blir därför självklar (Berger & Luckmann, 2007).
Inom den kunskapssociologiska forskningen talar man om institutionalisering. Wenneberg (2010) menar att man inom en stor del av samhällsvetenskapen uppfattar samhället som bestående av olika institutioner och att sådana institutioner skapas av människor då vanemässigt och upprepat socialt beteende får en fast form. Skolan, som är i fokus för denna uppsats, är att betrakta som en institutionell arena. Berger och Luckmann (2007) påstår att all mänsklig aktivitet har en inbyggd potential att bli vanemässig och utifrån upprepning inordnad i mönster. Dessa mönster kräver efterhand allt mindre
14
kraftansträngning. Institutionaliseringen präglas av kontroll och igenkännande och en institutionell värld upplevs som en objektiv verklighet men hur objektiv verkligheten än kan tyckas, är den enligt Berger och Luckmann (2007) ändå uppbyggd av mänskliga konstruktioner. Enligt Wenneberg (2010) kan vi aldrig få en ren eller objektiv tillgång till vår fysiska omvärld utan när vi får nya insikter om den fysiska verkligheten är den alltid förmedlad genom språk, praxis eller andra sociala och subjektiva forum. I och med publiceringen av The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge skriven av Peter L. Berger och Thomas Luckmann (1967) växte
socialkonstruktivismen i inflytande (Wenneberg, 2010). I boken lanseras begreppet social konstruktion som alltsedan dess fått en bred spridning. Social konstruktion har dock utvecklats längs med två huvudlinjer som inom sig rymmer stora variationer. Dessa huvudlinjer är socialkonstruktivismen och socialkonstruktionismen.
Konstruktivister hävdar att varje människa upplever världen olika och aktivt skapar sin egen mening utifrån händelser i den ”verkliga” världen som därför är en annan plats för var och en av oss (Burr, 1995). Bilden finns således i den enskilda människans medvetande men kan påverkas av omgivningen. Varje gång du lär dig något nytt förändras den egna konstruktionen av verkligheten. Socialkonstruktivismen kan därför sägas utgå från en människas världsbild och kan ses som ett pussel där erfarenheter läggs till varandra och en bild av världen, en konstruktion, växer fram. Berger och Luckmann utformade en speciell form av socialkonstruktivism som inriktade sig på att förstå att vi människor själva konstruerar vårt sätt att uppfatta vår sociala verklighet. De menade samtidigt på att vi inte kan leva eller ens överleva utan att uppfinna mönster för samlevnad i samhällen. Genom att människor har gjort konstruktioner av sin värld har institutioner och normer skapats och objektifierats (Egidius, 2015).
Socialkonstruktionismen däremot visar hur de system som vi ingår i påverkar varandra och där vår gemensamma verklighet skapas tillsammans genom interaktion. Till detta använder vi språket med alla dess möjligheter och begränsningar (Idbohrn, 2012).
I föreliggande studie synliggörs en gemensam förståelse eller verklighet kring mina frågeställningar i intervjugruppernas interaktion. Gjems (2007) hävdar att
meningsskapande, dialog och narrativ är viktiga för lärande och utveckling av
yrkeskompetens och att språket formar vår verklighet mer än speglar den. Utifrån detta kan socialkonstruktionismen sägas handla mer om flera människors överenskommelser kring vad som kan anses vara ”sant”. Våra skapade bilder kan här sägas finnas mellan människor och våra mentala processer och handlingar är resultatet av sociala interaktioner mellan människor. Det enda vi kan veta om verkligheten är hur människor skapar och förstår den och agerar i den.
4.3 Sociala konstruktioner som forskningsperspektiv Genom att anlägga ett kunskapssociologiskt perspektiv på berättelser kan man upptäcka att berättelsers mening produceras genom språklig kommunikation i ett socialt samspel i ett visst kulturellt och historiskt sammanhang. Berättelser ger struktur och mening till våra erfarenheter (Idbohrn, 2012). Inom det kunskapssociologiska perspektivet försöker
forskaren bortse från det givna för att istället studera hur förutsättningar uppstått och hur de kan påverkas. Detta i motsats till forskning som har för avsikt att ge objektiv kunskap om
15
verkligheten utifrån givna förutsättningar (Assarsson, 2011). Kunskapen som produceras strävar inte efter att ge en direkt beskrivning av verkligheten utan av konstruktioner av verkligheten. Kunskapen skapas tillsammans i det sammanhang vi befinner oss i och skapas således när människorna talar med varandra (Burr, 1995). Enligt Bladini (2004) konstrueras mening och kunskap om verkligheten i ett givet socialt sammanhang som därmed bara är giltigt för detta. En verklighet skapas som får vindla sig ut, blir tillfällig och upplöses när den inte längre är giltig.
Det kunskapssociologiska perspektivet är vanligt förekommande inom det specialpedagogiska fältet (Lindqvist, 2011). Det centrala i perspektivet är den
kommunikation som sker mellan människor när de ska förstå och förklara sin omvärld.
Omvandlat till en skolpraktik avgör sättet hur vi talar vilka konsekvenserna blir för
relationen och kontakten mellan lärare och elev och det stöd som erbjuds eleven (Lindgren, 2009). I detta perspektiv är människors uppfattningar av verkligheten avgörande för vilka handlingar de vidtar. Detta gäller för såväl lärare som elev. Detta innebär att det en elev erfar i skolan formar elevens vardagsvärld och påverkar vad hon gör eller kommer att göra där (Groth, 2007). Kopplat till min studie blir lärarnas konstruktioner av elevdelaktighet avgörande för hur elevers möjligheter till delaktighet gestaltas.
Bartholdsson (2008) hävdar att det inom det kunskapssociologiska perspektivet är nödvändigt att undersöka och ifrågasätta välkända mönster och sätt att tänka och att göra något oväntat med det välbekanta för att bidra till ett nytt seende.
Eftersom mitt intresse kommit att riktas mot samtal i grupp och gruppens gemensamma erfarenheter kring delaktighet ser jag det kunskapssociologiska perspektivet som ett högst relevant perspektiv att använda i min studie eftersom det kan hjälpa mig att synliggöra vilka konstruktioner som görs kring elevdelaktighet. Jag har i denna studie ytterst velat ge en bild av grundsärskoleelevers delaktighet i ämnet matematik. Då jag har uppfattat att man för att kunna vara delaktig behöver beredas möjlighet till delaktighet har jag mer specifikt velat inhämta lärares tankar och funderingar kring delaktighet i ämnet. Genom att välja ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som teoretisk ram för denna uppsats kan jag, via intervjuer med grupper av lärare inom grundsärskolan, få syn på några lärares
uppfattningar, konstruktioner, kring elevers delaktighet och därigenom bidra till fördjupade kunskaper om vad som möjliggör eller hindrar elevers delaktighet.
16
5 Metod
I detta kapitel presenterar jag inledningsvis mitt val av metod för insamling av data till studien och därefter beskriver jag studiens genomförande.
5.1 Metodval
Enligt Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) är metoden ett redskap för att kunna besvara enskilda frågeställningar och metoden måste utvärderas utifrån sin ändamålsenlighet. Valet av metod ska vidare föra forskaren framåt från okunskap till förståelse och de valda
frågeställningarna ska kunna besvaras. Kvale och Brinkmann (2014) menar att om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv så utgör samtalet en grundläggande form av mänsklig interaktion. Genom samtalet har vi möjlighet att lära känna andra människor och vi kan erhålla kunskap om deras erfarenheter och den värld de lever i. Då min avsikt med denna studie är att beskriva lärares konstruktioner av elevdelaktighet i ämnet matematik kom mitt val av metod att hamna på intervjuer men då det finns en rad olika intervjumodeller behövde jag hitta en modell som kunde passa min studie. Via en
semistrukturerad gruppintervju, som är ett exempel på en kvalitativ forskningsmetod, får jag hjälp att förstå världen från de intervjuades perspektiv och mening kan utvecklas ur deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014).
5.1.1 Semistrukturerad gruppintervju
Jag valde en strukturerad gruppintervju framför en ostrukturerad då jag ville förvissa mig om att få svar på specifika frågor som jag formulerat i förväg men även för att kunna upprätthålla fokus för intervjun (Wibeck, 2010). Men för att möjliggöra följdfrågor, tilläggsfrågor och utvecklande svar samt ge de intervjuade större möjligheter att tala själva under intervjun, där jag som intervjuledare intar rollen som moderator, fann jag den semistrukturerande intervjumodellen lämplig (Cohen, Manion & Morrison, 2007).
Wibeck (2010) hävdar att jag som forskare via gruppintervjuer kan ges möjlighet till upptäckande. Denna typ av intervjuer kan även bidra med ett djup och en kontext som jag som forskare behöver för att förstå vad som ligger bakom människors tankar och
erfarenheter.
Vidare menar Wibeck (2010) att gruppintervju kan vara mer etiskt tilltalande än andra former av intervjuer eftersom människor här kommer till tals på villkor som i högre grad är deras egna och då deltagarna kan avstå från att uttala sig när ett område känns känsligt.
Deltagarna medverkar i att upptäcka och utveckla ämnen och ge sin egen tolkning av vad som kommer upp i diskussionen (Morgan, 1998). Breen (2006) menar att gruppmetoden utmärks av att den genererar nya idéer som formas av ett socialt sammanhang.
5.2 Genomförande
Här presenterar jag de urval jag gjort, vilka förberedelser jag iakttagit samt hur jag genomfört studien med hänvisning till etiska ställningstaganden, databearbetning och analys, studiens tillförlitlighet samt de forskningsetiska principer som studien vilar på.
5.2.1 Val av informanter
Ahrne och Svensson (2011) menar att det är helt avgörande för forskningsfrågan vilken grupp eller vilka människor man väljer att intervjua. Bryman (2008) hävdar att ett
17
målinriktat urval, det vill säga intervju av personer som är relevanta för
forskningsfrågorna, rekommenderas som urval i kvalitativ forskning med intervju som metod. Härigenom kan man rent strategiskt skapa överensstämmelse mellan
forskningsfrågor och urval.
Då jag med denna studie hade för avsikt att undersöka vilka erfarenheter lärare inom grundsärskolan har av elevdelaktighet i ämnet matematik och då jag även ville undersöka om det fanns skillnader mellan de olika stadierna gällande möjligheter till delaktighet utifrån ålder och mognad blev mitt val av informanter inte så svårt. Jag behövde finna lärare som undervisar i ämnet matematik inom grundsärskolans olika stadier. Wibeck (2010) menar att det är viktigt att intervjugrupper är homogena för att möjliggöra intimitet och samförstånd och att människor som har något gemensamt utifrån erfarenheter och intresseområde är mer villiga att dela åsikter med varandra och lämna ut personlig information. Den övre gränsen för antalet gruppdeltagare bör vara fyra för att ett gott samtalsklimat ska kunna upprätthållas. Dock kan antalet intervjugrupper variera beroende på samtalsämnets komplexitet och den teoretiska mättnad som eftersträvas. Därtill behöver transkriberingsmaterialet vara hanterbart (Wibeck, 2010).
Utifrån ovanstående valde jag att intervjua tre grupper av lärare i vilka två till tre personer ingick. Då mitt examensarbete är en mindre, begränsad studie i såväl tid som omfång så fann jag att tre intervjugrupper om vardera två till tre personer skulle utgöra tillräckligt underlag. Som ett första led i sökandet efter informanter skickade jag ett brev (se bil. 1) till rektorer som är ansvariga för grundsärskoleverksamhet i den kommun där jag själv är verksam men även till en grundsärskola i angränsande kommun. Anledningen till kontakt med angränsande kommun handlar om sökandet efter informanter på grundsärskolans högstadium eftersom den enda verksamhet för grundsärskolans högstadium är det högstadium där jag själv är verksam och som då per automatik inte var tillgänglig.
Efter klartecken från rektorer fick jag även namn på lämpliga kontaktpersoner varvid sådan kontakt togs. Dessa kontaktpersoner tog i sin tur kontakt med kollegor som kunde tänka sig att delta i studien. Utskick av missivbrev (se bil. 2) till intresserade informanter var sedan nästa steg. Samtliga valde att ställa upp för intervju varvid tid och plats för detta avtalades via e-mail.
5.2.2 Presentation av informanter
De tre intervjugrupper som ingick i studien representerar lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. I varje intervjugrupp ingick två till tre lärare. Samtliga lärare tjänstgör inom grundsärskolan och undervisar i ämnet matematik.
De två informanterna på lågstadiet, båda kvinnor, har ett och ett halvt års respektive fjorton års erfarenhet av grundsärskoleverksamhet. Kvinnan med kortare erfarenhet av
grundsärskoleverksamhet har tidigare arbetat inom grundskolans tidigare år och har en grundskollärarexamen. Kvinnan med fjorton års erfarenhet av grundsärskoleverksamhet har förutom förskollärarutbildning en specialpedagogutbildning.
Mellanstadieinformanterna, samtliga kvinnor, är alla relativt nya inom grundsärskolans verksamhet. De har alla tidigare erfarenhet av undervisning i grundskolans tidigare år. En av lärarna är utbildad grundskollärare inriktning Ma/ No åk 1-6 och har nyligen påbörjat en
18
speciallärarutbildning med inriktning mot utvecklingsstörning. De andra två lärarna har en grundskollärarutbildning varav den ena har en påbyggnad avseende barn med behov av särskilt stöd.
På högstadiet hade de tre informanterna fem, fjorton och tjugo års erfarenhet av
grundsärskoleverksamhet. Här var en av informanterna man. Två av de intervjuade lärarna på högstadiet har utöver sin grundskollärarutbildning en specialpedagogutbildning. Den tredje högstadieläraren har utöver sin förskollärarutbildning en specialpedagogutbildning.
För att kunna citera och göra hänvisningar i resultatdelen har jag valt att ge informanterna fingerade namn enligt följande: Lågstadielärare: Anna och Kerstin, mellanstadielärare:
Karin, Britt och Eva och högstadielärare: Siv, Tomas och Lotta.
5.2.3 Förberedelse av intervju
Det finns föreställningar om att forskningsintervjun är enkel att utföra men detta är enligt Kvale och Brinkmann (2014) bedrägligt då en kvalitativ forskningsintervju kräver
noggrann förberedelse och eftertänksamhet. Enligt Kvale (1996) ska intervjuaren för att nå framgång vara väl insatt, strukturerad och tydlig. Vidare så präglas en framgångsrik intervjusituation av hänsynsfullhet, sensitivitet och öppenhet. Intervjuaren behöver parallellt med detta vara styrande, kritisk samt kunna relatera och tolka det som sägs.
Bryman (2008) menar att intervjuaren därtill behöver vara balanserad och etiskt medveten.
Ahrne och Svensson (2011) hävdar att det krävs en rad mellanmänskliga kompetenser för att en intervju ska var framgångsrik. De menar att det i inledningen av intervjun är centralt att ställa vänliga frågor och att tydliggöra att man är intresserad av att ta del av de
erfarenheter och synpunkter som informanterna delger. De menar vidare att det är viktigt att verbalt uttrycka intresse vid långa svar och att använda den intervjuades egna ord vid följdfrågor. På så vis kan den intervjuade förhoppningsvis känna trygghet och vilja berätta mer. Alla dessa råd planerade jag att förhålla mig till i samband med intervjusituationerna.
För att skapa struktur till intervjun, erhålla bakgrundsinformation och för att underlätta arbetet med efterföljande transkribering upprättade jag en intervjuguide (se bil. 3) samt ett frågeformulär (se bil. 4). Vid utformandet av intervjuguiden följde jag Brymans (2008) råd om att ordna frågorna så att de frågor som rör ett visst tema följer på varandra, att frågor formuleras så att svar på undersökningens frågeställningar underlättas, att ett begripligt språkbruk används, att inga ledande frågor ställs samt att specifik bakgrundsinformation om intervjupersonerna inhämtas.
Jag genomförde en provintervju tillsammans med några kollegor där jag fick möjlighet att prova den förberedda intervjuguiden samt den inspelningsteknik jag tänkt använda. Jag fann att intervjuguiden fungerade väl då deltagarna förstod mina frågor och utifrån det lämnade sina bidrag. Guiden skulle således kunna ge mig det stoff jag behövde som underlag för min studie. Då jag fann kvaliteten på inspelningen av intervjun aningen dålig bestämde jag mig för att hitta en annan inspelningsteknik som kunde generera bättre inspelningskvalitet. Jag valde att använda min Ipad2 och hämtade appen Pro Recorder som inspelningsverktyg vilken visade sig fungera alldeles utmärkt.
2Ipad-en surfplatta eller en portabel pekdator.
