• No results found

”Tjejer skriver mer känslor och sånt, killar gör inte det.”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Tjejer skriver mer känslor och sånt, killar gör inte det.”"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Tjejer skriver mer

känslor och sånt, killar gör inte det.”

Carina Brüggemann

Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling

Examensarbete

Utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling Självständigt arbete 15hp

Vårterminen 2009

Examinator: Christine Ericsdotter

(2)

”Tjejer skriver mer om känslor och sånt, killar gör inte det.”

Brüggemann Carina

Sammanfattning

Syftet med undersökningen är att ur ett genusperspektiv beskriva, belysa, tolka och reflektera kring företeelserna: pojkars och flickors receptioner av en text, deras uppfattning om det egna skrivandet och om genus kopplat till skrivandet. Genom tidigare elevsamtal hade jag mött några pojkar som ansåg att det fanns skillnader mellan könen vad det gäller att skriva. Det jag visste sedan tidigare var att pojkar presterar sämre än flickor betygsmässigt i alla ämnen utom i idrott oavsett klasstillhörighet, etnicitet eller var de bor. Att plugga inte är förenat med att vara cool om man är pojke. Min utgångspunkt var att eleverna skriver lika, men att pojkarna inte visar detta öppet för att upprätthålla sin status. Det visade sig att alla elever utom en ansåg att flickor och pojkar skriver olika.

I undersökningen fick eleverna först läst en text och därefter svarat på frågor. Frågorna berörde elevernas uppfattning om texten, perception, deras attityder till skrivandet och till genus och skrivandet. I analysen tittade jag bland annat på elevernas erfarenhet av literacy och jag

jämförde antal ord och pronomen mellan flickor och pojkar. Texten eleverna läste var skriven i jagform, könsneutral, till sista ordet då det visade sig handla om homosexuellkärlek. Texten kan ha varit genusprovocerande får några elever, vilket då påverkat undersökningen. Reliabiliteten skulle öka om undersökningen fick samma resultat med en annan forskare vid en annan tidpunkt och med en annan typ av text.

Vid en generalisering av resultaten tycker flickorna att: det är kul att skriva i skolan, det är lättast att skriva om känslor, de reflekterar över hur de skriver och de skriver längre texter.

Pojkarna tycker: inte om att skriva i skolan, de skriver kortfattat, de skriver inte om känslor, de reflekterar inte över hur de skriver. Elevernas uppfattningar om kvinnligt och manligt skrivande är kopplat till traditionella könsmönster - flickor känner och pojkar är känslolösa.

Nyckelord

(3)

Skrivande, reception, literacy och genus.

1. Bakgrund...1

1.1 Inledning... 1

1.2 Syfte... 2

1.3 Frågeställning...2

2. Tidigare forskning...3

2.1 Läsanvisning...3

2.2 Begreppsförklaring...3

2.3 Skrivanalys...4

2.4 Genre... 5

2.5 Receptionsforskning...6

2.6 Literacy... 7

2.7 Genus... 8

2.7.1 Genus kopplat till att skriva och läsa...10

2.7.2 Genus och skola...11

3. Metod...13

3.1 Kvalitativ metod...13

3.2 Validitet... 13

3.3 Reliabilitet...14

3.4 Urval... 15

3.4.1 Urval av skola och elever...15

3.4.2 Urval av text och elevsvar...15

3.5 Datainsamling...16

3.6 Etik... 16

4. Resultat och analys...17

4.1 Läsinstruktioner...17

4.2 Text... 17

4.3 Frågor... 18

4.4 Resultat och analys...18

5. Diskussion...34

6. Referenser...40

6.1 Litteratur...40

6.2 Publikationer...41

(4)

1. Bakgrund

1.1 Inledning

När jag frågar eleverna om det är en kvinna eller man som skrivit texten de precis läst är ett par pojkar övertygade om att det är en kvinna som har skrivit den. Jag frågar dem vad det är som gör att de tycker så? Till en början har de lite svårt att sätta fingret på vad det är i texten som gör att de tror att det är en kvinnlig skribent. Plötsligt utbrister Calle med en mycket bestämd röst:

Tjejer skriver mer känslor och sånt, killar gör inte det. Han är helt övertygad om att det är en kvinna som har skrivit texten och han inväntar tålmodigt att jag ska bekräfta hans övertygelse.

Jag fortsätter att fråga eleverna då de har väckt min nyfikenhet. Hur kan de vara så säkra på att det går att se författarens kön genom sättet att uttrycka sig i skrift? Elevernas engagemang i frågan sådde ett frö av nyfikenhet hos mig och jag kom att vilja undersöka detta närmare i denna uppsats som är gjord vid ett senare tillfälle med andra elever.

Jag är lärarstudent och mitt intresse för elevers tankar kring genus och skrivandet väcktes tidigt under min utbildning genom elevsamtal liknande ovan. Under ett vikariat som svensklärare har jag mött föräldrar som lyfter fram pojkars situation i skolan. Då en pojke i år åtta bara fick betyget godkänt på en skrivuppgift skrev hans mamma ett mail till mig där hon lyfter fram följande problem:

Jag har uppmanat min son att prata med dig, men han tycker att det är jobbigt. Det är en svår ålder och grupptrycket är stort - man får inte verka för intresserad (av skolarbetet, min anm.), då är man tydligen en nörd. Samtidigt är han mycket noggrann med att alltid göra sina läxor och han pluggar hårt till alla prov. Men det är det ju ingen som ser ... (tack och lov! :-)) (Mail den 28 oktober 2008)

Mats Björnssons rapport ”Kön och skolframgång - tolkningar och perspektiv” (2005) visar att pojkar har sämre betyg än flickor i alla ämnen utom i idrott. Detta innefattar även ämnet svenska. I rapporten lyfter Björnsson fram PISA: s undersökning år 2003 som visar att pojkar läser allt mindre och har sämre resultat vad det gäller läsförmåga än flickor. (se vidare rubrik

”Genus”) Svenskämnet består av fyra huvudmoment: läsa, skriva, tala och lyssna. Då pojkar visar ett sämre resultat betygsmässigt i ämnet svenska än flickor och skrivandet är ett av huvudmomenten i ämnet väcks mina funderingar kring elevers attityder till att läsa och skriva.

Läs- och skrivförmåga är en förutsättning för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig samtliga skolämnen och som blivande svensklärare ingår det i mitt uppdrag att hjälpa elever att utveckla dessa färdigheter utifrån elevens förutsättningar och behov. Kunskaper i skriftspråket är en förutsättning för att klara sig i skola, yrkesliv och i samhället. Att kunna skriva är en viktig del av den fundamentala kommunikationen mellan människor och oavsett kön är färdigheter i skriftspråk en demokratisk rättighet, en möjlighet att göra sig sedd och hörd.

(5)

I kursplanen för ämnet svenska påtalas vikten av ett jämställdhetsperspektiv i undervisningen:

Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen (www.skolverket.se, den 21 januari 2009 ).

Vidare i kursplanens strävansmål påtalas vikten av att:

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan (www.skolverket.se, den 18 januari 2009 ).

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att ur ett genusperspektiv beskriva, belysa, tolka och reflektera kring företeelserna: pojkars och flickors receptioner av en text, elevers uppfattning om det egna skrivandet och om genus kopplat till skrivandet. Hur uppfattar pojkar och flickor en text? Vilka attityder har pojkar och flickor till att skriva? Vad tänker pojkar och flickor om genus och skrivande?

1.3 Frågeställning

 Hur uppfattar pojkar och flickor en text?

 Vilka attityder har pojkar och flickor till att skriva?

 Vad tänker pojkar och flickor om genus och skrivande?

(6)

2. Tidigare forskning

2.1 Läsanvisning

Sven Hartman tar i sin bok ”Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter” (1993) upp användandet av noter, Oxfordsystemet och Harvardsystemet. Enligt Hartman kan skribenten blanda de två systemen om denne använder noter när denne kommenterar och upplyser om något till texten och inte refererar. Referenser skrivs då i parentesmodellen (Hartman 1993).

Jag har medvetet valt att blanda de två referensmodellerna Oxfordsystemet och Harvardsystemet för att underlätta för läsaren. Jag använder Oxfordsystemet när jag kommenterar eller upplyser om någonting till texten och inte refererar. Jag använder Harvardsystemet vid referenser.

2.2 Begreppsförklaring

Här följer en förenklad förklaring av de begrepp jag kommer att använda i undersökningen. För en djupare genomgång av begreppen se vidare 2.3 till 2.7 i detta kapitel.

”Strukturell skrivanalys” - Den strukturella skrivanalysen studerar språkliga detaljer och samspelet dem emellan i texten. Det personliga i en text kan komma fram genom ett

användande av personliga pronomen i första person såsom: jag, mig, vi och oss (Hellspong och Ledin 1997). I analysen av elevernas texter räknar jag antalet pronomen. Jag tittar på hur många pronomen flickor och pojkar använder för att se hur pass personliga eller opersonliga de är i sitt skrivande.

”Reception” – Mottagaren omformar det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar (www.ne.se). I undersökningen är eleverna mottagare av budskapet från en text som de läser. Inom receptionsforskningen finns det ett flertal begrepp som kan användas av forskaren när denne analyserar och tolkar sitt material. De begrepp jag använder i undersökningen är efferent - och estetisk läsning, textens och läsarens allmänna och litterära repertoarer (Se 2.5, s. 6-7). Jag använder mig av dessa begrepp när jag analyserar och tolkar elevernas uppfattning om texten.

”Literacy” – är ett omfattande begreppet vilket inbegriper allt som har med läsande, skrivande, talande, lyssnande och olika typer av texter att göra. Allt läsande, skrivande och språkande som sker i vardagen är literacy och alla barn i skolan har mött olika textuella situationer i skilda praktiker vilket innebär att de har olika sorters literacy (Fast 2007). I undersökningen använder

(7)

jag begreppet literacy om elevernas erfarenheter av allt som har med läsande, skrivande, talande, lyssnande och olika typer av texter att göra.

”Genus” – Under 1980-talet etablerades ordet genus i svenskan för att beteckna kulturella föreställningar om skillnader mellan könen (Gothlin i Ambjörnsson 2003) Detta gjordes huvudsakligen för att skilja biologi från kultur. I den mån jag inte är helt konsekvent i

användandet av begreppen vill jag förtydliga min utgångspunkt i användandet av orden genus och kön. Kön används vid syftning till det biologiska (flicka eller pojke) och genus används för att se till sociala och kulturella föreställningar. Jag använder begreppet genus likt Appleby (1992) när jag skriver om kön som en historisk, social och kulturell konstruktion. I

undersökningen förekommer begreppen dikotomi, isärhållandetslogik och genusmönster (Se 2.7, s. 8-12). Jag använder mig av dessa begrepp när jag analyserar och tolkar elevernas uppfattning om bland annat genus kopplat till skrivande.

2.3 Skrivanalys

Skriftspråket får en allt större betydelse i dagens samhälle. Att kunna formulera sig i skrift är en förutsättning för att kunna inhämta och förmedla information. Den skriftkultur som efterfrågas och som ska utvecklas vilar på förhistoria och på den rådande kunskapssynen i samhället.

Olle Josephson, Lars Melin och Tomas Oliv förmedlar grundläggande analysredskap i boken

”Elevtext - Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9” (1990). En texts språkliga analys kan göras på flera sätt och författarna skriver bland annat om den strukturella analysen. Den strukturella analysen studerar språkliga detaljer och samspelet dem emellan i texten. Forskaren kan t.ex. vara intresserad av om äldre elever använder fler adjektiv än yngre elever eller om flickor använder fler personliga pronomen än pojkar. Modellen bygger på ett noggrant studium av texter, mening för mening. Grundfrågan vid en strukturell analys är: hur är språket

uppbyggt? Systemet står i centrum och man tittar på olika nivåer som t.ex. teckennivå och ordnivå (Josephson m.fl. 1990).

Lennart Hellspong och Per Ledin skildrar hur man analyserar olika sorters texter i sin bok

”Vägar genom texten - Handbok i brukstextanalys” (1997). De skriver att i en subjektiv text visar sig skribenten som en individ med åsikter och känslor, men i en objektiv text är skribenten anonym och neutral. Stilaxlarna subjektiv och objektiv ligger nära polerna personlig och opersonlig. Nära begreppen subjektiv och objektiv ligger även polerna engagerad och distanserad eller neutral. Det personliga i en text kan komma fram genom ett användande av personliga pronomen i första person såsom: jag, mig, vi och oss (Hellspong och Ledin 1997).

Olga Dysthe skriver i boken ”Det flerstämmiga klassrummet” (1996) bland annat om skriftens betydelse för tänkandet. Hon tar upp att skrivandet används i olika syften både i och utanför skolan. Å ena sidan kan skrivandet användas för att tänka, lära sig och utforska ett stoff - processinriktat. Å andra sidan används skrivandet för att kommunicera med andra och

(8)

presentera detta stoff - produktinriktat. Den första formen har ett egenvärde som en del av en tankeprocess. Nedan följer en schematisk uppställning som ger en översikt (Dysthe 1996).

(9)

Skrivande för att tänka och lära Skrivande för att kommunicera Pröva, utforska och fråga.

”Upptäcka tänkande”

Kreativ

Personlig integration av kunskap.

Skrivorienterad

Framställning, beskrivning

”Kritiskt tänkande”

Analytiskt

Objektiv förståelse av kunskap Mottagarorienterad

Mottagare Eleven själv Medelev

Läraren som dialogpartner

Utomstående Allmänheten

Läraren som bedömare Form

Personligt språk Expressivt Ofullständigt

Ingen betoning av det formella

Offentligt språk Informativ

Omskrivning, revidering Formellt korrekt

Syfte

Förklara för sig själv

”Tänka med pennan” Förklara, presentera för andra Kommunicera med andra Genre

Journal, dagbok, brev, anteckningar.

Fri skrivning, första utkastet, ”tanketext”

Uppsatser, essäer, artiklar.

Rapport, affärsbrev.

Processen viktigast Produkten viktigast

Dysthe förmedlar vidare Vygotskijs tes om att språket är ett viktigt redskap för tänkande och problemlösning (Dysthe 1996).

Språkets struktur representerar på intet vis en enkel avspegling av tankens struktur. Därför kan man inte heller bara hänga språket på tanken som en färdigsydd klädnad. Språket fungerar inte som uttryck för den färdiga tanken. En tanke som omsätts i språk

omstruktureras och förändras. Tanken uttrycks inte i ord - den försiggår i orden. (Vygotskij i Dysthe 1996, s. 89-90)

2.4 Genre

Den klassiska definitionen av begreppet genre är att det är ett klassifikationssystem där en konstform delas in i underordningar. Dessa underordningar delas in i olika normer i såväl innehåll som form. En annan definition som förespråkas av E.D. Hirsch är att genrerna är typer, det vill säga att de olika verken i en genre kan uppvisa särdrag, men att de ändå identifieras genom deras likhet med andra verk i genren (www.ne.se, hämtat den 21 januari 2009).

Claes-Göran Holmberg och Anders Ohlsson skriver i boken ”Epikanalys – en introduktion”

(1999) om att genrebegreppet rör sig på flera olika nivåer och på den högsta nivån är de tre grundläggande genrerna epik, lyrik och dramatik. Genrerna har genom tiderna tillskrivits vissa grundläggande egenskaper och den rådande uppfattningen idag är att dessa är historiskt betingade. På en lägre nivå inom t.ex. epiken kan man urskilja olika genrer som novell och

(10)

roman. Ytterligare en nivå nedåt skiljer man inom kortprosan t.ex. på novell, fabel och saga (Holmberg och Ohlsson 1999).

Vidare skriver Holmberg och Ohlsson (1999) om olika texttyper. De hänvisar till film- och litteraturforskaren Seymour Chatman som hävdar att det finns tre texttyper: argumenterande, beskrivande och berättande. Den berättande textens huvuddrag kan kortfattat beskrivas enligt följande mönster:

Exposition – läsaren orienteras om tid och plats och karaktärerna introduceras.

Konflikt – det viktigaste hindret för hjältens (huvudkaraktärens) kamp för att uppnå målet.

Stegring – det tillkommer komplikationer i berättelsen som gör att den centrala konflikten förlängs och utvecklas.

Klimax (peripeti) – den punkt där konflikten fokuseras och ingen återvändo finns.

Nedåtgående – resultatet av konflikten visar sig i en nedåtgående förlopp.

Dénouement – berättelsens lösning, lösa ändar knyts ihop (Holmberg och Ohlsson 1999, s.

29).

Texten eleverna läst är en berättande text i novellform. En novell kan se ut på många olika sätt, men det brukliga är att det är en avslutande berättelse med en koncentrerad handling. Det finns ett begränsat persongalleri, oftast med en huvudperson och få bipersoner. Ett ämne hanteras, vanligtvis ett problem eller en konflikt som stegras och utvecklas i texten. Avslutningen kan vara tänkvärd och får gärna ta en överraskande vändning för att förhöja novellen som helhet (Skolverket 2008).

2.5 Receptionsforskning

Receptionsforskningen, som fått stor betydelse för förståelse av litteraturens historia och massmediernas effekter, visar att mottagaren omformar det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar (www.ne.se, den 1 maj 2008).

Gunilla Molloy (2003) tar i boken ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar” upp reader - response teorin som Louise M. Rosenblatt presenterade år 1938 i ”Literature as Exploraton”. Reader - response teorin handlar om att mening skapas i mötet mellan text och läsare. Läsaren söker något som finns för henne/honom i texten. Meningen som skapas i mötet mellan läsaren och texten kallar Rosenblatt för transaktion, texten blir till eller ”händer” i transaktionen mellan läsare och text. Denna ”händelse” ska ses som en ständigt pågående process under läsningen och Rosenblatt kallar den för evocation. Evocationen, som är objektet i receptionsforskningen, är unik för varje läsare (Molloy 2003).

Molloy förmedlar i sin text Rosenblatts (1990) begrepp efferent och estetisk läsning. Efferent läsning innebär att se till någonting i texten som t.ex. metaforer, litterära former, epoker, miljö.

Denna typ av läsning kan uppstå om eleverna t.ex. vet att de ska få faktaprov på texten. Det blir

(11)

en typ av ytläsning som ser till formen i läsningen. Den estetiska läsningen handlar om vad läsaren upplever under sitt förhållande med just denna text, den är läsupplevelseinriktad.

Rosenblatt och den engelske forskaren Charles Sarland (1991) menar på att tonåringar vill läsa om mänskliga beteenden och etiska frågor. De vill lära om livet, om samhället, om framtiden och de vill ”finna sig själva” i texter (Molloy 2003).

Kathleen McCormick beskriver texten, läsaren och mötet dem emellan i “The Culture of Reading and the Teaching of English” (1994). Hon skriver att texten har en allmän repertoar som är styrd av dennes tid och kultur. Den allmänna repertoaren handlar bland annat om perspektiv, moraliska värderingar och sociala praktiker. Även läsaren har en allmän repertoar som denne har med sig vid läsningen av en text:

… general repertoire - a set of culturally conditioned experiences, beliefs, knowledge and expectations, about such matters as politics, lifestyle, love, education, integrity, and so forth (McCormick 1994, s. 79).

I mötet mellan text och läsare kan det uppstå en spänning mellan repertoarerna om läsaren inte är tillräckligt bekant med textens repertoar, inte är av samma mening eller motsätter sig den (McCormick 1994).

Vidare beskriver McCormick läsarens och textens litterära repertoarer. Textens litterära repertoar innebär att den är uppbyggd av litterära konventioner och av formella strategier som styr den. Till exempel har de flesta berättelser en handling och ett persongalleri som skildras ur en viss synvinkel. Läsarens litterära repertoar handlar om dennes kunskaper och föreställningar om vad litteratur är och bör vara. Dessa kommer ur tidigare läserfarenheter och föreställningar om litteratur som läsaren tagit upp från de litterära och allmänna ideologierna i sin kultur. I mötet mellan text och läsare kan det uppstå en matchning då läsarens litterära och/eller

allmänna förväntningar möter sin motsvarighet i texten. Det kan även ske en icke-matchning om det uppstår en viss frånvaro av information och läsaren inte kan reagera eller förstå texten på ett tillfredsställande sätt (McCormick 1994).

Många receptionsforskare betonar vikten av att elever skapar sig inre bilder av den text som de läser. Molloy lyfter i sin text ”När pojkar läser och skriver” (2007) fram forskaren Judith Langers begrepp envisionment. Envisionment är ett begrepp som beskriver läsprocessen och betydelse av ordet är att föreställa sig - att se i fantasin (Molloy 2007).

2.6 Literacy

Carina Fast (2007) behandlar ingående begreppet literacy i sin avhandling ” Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola”. Hon beskriver literacy som ett omfattande begreppet vilket innefattar allt som har med läsande, skrivande, talande, lyssnande och olika typer av texter att göra. Allt läsande, skrivande och språkande som sker i vardagen är literacy och alla barn i skolan har mött olika textuella situationer i skilda praktiker vilket innebär att de har olika sorters literacy. Liknade åsikter angående literacy har författaren Roger Säljö (2000) som i boken ”Lärande i praktiken” tar upp att skola och

(12)

utbildning har en viktig del i vårt lärande men att lärandet inte enbart är begränsat till sådana miljöer. Literacy handlar om ett sociokulturellt förhållningssätt:

I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar igenom

kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer (Säljö 2000, s.

68).

Fast (2007) hävdar att olika möten med texter ger olika kunskaper eller literacy. Hon menar att barn får en hel del literacy från hemmen där de härmar de vuxna. Säljö (2000) hävdar att texter inte lever isolerade utan att de ingår i kommunikativa sammanhang där samtal och interaktion förekommer.

Molloy skriver om begreppet literacy i boken ”När pojkar läser och skriver” (2007). Hon ger exempel på literacy som många ungdomar behärskar bättre än lärare och föräldrar som t.ex. att chatta via datorn och skicka sms - meddelande via mobiltelefonen. Att chatta innebär att prata med varandra via datorn i olika interaktiva chattrum. De literacy som ofta praktiseras i skolan och i svenskämnet är t.ex. krönika, berättelse, skönlitteratur och insändare. Skolans literacy skiljer sig ofta från ungdomarnas och skolan tar inte till vara på elevers erfarenheter och kunskaper. Olika situationer kräver skilda literacy (Molloy 2007).

2.7 Genus

Ordet genus etablerades under 1980-talet i svenskan för att beteckna kulturella föreställningar om skillnader mellan könen (Gothlin i Ambjörnsson 2003) Detta gjordes huvudsakligen för att skilja biologi från kultur och begreppsliggöra att relationer mellan könen främst måste ses som kulturellt och socialt skapade (Hirdman i Ambjörnsson 2003)

Man föds inte till kvinna, man blir det (Simone de Beauvoir 1949).

Detta numera klassiska citat påvisar den syn på genus som präglar denna uppsats, att kön inte kan förstås eller förklaras utifrån ett biologiskt - genetiskt perspektiv. Man föds inte till kvinna eller man - man lär sig att blir det. Att vara kvinna eller man är inte ett oförändligt statiskt tillstånd utan ett ständigt pågående tillstånd - ett ständigt blivande. Innehållet i manligt och kvinnligt skiftar över tid och över kulturer (Björnsson 2003).

Fanny Ambjörnsson skriver i sin bok ”I en klass för sig” (2003) om den heteronormativa ordningen där hon kopplar genus till sexualiteten. När hon skriver om heterosexualitet syftar hon inte enbart på könsumgänge utan inkluderar även begär, blickar, känslor och sociala relationer. I sin undersökning av gymnasieelever upptäckte Ambjörnsson att;

… processerna av genusskapande var intimt sammanflätade med ideal, föreställningar och handlingar knutna till sexualitet, och då huvudsakligen en normerande sexualitet

(Ambjörnsson 2003, s. 13).

(13)

Heteronormativitet handlar om att heterosexualiteten är det enhetliga, naturliga och allomfattande. Det är det ända sättet att leva lyckligt och är det är det åtråvärda.

Heteronormativiteten upprätthålls av institutioner, lagar, strukturer, handlingar och relationer (Ambjörnsson 2003).

Robert W. Connell (2002) tar upp problematiken med att se genus utifrån dikotomi.1 Dikotomi har sin utgångspunkt från en biologisk uppdelning i hanar och honor vilket gör att man

definierar genus som den sociala eller psykologiska skillnad som motsvarar denna uppdelning, förstärker den eller orsakas av den (Connell 2002).

Vanligtvis syftar då ”genus” på den kulturella skillnad mellan kvinnor och män som bottnar i den biologiska uppdelningen i hanar och honor. Tanken bygger på dikotomi och kontrast. Män är från Mars, kvinnor är från Venus (Connell 2002, s. 19).

De invändningar Connell (2002) har mot att se genus som dikotomi är bland annat att

människor inte lever i två avgränsade världar och att deras personlighet inte låter sig sorteras i två fack. En definition som bygger på skillnader innebär att där vi inte kan se någon skillnad, där ser vi inget genus. Definitioner av genus som bygger på dikotomi utesluter mönster av skillnader mellan kvinnor och mellan2 män från genusbegreppet. Skillnader som kan vara av bland annat sexuell och egenskaplig faktor som t.ex. homosexualitet, maktfullkomlighet eller undergivenhet. Vidare menar Connell att en definition som bygger på personlighetsdrag tar inte hänsyn till processer utanför den enskilda individen, så som samhällsprocesser som bygger på kvinnors och mäns gemensamma prestationer (Connell 2002).

Connell (2002) lyfter fram den samhällsvetenskapliga forskningen som sätter fokus på

relationerna3 istället för skillnaderna. Genus handlar framför allt om de sociala relationer inom vilka individerna och grupperna agerar. Inom genusrelationer finns det både skillnader och dikotomi, men också andra mönster. Det finns t.ex. hierarkier mellan män där vissa män har makt över andra män. Varaktiga och vidsträckta mönster inom de sociala relationerna som den sociala teorin kallar för ”strukturer”. Genus betraktas som en social struktur (Connell 2002).

Genus är inte ett uttryck för biologin, och inte heller en fast dikotomi i människors liv eller personlighet. Det är ett mönster i vår sociala ordning och i de dagliga aktiviteter som styrs av denna ordning (Connell 2002, s. 21).

Molloy tar i sin bok ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar” upp historikern och genusforskaren Yvonne Hirdmans (1988) definition av begreppet genussystem.

Genussystem … är ett ´nätverk´ av processer, fenomen, föreställningar och förväntningar, vilka genom sin irrelation ger upphov till ett slags mönstereffekter och regelbundenhet (Hirdman i Molloy 2003, s. 64).

1 Dikotomi - variabel eller egenskap som är delad i två varandra ömsesidigt uteslutande kategorier.

(www.ne.se, den 20 februari 2009) 2 Författarens kursivering.

3 Författarens kursivering.

(14)

Genussystem är en sammanfattande term för att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällsnivå. Grundsynen är att genus är historiskt, socialt och kulturellt konstruerat. Molloy använder begreppet genus i detta sammanhang på de strukturella och sociala skillnaderna i vad vi lärt oss se som manligt och kvinnligt. Skillnader som skapas via språk och handlingar. Vidare tar Molloy upp Hirdmans tankar om att genussystemet bygger på två grundläggande logiker där den första logiken är isärhållandets logik:

Att hålla isär. Om det är något mönster vi enkelt kan se och enkelt kan belägga är det isärhållandets starka, dirigerande logik, den som allra tydligast kommer fram i detaljerade praktiker eller föreskrifter om genusarbetsindelning (Hirdman i Molloy 2003, s. 64).

Den första logiken ger upphov till den andra som är hierarkins logik vilket proklamerar att mannen utgör normen. Molloy tar upp att Hirdman blivit kritiserad för att dessa begrepp kan vara alltför entydiga och statiska. Detta är Hirdman medveten om och hon menar på att

variationer finns i den vardagliga praktiken. Hirdmans avsikt var att visa på mönster i empiriskt material (Molloy 2003).

2.7.1 Genus kopplat till att skriva och läsa

Uppfattningar om vad kön är skapas och återskapas över tid i samspel mellan människor.

Litteraturteoretikern Bruce C. Appleby (1992) använder begreppet gender (sv. genus) när han talar om kön som en historisk, social och kulturell konstruktion. Han menar på att vi är produkter av en kultur och att vi ser varandra genom dessa kulturella glasögon. Kunskap om detta synsätt är extra viktigt för modersmålslärare då det är via språket som en kultur uttrycks och särskiljs (Appleby i Molloy 2003).

I texten ”När pojkar läser och skriver” (2007) skriver Molloy om pojkars motstånd till att läsa skönlitteratur. Det kan tänkas vara ”omanligt”4 att läsa och skriva för vissa och några vill hellre samtala om skönlitteratur än att läsa den. De pojkar som Molloy visste var läsare dolde detta noggrant i klassrummet för att inte bli uteslutna ur den dominerande pojkgruppens gemenskap som uppfattade läsning som meningslöst. Vidare tar Molloy upp Connell (1995) som skrivit om processen där män utestänger andra män. Detta markeras av kränkande tillmälen som

exempelvis mes, tönt, bög vilket pekar på svaghet och femininet. Även Paul Willis (1981) undersökning om motståndskulturer bland pojkar berörs i texten. Dessa handlar om att pojkar skapar frizoner så som skolk, att inte göra skolarbeten i klassrummet, att vara i fel klassrum eller att ströva omkring i korridorerna (Molloy 2007).

Molloy noterar att i de elevtexter som hennes undersökning berör skriver pojkar hellre om handlingen i en text, berättar hur man gör någonting, än hur man känner någonting. 5 Att berätta

4 Citat tecknet runt ”omanligt” innebär inte att min åsikt är att det är omanligt med skönlitteratur.

Däremot kan den traditionella uppfattningen bland pojkar vara att det är omanligt med skönlitteratur (Se vidare Molloy 2007).

5 Författarens kursivering.

(15)

om hur man känner någonting är mer utmärkande i flickors texter. Detta menar Molloy kan ses som ett tecken på hur eleverna konstruerar sin könsidentitet genom en genusimpregnerad skrivdiskurs (Molloy 2007).

Karin Lövgrens text ”Farlig lockelse - om tonårsflickors läsning av romantikböcker” (1991) tar upp forskaren Lisbeth Larssons teorier om den subjektiva läsningen. Larsson menar att det finns olika subjektiva läsarter där den ena försöker ta kontroll över texten med att distansera sig från den. Den andra läsarten söker tvärtom närhet till texten och läsningen blir ett samspel mellan läsare och text.

Empiriska undersökningar har visat att det senare lässättet beskriver kvinnors läsning:

´Kvinnor lever sig in i texterna medan männen förhåller sig till dem´ (Larsson i Lövgren 19916).

2.7.2 Genus och skola

I den senaste läroplanen Lpo 94 behandlas vikten av att elever bemöts och bedöms på ett likvärdigt sätt oavsett könstillhörighet.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt.

Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster (Lpo 94, s. 4).

I kursplanen för ämnet svenska påtalas vikten av ett jämställdhetsperspektiv i undervisningen med följande ord:

Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen (www.skolverket.se).

Kursplanen i svenska (reviderad 2000) mål att uppnå:

Eleven skall

– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet

sammanhängande samt kunna reflektera över det,

– kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater,

– kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator,

– ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk (www.skolverket.se, den 18 januari 2009 ).

I kursplanens mål att sträva mot som berör skrivandet står följande:

6 Stencil utan sidnumrering. Utdelad 070127 av Molloy under seminarium.

(16)

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

– utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, – genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang,

– utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel, (www.skolverket.se, den 18 januari 2009).

Mats Björnsson skriver i sin rapport ”Kön och skolframgång - tolkningar och perspektiv”

(2005) att pojkar har sämre betyg än flickor oavsett var de bor, etnicitet eller klasstillhörighet. I klassrummet dominerar pojkarna och forskning visar att lärarens kommunikation med dem ofta består av tillrättavisningar och tillsägelser. Pojkars mansideal följer ett traditionellt mönster som; våld, styrka, konkurrens och interna hierarkier. Skolvardagen för pojkar innebär att hävda sig och söka popularitet hos sina jämnåriga och att demonstrera en maskulinitet med hög status.

Detta kopplas inte ihop med att vara duktig i skolan, tvärtom blir uttrycket pluggis ett sätt att utöva tråkningar och mobbing. Pojkar läser generellt mindre än flickor, visar en liten lust till att läsa och internationella undersökningen PISA år 2003 visar att var sjätte pojke visar ett mycket svagt läsresultat (nivå1 - 0) jämfört med var tolfte flicka. Björnssons rapport handlar om könsskillnader i utbildningen och han menar på att detta inte kan förklaras utifrån biologiska - genetiska utgångspunkter. Björnsson menar att de skillnader som vi tydligt ser visar att vi främst har socialt och kulturellt skapade kön (Björnsson 2005).

3. Metod

3.1 Kvalitativ metod

I boken ”Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa metoder” (1997) ger författarna Idar Mange Holme och Bernt Krohn Solvang ingående beskrivningar av de kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoderna. Den kvalitativa metoden utmärks av närhet till ett mindra antal informationskällor, vilket möjliggör en djupare och mer nyanserad helhetsbild av dem i relation till frågeställningen. Metoden lämpar sig vid studier av individers tankar och handlingar kring en företeelse då syftet är få en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang, där forskaren tolkar materialet (Holme och Solvang 1997).

(17)

Då uppsatsen är tänkt att öka förståelsen för elevers attityder kring olika fenomen är det i huvudsak den kvalitativa metoden som tillämpas i uppsatsen. En komplexitet i undersökningen ligger i att finna och tolka elevernas attityder om genus kopplat till skrivandet då det inte finns någon omfattande forskning kring detta.

Syftet med undersökningen är att utifrån empirisk data beskriva, analysera och tolka materialet.

Analysen är både induktiv och deduktiv. Den är induktiv då kategorisering sker utifrån materialet och fokus ligger på den teori som genereras ur detta. Den är deduktiv i den bemärkelse att jag utgår från vissa begrepp och teorier som ställs mot empirin (Gustavsson 2004). Samma förfaringssätt har Inger Hovander och Barbro Westlund i sin uppsats ”Hon stod där isin blå gula klänning…” (2006) och de lyfter fram begreppet abduktiv. De ger följande förklaring:

Genom att gå från delar till helhet och tillbaka till delar igen och spegla inkommen data mot teoretiska utgångspunkter, som används i uppsatsen, blev analysen abduktiv.

Humanvetenskapen arbetar främst med induktiva metoder. Med induktiv menas att gå från det enskilda exemplet till en allmän princip; att utifrån ett eller flera fall formulera något allmängiltigt. Man talar inom humanvetenskapen också om abduktion, som kan ses som ett växelspel mellan induktion och abduktion (Hovander och Westlund 2006, s. 33-34).

3.2 Validitet

Validitet innebär att ett forskningsmaterial ska vara relevant för problemställningen, både vad det gäller avgränsning och djup (Hartman 2003). Undersökningen måste betraktas i sin kontext och tolkning och analys görs utifrån ett aktivt val av forskaren av informanternas svar.

Författarna Holme och Solvang (1997) skriver om den hermeneutiska cirkeln där det sker ett växelspel mellan den kognitiva cirkeln (värderingsmässig) och den normativa cirkeln

(faktamässig). Den kognitiva cirkeln handlar om forskarens för - förståelse som denne har fått av en företeelse genom t.ex. egen erfarenhet, utbildning eller annat vetenskapligt arbete. Vidare handlar den kognitiva cirkeln om forskarens fördomar som är socialt grundade uppfattningar om det fenomen som ska studeras. I arbetet utifrån den hermeneutiska cirkeln sker det ett växelspel mellan teori – empiri, forskare - undersökningsenheterna och de normativa – kognitiva cirklarna Komplexiteten ligger i är att forska kring människors attityder kring ett fenomen utan att påverka det empiriska materialet (Holme och Solvang 1997).

För att avgränsa undersökningen är vissa elevcitat utvalda och tolkning och analys av dessa görs utifrån de begrepp som berör problemställningen (se 2.2, s. 3-4). Min för - förståelse innan undersökningen är att jag vid tidigare elevsamtal mött ett antal elever, främst pojkar, som anser att det finns skillnader mellan könen att uttrycka sig i skrift. Mina fördomar är att elever skriver lika och att det i huvudsak är pojkar som har bestämda åsikter om hur pojkar och flickor skriver.

Intentionen i undersökningen är att följa det hermeneutiska växelspelet, att kritiskt pröva egna uppfattningar och att nå ett djup i undersökningen.

(18)

3.3 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om att forskaren ska kunna lita på sina data, oavsett forskningsmaterialets art. Forskaren redogör noggrant varje steg i undersökningen fram till resultatet (Hartman 2003).

För att få autentisk återgivning och hög reliabilitet görs deskriptiva beskrivningar och direkta citat utan korrigeringar av elevers tankar och handlingar. Även texten de läst och frågorna de besvarat är autentiskt återgivna till form och innehåll. Här vill jag lyfta fram att eleverna känner till mig sedan tidigare genom att de har haft mig som lärarstudent i klassen under år åtta och år nio. Detta innebär att eleverna kan vilja svara ”rätt” på frågorna, men de kan även känna förtroende och ge mer uttömmande svar. För att eleverna skulle vara anonyma och känna sig friare i att uttrycka sig skrev de inte sina namn på texterna utan endast sin könstillhörighet då det var relevant för undersökningen. Detta innebär att de skulle kunna skriva en annan könstillhörighet än vad de har, men då jag känner igen de flesta elevers handstilar anser jag deras svar vara rimliga. Eleverna påpekade mycket riktigt att de inte var särskilt anonyma då de visste att jag kände igen deras handstil. För att öka anonymitet och därmed tillförlitlighet hade de kunnat få skriva på dator och en medhjälpare till mig hade kunnat kontrollera att eleverna skrev rätt könstillhörighet.

Reliabiliteten skulle öka om samma undersökning genomförs med en annan elevgrupp där det inte finns någon relation mellan informanter och forskare. Reliabiliteten skulle också öka om undersökningen fick samma resultat med en annan forskare vid en annan tidpunkt och med en annan typ av text. Det går inte att bortse från att en annan forskare vid ett annat tillfälle kan få ett annat resultat. Undersökningen gör inga anspråk på att vara generaliserbar.

3.4 Urval

3.4.1 Urval av skola och elever

Undersökningen är gjord på en skola i Stockholm där jag har varit verksam. Det är en kommunal skola som ligger i en av stadens förorter. Skolan har ca 600 elever i år sju till nio som är uppdelade på flera mindre autonoma enheter med ca 90 elever per enhet. På varje enhet arbetar ett lärarlag med fem till sex lärare tätt och intensivt tillsammans.

Valet av elever blev mer eller mindre slumpmässigt då jag ville arbeta med elever i år nio.

Anledningen till att jag ville undersöka denna åldersgrupp var att de hunnit skaffa sig erfarenhet av att läsa och skriva olika typer av texter och förhoppningsvis hunnit utveckla förmågan att uttrycka sig autonomt. Urvalet av elever föll på en klass med endast 17 elever varav sju är flickor och tio är pojkar. Skälet till att det blev den klassen är att det endast fanns en klass i år nio på den arbetsenhet som jag hade tillgång till. Vid undersökningstillfället var två pojkar frånvarande och undersökningsgruppen bestod av sju flickor och åtta pojkar.

(19)

3.4.2 Urval av text och elevsvar

Texten eleverna läste är en kortare novell som handlar om en tonårings tankar kring kärlek och den är skriven av gymnasieeleven Sofia Heine. Valet av text beror på att den är könsneutralt skriven i jagform fram till sista ordet, har ett personligt perspektiv och beskriver känslor. I sista ordet visar det sig att huvudkaraktären är en pojke och att känslolivet som speglats i texten är skildrat ur ett manligt perspektiv. Jag ansåg denna text lämplig då den är tänkt att spegla ett manligt känsloliv, men är skriven av en flicka. Eleverna visste inte om författarens

könstillhörighet när de läste texten och i frågeformuläret får de bland annat ta ställning till detta.

Det sista ordet i texten visar att det är en homosexuell kärlek, vilket i sig kan vara värdeladdat för en del elever. Jag valde denna text trots att det handlar om homosexualitet på grund av dels det jag nämnt ovan och dels att textens författargenus kan uppfattas som obestämt för läsaren.

Förhoppningen var att den att den skulle tilltala alla elever oavsett kön.

Texten är avskriven till sin helhet och den redovisas i avsnitt 4.2, s. 17-18. De ord som är skrivna i versaler är ursprungligen skrivna av författaren på detta sätt. Jag har inte korrigerat de eventuella skrivfel som förekommer i texten.

I resultatdelen har jag valt att redovisa alla elevsvar, men i analysen lyfter jag endast fram vissa elevsvar. Det beror främst på att undersökningens omfång måste avgränsas, men även att en del elevsvar är mer relevanta för problemställningen än andra. Elevernas svar redovisas i 4.4, s. 17 - 34. Jag har valt att inte korrigera deras texter och de presenteras autentiskt.

3.5 Datainsamling

Eleverna läste först en kortare novell och därefter besvarade de åtta stycken frågor som var kopplade till deras uppfattningar om texten, deras attityder till skrivandet och till genus kopplat till skrivandet. Instruktionen till eleverna före undersökningen var att de inte fick kommentera texten högt när de läst klart slutet och att de under tystnad skriftligt skulle besvara de åtta frågorna som stod skrivna på baksidan av novellen. Anledningen till att de inte fick kommentera texten högt var dels för att de som inte läst klart inte skulle få läsningen förstörd och dels för att jag ville undvika att de påverkade varandras med eventuella utrop. Trots instruktionen var det några pojkar som gjorde höga utrop när de läst klart texten (4.4 fråga 1, s. 23).

I novellen som eleverna läste hade jag tagit bort författarens namn som stod längst ner på sidan.

Anledningen till att författarnamnet var borttaget var att i en av frågorna fick eleverna ta ställning till vilket kön författaren har. Efter att undersökningen var klar fick eleverna ta del av författarens namn Sofia Heine och att hon var gymnasieelev då hon skrev texten.

Efter några av frågorna är ordet motivera skrivet med versaler (se 4.3, s. 17-18). Detta betyder att eleverna ska utveckla sitt svar och förklara varför det tycker som det gör. Eleverna var väl

(20)

införstådda i detta då deras lärare använder detta uttryckssätt i det dagliga arbetet. Ingen elev undrade någonting om frågorna och de skrev sina svar under tystnad.

Innan de gjorde uppgiften fick de veta att deras svar var anonyma, men de ombads att skriva sin könstillhörighet på baksidan av de lösblad som de skrev på. Eleverna fick veta att svaren skulle användas i mitt examensarbete och att ingen lärare eller elev på skolan fick tillgång till att läsa deras texter. När alla var klara samlade jag in lösbladen. Det tog ca 60 minuter för eleverna att läsa och besvara frågorna, vilket motsvarade den planerade tiden.

3.6 Etik

Hartman belyser de etiska frågorna vad det gäller forskning i sin bok ” Handledning för examensarbeten och rapporter” (1993). Forskaren är skyldig att tillämpa Vetenskapsrådets rekommendationer som bygger på `Etik: Forskningsetiska principer för humanoria och samhällsvetenskap´ (HSFR i Hartman 1993). I korthet innebär det att forskningen ska bedrivas öppet, självbestämmande för de medverkande, konfidentiell behandling av forskningsmaterialet och autonomi beträffande forskningsmaterialets användning (Hartman 1993). Jag har utgått från dessa fyra etiska regler från forskningsrådet vad det gäller informationskrav, samtyckeskrav, konfidentiellitet och nyttjandekrav.

Vid hanteringen av elevernas texter har namn, undervisningsgrupp och skola blivit avkodade.

Elevernas könstillhörighet lyfts fram i uppsatsen då detta är av relevans för undersökningen.

Elevtexterna förvaras i säkert förvar under uppsatsens utformande och kommer att förstöras när arbetet är slutfört. Eleverna har informerats om mitt arbete och de har tagit ställning till att delta på frivillig basis i undersökningen. Då de är över 15 år har inte målsmans medgivande avkrävts.

4. Resultat och analys

4.1 Läsinstruktioner

Först presenteras den text som eleverna läst, sedan de åtta frågorna, därefter resultat och analys och slutligen den strukturella skrivanalysen och dess sammanställning.

Efter varje resultatgenomgång för respektive undersökningsfråga följer en analys utifrån de begrepp jag tidigare presenterat i 2.2 ”Begreppsförklaring”. Skrivanalysen och dess

sammanställning är placerad efter analysen av fråga åtta. I skrivanalysen har jag valt att räkna antalet ord och antalet pronomen i första person. Att jag valt endast pronomen i första person beror på att undersökningen efterfrågar elevernas personliga tankar och åsikter, vilket dessa pronomen representerar. Alla resultat och vissa delar av analyserna presenteras i tabellform.

Eleverna har numrerats så att läsaren kan följe de enskilda eleverna genom undersökningen.

Pojkarna kallas för P1 - P8 och flickorna kallas för F1 - F8.

(21)

4.2 Text

Rubrik: Jag kommer fortfarande ihåg …

JAG KOMMER FORTFARANDE IHÅG när vi träffades första gången, Jonas och jag.

EN NY KILLE i klassen - fan, vad spännande! Nya ansikten är ju alltid kul så här sista året.

Ja, herre Gud - bara ett år kvar till studenten! Äntligen …

NÄR JONAS KLEV IN genom dörren blev det alldeles tyst i klassrummet. Jag för min del blev alldeles stum. Det var den vackraste kille, eller snarare man, jag någonsin hade sett. Han presenterade sig och tittade ut över klassen. När hans bruna ögon mötte mina, såg jag en längtan i dem. De sökte intensivt efter något, och när dom tittade in i mina, kändes det som om han kunde läsa mina tankar. Jag vände bort blicken, men det var för sent.

KICKI, PIA OCH DE ANDRA tjejerna i >>innegänget<< flockades runt Jonas på rasten och ville veta >>aaaallt<< om honom. Jonas såg blyg och besvärad ut men lovade att försöka komma på Pias fest på fredag. Jag höll mig mest i skymundan.

HELA VECKAN GICK utan att ett ord byttes mellan mig och Jonas. Våra blickar sade dock mer än tusen ord, som det så romantiskt brukar sägas. En känsla började växa inom mig; en blandning av nyfikenhet, intresse och till och med kärlek. Men hur skulle jag få honom att förstå mina känslor? Hur skulle jag få veta vad han kände? Oron började också växa; en oro att förlora något som jag inte ens hade. (Människan är bra konstig ibland!)

FREDAGEN KOM, men jag kände inte alls för att gå på Pias fest (hela klassen var bjuden).

Då ringde telefonen. Det var Jonas! Han sa att han inte hittade till Pia och undrade om vi kunde göra sällskap. Han skulle komma förbi vid niotiden.

NERVOSITETEN VÄXTE allt eftersom timmarna gick. Jag var nästan genomsvettig, trots att jag nyss hade duschat. Så ringde det på dörren. Jag öppnade och tittade in i ett par varma, vackra, bruna ögon. Inga ord behövdes.

JONAS STÄNGDE DÖRREN bakom sig, tog av sig jackan och skorna och kramade om mig.

Han höll mig så varligt som ingen hade hållit mig förut, böjde sig ner och viskade i mitt öra: >>

Det kommer alltid att vara du och jag, Anders.<<

4.3 Frågor

1. Beskriv din första spontana reaktion.

2. Vad gillade du med texten?

3. Vad gillade du inte med texten?

4. Väckte texten några frågor?

5. Tror du att det är en kille eller tjej som har skrivit texten? MOTIVERA 6. Skriver män/pojkar och kvinnor/flickor lika eller olika? MOTIVERA

7. Vad tycker du är lättast/svårast eller lika lätt/svårt att skriva i en berättande text? Är det handlingen eller är det karaktärernas känslor och tankar? MOTIVERA

(22)

8. På en skala mellan ett och tio (där 1 är jättetråkigt och 10 är jättekul), vad tycker du om att skriva i skolan?

4.4 Resultat och analys

Resultat fråga 1: ”Beskriv din första spontana reaktion.”

Pojke Flicka

P 1

Va?! En kille?! F

1

”Okey” – vänskap … & sen i slutet var det bara … gulligt?

P 2

Neeeeeeeeeeeeeeeee (första reaktionen) F 2

Jag blev lite chockad att det var två killars kärlek eftersom den beskrevs mer hur en tjej skulle betrakta den nya killen, enligt mig, såsom där det stod ”hans bruna ögon som intensivt sökte efter något” ”våra blickar sade mer än tusen ord” och så vidare.

P 3

Jag blev lite överraskad över slutet F 3

Jag hade läst den innan så jag visste hur den skulle sluta. Men första gången jag läste den blev väldigt chockad, eftersom man verkligen fick bilden av att ”Anders”

var en tjej.

P 4

Min första reaktion var en

chockreaktion, eftersom det visade sig att de var bögar.

F 4

Allt i denna text tyckte jag var väldigt lugnt och helt vanligt ända fram till slutet där jag blev väldigt förvånad eftersom att jag inte alls hade kunnat förutspå att han var en kille.

P 5

Chockad, överraskad och lite stum.

Desto mer man närmade sig slutet blev det mer spännande och man ställde sig frågan vem det var, vad som skulle ske och det kom som en blixt.

F 5

Min första reaktion var jaha, jag fick inte riktigt någon annan faktiskt. Slutet hade jag redan läst så fick ingen riktig reaktion heller.

P 6

Bra text, sån jag gillar. F

6

Tonårskärlek, blygsam tjej var min första tanke (i början)

P 7

Ingen reaktion. Läste slutet först eftersom Carina sa att man inte skulle kommentera slutet.

F 7

Förvåning att det var en kille.

P 8

Jaha det var två killar.

Analys

Kön Personliga pronomen 1: pers. Antal ord

Pojkar 2 83

Flickor 9 160

(23)

Trots instruktionen att inte yttra sig när de läst klart texten så gav några av pojkarna utlopp för olika typer av negativa läten som Blä! UGH! FY FAN! Öhh?! Det är endast två pojkar (se fråga 2, s. 21) som i sitt skrivande tar avstånd från den lästa texten, vilket faller väl samman med de spontana uttrycken. De andra pojkarnas förhållningssätt är antingen neutralt, distanserat eller att de gillar texten. Detta innebär att det har uppstått en diskrepans mellan några av pojkarnas texter och deras läten och ansiktsmimik. Jag tolkar det som att deras tankar har omstrukturerats och förändrats innan de har skrivits ner i textform. Dysthe (1996) skriver om Vygotskijs teori att Tanken uttrycks inte i ord – den försiggår i orden (2.3, s. 5).

Pojkarnas negativa muntliga uttryck kan kopplas till Björnssons rapport (2005) som visar att skolvardagen för pojkar innebär att hävda sig och söka popularitet hos sina jämnåriga och att demonstrera en maskulinitet med hög status (2.7.2, s. 12). Texten handlar om homosexualitet vilket kan ha uppfattats av pojkarna som en maskulinitet med låg status. Det finns processer där män utestänger män med kränkande tillmälen som exempelvis bög, tönt, mes vilket pekar på svaghet och feminisering (2.7.1, s. 10). Under ett vikariat skrev en pojkes mamma ett mail till mig där hon lyfter fram att grupptrycket är stort och att man som pojke inte får visa att man pluggar för då är man en nörd (1.1, s. 1). Då det finns en tydlig diskrepans mellan pojkarnas verbala uttryck och deras skriftliga texter kan detta tolkas som att pojkarna inför gruppen visar att de tar avstånd från texten.

En flicka och en pojke (P7, F5) upplevde inte någon speciell reaktion på texten och de skriver att de läste slutet först. Att läsa slutet först förtar upplevelsen av innehållet i texten då själva upplösningen ligger i det sista ordet. En av dem skriver att jag sa i instruktionen att de inte skulle kommentera slutet högt, vilket tvärtemot resulterade i att han gjorde det. Troligen väckte jag deras nyfikenhet när jag sa att de inte skulle kommentera slutet. Min slutsats är att jag påverkat deras läsning på ett felaktigt sätt.

Två pojkar (P5 - P6) är positivt textkritiska och de skriver att texten är spännande mot slutet och att det är en bra text, sån jag gillar. Detta tolkar jag som att det uppstått en matchning mellan pojkarnas och textens repertoarer. Text och läsare har allmänna repertoarer som är styrd av dennes tid och kultur. Den allmänna repertoaren handlar bland annat om perspektiv, moraliska värderingar och sociala praktiker. Det finns även den litterära repertoaren som innebär att en text är uppbyggd av litterära konventioner och av formella strategier som styr den. Till exempel har de flesta berättelser en handling och ett persongalleri som skildras ur en viss synvinkel.

Läsarens litterära repertoar handlar om dennes kunskaper och föreställningar om vad litteratur är och bör vara (2.5, s.7). Här är det svårt att uttolka om det är de allmänna och/eller de litterära repertoarerna som matchar, men det har helt klart uppstått en matchning mellan texten och pojkarnas läsning.

Fyra flickor (F2-F4, F7) uttrycker chock och förvåning över att det är två killars kärlek som beskrivs i texten. Några av flickorna skriver att kärleken beskrevs mer hur en tjej skulle

betraktar en kille, blygsam tjej och att de fick bilden av att ”Anders” var en tjej. Rosenblatt och

(24)

Sarland (Rosenblatt och Sarland i Molloy 2003) menar på att tonåringar vill läsa om mänskliga beteenden och etiska frågor. De vill lära om livet, om samhället, om framtiden och de vill ”finna sig själva” i texter (2.5, s. 7). Dessa flickor har troligen funnit sig själva i texten när

huvudkaraktären har beskrivit sina känslor för den andre och de uttrycker förvåning och chock när de upptäcker att det är en pojkes känslor som har beskrivits i texten.

Vid läsningen av denna text visar flickorna med sina uttal att deras föreställningar och förväntningar inte sammanfaller med texten. När en flicka skriver beskrevs mer hur en tjej skulle betraktar en kille tolkar jag det som att hon inte tillskriver pojkarna att göra samma känslomässiga betraktelser som flickor gör. Detta synsätt på vad som är manligt och kvinnligt tolkar jag följa isärhållandets logik där man ser till skillnader mellan könen (2.7, s. 10).

Resultat fråga 2: ”Vad gillade du med texten?”

Pojke Flicka

P 1

Slutet! Man hade inte förväntat sig något sånt.

F 1

Jag gillade det sättet som personen skrev novellen (uppsattsen) på. Det blev inte tråkigt.

Dessutom att man fick veta just i slutet att personen var en kille. Mer spännande då.

P 2

Den var ganska roligt och överaskande.

F 2

Personligen tycker jag inte att den var särskilt bra, vilket troligtvis berodde på att den var väldigt kort och jag tycker det gick lite väl fort för de att bli tillsammans. Men skulle det vara en längre text skulle den antagligen vara rätt bra.

P 3

Jag gillade inte något speciellt i texten.

F 3

Jag vet inte riktigt om jag gillar den precis, framför allt för att den är så kort så man inte får någon direkt uppfattning av den. Men det var lite kul att historien tog en så stor vändning i slutet och därmed förvånade läsaren. *

P 4

Jag gillade det oväntade slutet. F 4

Jag gillade slutet eftersom att avslutandet av en berättelse måste vara lite ovanligt och inte helt självklart.

P 5

Spänningen på slutet och ivret att läsa klart.

F 5

Författaren lyckades dölja att det var en killes känslor väldigt bra.

P 6

De här med nervositeten om man gillar någon.

F 6

Att det var en enkel och ledig text.

P 7

Ingenting. Förstod inte vad som var speciellt med texten. Man förstod direkt att något liknande

F 7

Jag gillade slutet för att det var inte som man förväntade sig.

(25)

skulle hända eftersom det annars bara hade varit en vanlig tråkig text. *

P 8

Slutet var lite anorlunda.

Analys

Kön Personlig

a

pronomen 1:a pers.

Antal ord

Gillar Ogillar Neutral, distanserad

Pojkar 2 73 5 2 * 2 *

Flickor 7 166 6 * 2 *

* F3 gillar innehållet, men ogillar formen och är därför representerad i båda kolumnerna. P7 ogillar texten och är distanserad och finns därför representerad i båda dessa två kolumner.

Totalt är det elva av femton elever (P1-2, P4-5, F1, F3-7) som uttrycker att de gillade texten.

Här har jag tolkat direkta kommentarer som t.ex. Slutet var lite anorlunda (P8), som att detta var det han gillade då detta är svaret på frågan. Jag tolkar elevernas positiva inställningar som att texten möter dessa tonåringars intresse, att de haft en upplevelsebaserad estetisk läsning och att det har uppstått en matchning mellan elevernas och textens litterära och/eller allmänna repertoarer (2.5, s.7) Det är fem av åtta pojkar och sex av sju flickor som gillar texten, vilket är fler flickor än pojkar. Det finns likheter mellan könen i vad de gillar och det är att de uppskattar slutet, den är spännande, oväntad och överraskande.

En pojke (P6) uttrycker nervositeten om man gillar någon (det han gillar) vilket visar att han kan känna igen sig i huvudkaraktärens känslor och att han lever sig in i texten. Detta kan tolkas som att det har uppstått en matchning mellan pojkens och textens allmänna repertoarer och att han känner igen de sociala praktikerna. Hans läsning kan betecknas som estetisk då han associerar och upplever egna erfarenheter när han läser (2.5, s.7). Att leva sig in i texter tillskriver forskaren Larsson (Larsson i Lövgren 1991) vara kvinnors sätt att ta till sig texter, medan män förhåller sig till dem (2.7.1, s. 11). Denna pojke uttrycker tydligt att han lever sig in i texten och inte endast förhåller sig till den. Ingen av flickorna i undersökningen uttrycker en direkt koppling till egna erfarenheter liknande P6 i sina texter.

Det är fem av sju flickor som kommenterar textens form. F1, F4 och F6 är positivt textkritiska, medan F2, och F3 är negativt textkritiska. Detta kan jämföras med att endast en pojke

kommenterar textens form (P5 fråga 3, s. 23). Flickornas formkritik kan tolkas som att de haft en efferent läsning, vilket är en typ av ytläsning som ser till formen istället för upplevelsen i läsningen (2.5, s 6-7). Då flickorna uttrycker chock och förvåning när de upptäcker att det är en manlig huvudkaraktär i texten tolkar jag det som att de även har haft en upplevelsebaserad estetisk läsning. En flicka skriver den beskrevs mer hur en tjej skulle betraktar en kille (F2 fråga 1, s. 18). Min tolkning är att flickan trots formkritiken har funnit sig själva i texten när hon reagerar på textens innehåll.

(26)

P7 skriver att han gillade Ingenting. Förstod inte vad som var speciellt med texten. Man förstod direkt att något liknande skulle hända eftersom det annars bara hade varit en vanlig tråkig text.

Detta är samma pojke som läste slutet först, vilket kan ha påverkat hans uppfattning om texten som helhet (fråga ett, s. 19). Jag tolkar pojkens kommentar som ett avståndstagande till texten.

McCormick (1994) skriver att i mötet mellan text och läsare kan det uppstå en spänning mellan de allmänna repertoarerna om läsaren inte är tillräckligt bekant med textens repertoar, inte är av samma mening eller motsätter sig den. (2.5, s. 7). Jag tolkar det som att det uppstått en spänning mellan pojkens och textens allmänna repertoarer, men om det handlar om perspektiv, moraliska värderingar eller de sociala praktikerna är svårt att uttala sig om. Textens litterära repertoar (form) är han bekant med sedan tidigare genom skolan så jag tolkar det inte som alltför troligt att det är där motsättningen uppstår.

Resultat fråga 3: ”Vad gillade du inte med texten?”

Pojke Flicka

P 1

Allt var bra F

1

Jag tror inte att det var någonting speciellt som jag ogillade.

P 2

Inget. det var bra att den var rolig. F 2

Fast det jag inte gillade var inte innehållet utan upplägget. (Ett vidare resonemang från fråga två, min anm.)

P 3

- F

3

Det var ingenting jag ogillade direkt, för man hinner som sagt inte få en riktig uppfattning om den.

P 4

Jag gillade inte inte någonting. F 4

Det var ingenting jag inte tyckte om.

P 5

Att styckena började med stora bokstäver på flera hela ord. Jag tycker det var irriterande att läsa och man skrek orden för sig själv.

F 5

Jag känner inte att jag hann få några negativa inställningar på så kort tid.

P 6

Slutet. Det förstörde den fina stämningen.

Kanske det som var meningen.

F 6

Jag ogillade faktiskt ingenting.

P 7

Det var ingenting jag avskyde. Tyckte den kändes neutral. Läst otroligt många liknande texter i mitt liv.

F 7

ingenting

P 8

Tänkte inte riktigt mycket på texten.

Analys

Kön Personlig a

Antal ord

Gillar Ogillar Neutral, distanserad Ej svarat

(27)

pronomen 1:a pers.

Pojkar 3 74 2 2 2 1

Flickor 8 65 6 1

En pojke (P5) ogillar textens form då författaren använder versaler i styckeindelningarna. Han skriver: det var irriterande att läsa och man skrek orden för sig själv. Jag tolkar detta som att han trots formkritiken har kunnat leva sig in i läsningen. Att han har haft en upplevelsebaserad estetisk läsning av texten då han säger sig ha skrikit orden för sig själv (2.5, s.7).

En pojke skriver att han ogillar Slutet. Det förstörde den fina stämningen. Vad händer i slutet som gör att stämningen blir förstörd? Det som händer i texten är att i sista ordet ”Anders” visar det sig att hela textens perspektiv är ur ett manligt homosexuellt perspektiv. Detta

perspektivbyte påverkar pojkens uppfattning om texten som helhet och han anser att stämningen inte längre är lika fin. Detta kan tolkas som att han upplever en mindre fin eller motsatt

stämning i slutet av texten – en dålig, ofin eller omysig sådan. Då det inte finns några ord i texten som påvisar att det skulle vara en flicka som berättar kan pojkens besvikelse på textens vändning bero på att han uppfattar textens språkbruk vara kvinnligt, sättet som huvudkaraktären beskriver sina känslor på. När han läser det sista ordet bryts den matchning som har uppstått mellan textens och hans allmänna repertoarer. Jag tolkar det som att det istället uppstår en spänning mellan hans och textens allmänna repertoarer då han motsätter sig den vändning som texten tar (2.5, s. 7). Jag tolkar det som att det är homosexualiteten i texten som är det som han motsätter sig då det är detta som uppenbaras för läsaren i slutet. Detta ingår inte i hans

perspektiv, moraliska värderingar eller sociala praktiker och det uppstår en motsättning.

En pojke (P7) skriver att texten kändes neutral och att han har läst otroligt många liknande texter i sitt liv Detta är samma pojke som läste slutet först (fråga 1, s. 19), som inte gillade någonting med texten och inte förstod vad som var så speciellt med den (fråga 2, s. 21). Fast 82007) skriver att allt läsande, skrivande och språkande som sker i vardagen är literacy och att alla barn i skolan har mött olika textuella situationer i skilda praktiker vilket innebär att de har olika sorters literacy (2.6, s. 7-8). Pojken skriver att han är van vid denna typ av literacy samtidigt som han intar ett distanserat förhållningssätt till texten. Syftar han på textens form eller innehåll när han säger sig ha läst liknande texter? Vad menar han med att texten känns neutral? Textens form har han mött tidigare i skolan, men jag anar att han syftar på innehållet.

Det hade varit intressant att ta del av vad han menar med liknande texter. Jag tolkar hans distanserade förhållningssätt i enlighet med Larsson (Larsson i Lövgren 1991) som att han försöker ta kontroll över texten med att distansera sig från den (2.6.1, s. 11). En vidare tolkning är att homosexualiteten upplevs som värdeladdad och att han därav distanserar sig. Å andra sidan skriver han att han läst otroligt många liknande texter, vilket kan syfta på romantiska texter i allmänhet.

References

Related documents

Med utgångspunkt i litteraturöversikten ovan (3.1.1.) kan man konstatera att det finns ett antal olika möjliga sätt att använda det generiska pronomenet. 394) kan man användas

Vi tycker att dessa pengar skall betalas tillbaka till våran förening då vi endast hyr utav vaggeryds kommun och det känns INTE rimligt att behöva betala för renovering

Han tror inte att dikteringen skulle hjälpa honom att övervinna sina stavningssvårigheter men kanske att någon som har större svårigheter att skriva än han själv, som

Fadern hade under förtio år varit med om att utforma stadens ansikte. Detta var hans stad. Men den var inte Gunnars. Han hade lekt några år mellan Johnssons vedbod och dass och sedan

b k det myher av händelser, bagateller och brytningar en sväller av kan det främst vara befogat att stanna 01 tiden i Uppsala eller det avsnitt, som berör Ka- Boyes förhållande

ne, och ibland plockar jag fram den och beskådar den. Den har lärt mig ett och annat, både om skor och människor. Jag tror att människorna skulle förstå varandra bättre, om

Utgår man från ett sociokulturellt perspektiv är man medveten om att vissa uppfattningar är mer giltiga än andra, i exempelvis skolan, menar Säljö (2000). Det som anses som

Genom att lyfta barnens tankar på detta sätt, blir vi som vuxna och pedagoger förhoppningsvis medvetna om vikten av självreflektion för ett bättre fungerade