Skönlitteraturens roll och funktion

2008:111

E X A M E N S A R B E T E

Skönlitteraturens roll och funktion

inom svenskundervisningen på gymnasiet

Lars Sandlund Natalie Sandlund

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

SKÖNLITTERATURENS ROLL OCH FUNKTION

inom svenskundervisningen på gymnasiet

Lars Sandlund Natalie Sandlund

Luleå tekniska universitet

LÄRARUTBILDNING

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institution för pedagogik och lärande Vetenskaplig handledare: Ingemar Friberg

Vårterminen 2008

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår VFU-handledare för en praktik som gett oss väldigt mycket.

Du har genom ditt engagerade arbete gett oss många timmars grubblerier, användbara idéer och synpunkter på vårt sätt att undervisa. Tack för ditt engagemang och stöd vid

genomförandet och alla elevers deltagande som ingick i undersökningen, alltså i intervjuer och enkätundersökningar för utan dem har vi inte kunnat genomföra detta arbete.

Ett särskilt tack till våra vetenskapliga handledare Caroline Graeske och Ingemar Friberg för all tid och allt utrymme som vi har fått för att utföra vår undersökning. Ni har väglett oss med stöd, värdefull hjälp och konstruktiva synpunkter som ni givit oss under arbetets gång.

Slutligen vill vi också tacka vår kompis Gun-Mari Nylander för hennes stöd och hjälp som bidragit under vårt skrivande. Hon hjälpte oss med att göra den statistiska resultatuträkningen som ligger till grund för diagrammen i vår enkätundersökning. Dessutom tackar vi henne för hennes kommentarer angående uppsatsens formalia.

Luleå augusti 2008-08-28

Lars Sandlund och Natalie Sandlund

Lars och Natalie Sandlund

ABSTRAKT

Uppsatsen handlar om litteraturundervisningen i ämnet svenska på film- och ledarskaps- programmen på gymnasiet i norra Sverige. Syftet är att undersöka skönlitteraturens roll och funktion i svenskundervisningen, men även försöka finna mönster och jämföra åsikter och kunskapsutveckling mellan Åk 1 och Åk 3. Det är en kvalitativ och kvantitativ studie och som material och metod används ett flertal klassrumsobservationer, en lärar- och ett antal elevintervjuer samt elevenkäter. Undersökningen visar att informanterna sammantaget anser att den skönlitterära undervisningen ger positiva effekter. I vår undersökning framgår elevernas framsteg enligt läraren och eleverna genom färre ordföljdsfel, bättre stavning och meningsbyggnad och detta bekräftar både eleverna och läraren i resultatavsnittet. Loggböcker används i undervisningen som stöd både för elevernas muntliga framställningar så väl som för deras skriftliga produktion. Därutöver framkommer det i studien att boksamtal mellan eleverna skapar en djupare förståelse för olika kulturer och skönlitteraturen blir därmed enligt läraren en väg till socialisering för eleverna då olika värderingsfrågor diskuteras. I den här studien poängteras också vikten av lärarens och elevernas bokurval där litteraturen alltid ska ha en engagerande uppgift och kunna väcka frågor hos läsarna. Dessutom visar forskningen på skönlitteraturens språkutvecklande roll samt positiva inflytande på läsarna.

Sökord: litteraturundervisning, skönlitterära texter, läsning, boksamtal, bokurval

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning ... 1

Svenskämnet i undervisningen ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Litteraturgenomgång ... 3

Samtal och lärande ... 3

Texttolkning ... 4

Språkutveckling ... 4

Läsmiljö ... 4

Läsloggskrivandet ... 5

Boksamtal ... 6

Bokurval... 10

Lärare som vägledare... 10

Metod och material... 11

Urval ... 11

Enkät som metod... 11

Observation som metod ... 11

Intervju som metod ... 12

Undersökningsgrupp ... 13

Etiska principer ... 13

Avgränsningar ... 13

Genomförande ... 13

Resultat ... 15

Observationstillfällen ... 15

Sammanställning av enkätsvar ... 16

Sammanställning av intervjuerna ... 23

Elevintervjuer ... 23

Lärarintervju ... 27

Diskussion och slutsatser... 31

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet... 31

Resultatdiskussion ...32

Observationerna ... 32

Enkätundersökning ... 33

Elevintervjuer ... 35

Lärarintervju ... 38

Avslutande diskussion ...40

Fortsatt forskning... 42

Litteraturförteckning ... 43 Bilagor

Bilaga 1: Loggbok för litteraturläsning (mall) Bilaga 2: Enkät för elever

Bilaga 3: Intervjuguide för elever Bilaga 4: Intervjuguide för lärare Bilaga 5: Tidsplan för examensarbete

INLEDNING

Svenskämnets innehåll i skolan har skiftat under olika tidsperioder, men ämnet har länge till- hört skolans kärnämnen inom grund- och gymnasieskolan. Inom det svenska kärnämnet har skönlitteraturen alltid haft en plats, även om dess kanon skiftat med tiden, det vill säga vilken litteratur som bestäms ingå i undervisningen. Skönlitteraturläsningen består av fiktiv litteratur, alltså romaner, noveller och poesi. I vårt moderna samhälle har villkor för skola och undervis- ning förändrats och skriftspråk och litteratur har fått konkurrens av nya medier. I skolan har man alltid betonat vikten av att läsa, men man har även markerat varför eleverna bör läsa skönlitteratur. De didaktiska frågor läraren först bör ställa sig i alla sammanhang, enligt Molloy (2003) och Chambers (1994), är varför – sedan vad och till sist hur läsningen ska gå till. Ytterligare forskning som finns på området menar att läsningen ger eleverna en diger lista där det finns fantasifullhet, kreativitet, större empatisk förmåga, ökad språklig kompetens samt ökad kunskap (Hoel 2001; Brodow 2005). Följaktligen är också läsandet och skrivandet intimt förknippade med varandra, det vill säga att skrivandets betydelse för läsarens kognitiva utveckling har väsentligt värde som uttrycksmedel i olika situationer. Det kan röra sig om skönlitterära skriftliga framställningar och övrig instruktiv och språklig kommunikation inom undervisningen.

Skönlitteraturen förmedlar till läsaren olika synsätt på livet, människorna och samhället och läsningen kan ge möjligheter att skapa egna värderingar. Molloy (2003:41ff) betonar möjlig- heterna för eleverna att utveckla sitt demokratiska synsätt genom litteraturen. Enligt Molloy (a.a.) kan eleverna även få nya erfarenheter och jämföra sina förmågor och kunskaper med andra elever. För att eleverna ska kunna utveckla dessa förmågor måste läraren enligt forska- ren våga ta upp svåra ämnen till diskussion som litteraturen ställer eleverna inför. Det är också angeläget att en lärare kan motivera sitt val av undervisningsstoff, i det här fallet skön- litterära texter. Dessutom bör de didaktiska frågorna beaktas vid genomförandet av undervis- ning i samspelet med litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter. Forskning (Sveder 1999, Molloy 2003) som finns inom svenskämnet bekräftar dessutom att pedagogiska insatser med hjälp av skönlitteraturen kan öka elevernas ordförråd och förstärka deras språk i tal och skrift. Därför tycker vi att det är viktigt att undersöka hur skönlitteraturundervisnin- gen fungerar i en gymnasieskola. Vidare vill vi ta reda på vem som har inflytande över littera- tururvalet och dess bruk bland olika aktörer inom undervisningen. Våra förhoppningar är att kunna spåra elevernas och lärarens tankar om skönlitteraturundervisningen och om de anser att litteraturen i skolan har en språkutvecklande funktion.

Svenskämnet i undervisningen

I den nya läroplanen Lpf 94 (Skolverket, 2000) som kom i mitten av 1990-talet och ersatte Lgr 80, finns en uppdelning av svenskämnet i A -och B-kurser som bygger på varandra. Kurs- planen för gymnasieskolan har delvis samma struktur, det vill säga i båda fallen finns ett antal uppnåendemål, som anger vad eleven skall kunna efter genomgången kurs. Inom gymnasie- skolans kärnämne, svenska, finns en stark tradition att koppla svenskundervisningen till skön- litteratur. Enligt Svedner (1999) kan den nu gällande gymnasieskursplanen angående littera- turens funktion sammanfattas på följande sätt:

Undervisning i svenska skall sträva efter att eleverna utvecklar lust och förmåga att läsa skönlitteratur från olika tider och kulturer, så att de blir förtrogna med olika författarskap och genrer och stimuleras

till att söka sig till skönlitteraturen som en källa till kunskap och glädje. Skönlitteraturen skall bidra till att göra eleverna förtrogna med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden.

Den skall utveckla deras förmåga att sätta in sig själva i ett kulturellt och historisk sammanhang. På så sätt skall eleverna få möjlighet att fördjupa såväl sin förståelse för människor från andra kulturer som

sin förmåga att reflektera över och förstå förhandlingar och samhälle.

(Sveder 1999:29)

Detta innebär att svenskspråksundervisning i praktiken är ett kommunikativt ämne, ett språk- ligt verktyg för att förstå andra kulturer och människor. Skönlitteratur och litteraturhistoria ger bilder av människor, idéer, miljöer och tidsepoker vilka blir en tillgång till sammanhangsför- ståelse. Därmed har eleverna uppnått en slutpunkt som visar att litteraturen och litteraturläs- ning är allsidig funktion i elevernas utveckling, det vill säga en motor som skall vidga elever- nas kunskapsinhämtning samt den egna förståelsen i relation till omvärlden. Litteraturunder- visningen ska inspirera och motivera eleverna till att använda skönlitteraturen som en resurs till kunskap och läslust. Följaktligen blir lärarens uppgift att visa vägen till god litteratur som kan erbjuda stora pedagogiska möjligheter som förhoppningsvis leder till ett engagerat läs- intresse från många elevers sida. I skolan har skönlitteraturen alltid tilldelats en central plats.

Skolan ska ge eleven färdigheter, kunskaper, vanor, attityder och värderingar som främjar elevernas personliga utveckling. Vidare är skolans uppgift att skapa god läsförmåga och upp- muntra läsbenägenhet hos eleverna genom undervisningen och där kan skönlitteraturen visa eleverna vägen till intellektuell och personlig utveckling. Brodows syn på språket som kom- munikationsmedel enligt modellen avsändare → budskap → mottagare är giltig för allt språk- ligt material, inte minst skönlitterära texter. Förmågan att läsa sådana är alltså en kommuni- kationsfärdighet, vilket borde beaktas enligt Brodow (Brodow & Rininsland 2005).

Brodow (Brodow & Rininsland 2005) menar att ämnet svenska är av central betydelse för personlighetsutvecklingen hos eleverna då förmågan att utöva muntlig och skriftlig kommuni- kation med andra stärks. Detta är av grundläggande betydelse för möjligheten att orientera sig i tillvaron samt för att verka och agera i denna. Förmågan att utan svårighet läsa och uppskatta skönlitterära texter hör till förutsättningarna för yrkeslivet och möjliggör ett rikare liv för eleverna. Dysthe (2003) framför därutöver betydelsen av att ge eleverna en chans att själva diskutera, reflektera och skriva på egen hand kan deras självständighet och självförtroende ta större plats som del i deras personliga utveckling. Författaren förstärker sina argument genom att referera till Vygotskijs sociokulturella teori som menar att undervisningen ska förläggas i elevernas närmsta utvecklingszon som ska ”bestämma barnets framtida utveckling” (Dysthe 2003:81). Således blir det möjligt att individualisera undervisningen då läraren endast planerar undervisningen efter en hypotes om elevens faktiska kunskaper. Genom att ta stöd i kursplanen, inte endast vid bedömning, och arbeta induktivt kan läraren utmana elevernas kunnande och utveckling.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka skönlitteraturens roll, funktion samt vilka metoder som ändvänds inom skönlitteraturundervisningen i ämnet svenska på gymnasiet. Därutöver önskar vi utreda om litteraturen har en språkutvecklande funktion enligt elever och lärare. Vi vill också undersöka hur litteratururvalet görs i svenskundervisningen av lärare och elever. Vi

Frågeställningar:

1. Vilka metoder fungerar bäst i litteraturundervisningen enligt eleverna och enligt läraren?

2. Utvecklas elevernas språkkunskaper och lärande av litteraturundervisningen?

3. Hur gör läraren och eleverna sina val av skönlitterära texter?

LITTERATURGENOMGÅNG

Samtal och lärande

I lärandeprocessen inom litteraturundervisningen ingår flera steg. Samtalet är ett av dem och för att lärandet skall bli framgångsrikt behövs ett samspel emellan deltagarna vilkas interaktion utvecklar samtalet och därmed språket hos de inblandade. I boken Skriva och samtala fokuserar Torlaug Hoel (2001:90) på elevernas färdigheter att samtala och skriva där elevernas produktioner ses antingen som färdiga produkter eller pågående aktiviteter som ligger nära till hands och kan uppfattas som den närmaste utvecklingszonen dit eleverna tar sig. I boken refererar författaren till en sociokulturell lärosyn, det vill säga samspel med deltagarna samt språkets betydelse, när det gäller elevernas utveckling och lärande. Hoel (2001) kopplar till Vygotskijs sociokulturella teori där hon upplyser om Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, det vill säga imitationens betydelse för elevernas inlärning.

Hoel (a.a.) menar att för att imitationen ska kunna ske, och därmed utvecklingen inom den närmaste utvecklingszonen ska komma till stånd, krävs samspel med de andra deltagarna och på så sätt aktualiseras imitationen som läroprincip. Hoel (2001:78) ansluter till Dysthes be- grepp ”stödstruktur” när det gäller lärarens stöttning i grupp eller klassrum, för att utveckla elevernas närmaste utvecklingszon i diskussionsgrupper där språket enligt Vygotskij förenar sig i två huvudfunktioner såsom tanke- och förmedlingsfunktioner. Vidare talar Hoel (a.a.) om språkets funktion i responsgrupper genom elevernas muntliga samt skriftliga feedback som exempelvis läsloggskrivandet i vår undersökning. På så sätt menar Hoel (2001:46) att elever- na via gruppdiskussioner kan utveckla sina kompetenser. Det betyder enligt författaren att ele- verna i mötet med varandra kan tolka nya erfarenheter genom läsning som de kan dra nytta av i deras vidare gemensamma diskussioner. Hoels (2001:64) sociointeraktiva syn på läsning ger eleverna möjlighet att delta i språkliga aktiviteter, såsom i denna undersöknings redovisade boksamtal, där eleverna skapar en specifik responsgruppkompetens. Dessa sociointeraktiva kompetenser inom Vygotskij-traditionen kan benämnas som metakognitiva processer, det vill säga att eleverna kan reflektera över de egna kognitiva processerna som är involverade samt att de via gemensamma samtal kan diskutera och hjälpa varandra med textförbättringsarbete, framhåller Dysthe (2003). Författaren refererar vidare till Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” som bygger på hur lärare stöttar elevernas yttranden, samtal. I den be- märkelsen blir kamratresponsen det meningsfulla bidrag som stärker och hjälper eleverna att utvecklas (Dysthe 2003:172f). Vidare framför Dysthe (a.a.) sin syn på samtal och lärande i klassrum ur socio- kulturella perspektiv som enligt henne skapar motivation och elevinflytan- de samt visar olika tillvägagångssätt till elevernas kognitiva samtal.

Texttolkning

För att kunna förstå en skriven text måste läsaren kunna tolka texten och det kräver i sin tur att en rad punkter uppfylls. Läsförståelsen är beroende av en läsare med motivation som kan värdera, analysera och tolka en text med hjälp av språklig kompetens. I boken Teori och pedagogik i litteratur och mediestudier (Sjöberg (red) med flera 1997) anses att läsaren bör hitta en koppling till texten och dess berättare för att öka läsförståelsen. Inlärningsprocessen bör därför enligt författaren bestå av ett litterärt verk placerat i sitt naturliga sammanhang, det vill säga en litterär situation med flera deltagare: författaren, den litterära texten och läsaren.

Detta kan enligt Lindö (2005) synliggöra ett visst antal drag mellan själva läsningen (exempelvis: strukturering, läsloggskrivandet) och den avslutande tolkningen (exempelvis:

analys, beskrivning samt värdering) av den lästa texten som utgörs av det interaktiva samtalet med andra, det vill säga de eleverna som tar del i kommunikationen, alltså de som talar och lyssnar, skriver och läser. Hoel (2001) hävdar därutöver att elever som får arbeta i små grupper vågar använda en större språkrepertoar, knyta an till egna erfarenheter samt både ge och ta emot tolkningar. Det innebär att elevernas smågruppsarbeten med hjälp av utforskande samtal hjälper dem att bearbeta litterära texter. Dessa elever visar enligt författaren i hög grad stor kompetens när de argumenterar i tal och skrift. Rigmor Lindö (2005) i boken Den meningsfulla språkväven påstår att diskursformen och talets kvalitet hade stor betydelse i utforskande samtal där talet brukar användas för reflektion över det egna tänkandet. Lindö (a.a.) framhåller ytterligare att variationerna i texttolkningen och förhållningssätt till litteratur kan härledas till ett antal läsarfaktorer, bestående av elevernas läslust, åldersmognad, litterär beläsenhet, värderingsförmåga och språkliga kompetens.

Språkutveckling

I boken Språkutveckling under skoltiden anser Cai Svensson (ifr. Sandqvist & Teleman, 1989) att skönlitteraturläsare får ut olika saker av sin läsning. Svensson (a.a.) menar att den läsare som fäster sig vid samma företeelser i en text är del av samma tolkningsgemenskap och de använder också samma tolkningsstrategier. Förmågan att tolka litteratur ses av Svensson (a.a.) som en fråga om att behärska vissa meningsskapande tillvägagångssätt och regler på det sociala området. Det är också viktigt att eleverna tidigt får en förtrogenhet med skönlitteratur och betydelsefulla kunskapsupplevelser av andras intresse för litteratur menar Svensson (a.a.).

Litteratursamtal kräver enligt Svensson (a.a.) en förmåga av läsarna att de kan se litterära normer som något självständigt som kan liknas vid ett ramverk kring texter. Detta hänger enligt forskaren samman med tillägnandet av särskilda ordförråd som strukturerar upplevelser och beteenden. Därtill menar han att eleverna förbättrar sin grammatik och att de utvecklar sitt ordförråd samtidigt med den underförstådda kunskap, de värderingar som är knutna till dem och skönlitteraturen får därmed, enligt honom, ett positivt inflytande på läsarna. I den syste- matiska undervisningen får eleverna attityder, normer, strategier och ett ordförråd som har ett känslomässigt innehåll. Det går utmärkt att samtala med böcker och läsning utvecklar ett särskilt rikt och nyanserat språk, där läsarna skapar det litterära verkets innebörd genom att aktivt konstruera mening som ska användas i olika sammanhang. Svensson (a.a.) anser också att det litterära meningsskapandet utvecklas hos eleverna med stigande ålder. (ifr. Sandqvist

& Teleman, 1989)

Läsmiljö

En god läsmiljö kan bidra till ett gott lärande, men det finns en rad förutsättningar som behö-

då behövs en god tillgång på böcker, den så kallade yttre miljön. Därefter bär alla läsare med sig personliga attityder vilka spelar roll för läsningen, den så kallade inre miljön. I boken Böcker omkring oss poängterar den brittiske författaren Aidan Chambers (1994b:9) att ”var vi läser också påverkar hur vi läser: det vill säga med vilken läsglädje, koncentration och med vilket utbyte.” Författaren menar också att det finns två faktorer som alltid bidrar till att av- göra om det ska bli en positiv upplevelse eller inte. Dessa är de inre och yttre förutsättningar- na som Chambers (1994b:20) menar alltid bidrar till en positiv upplevelse. Med det inre me- nas en blandning av de intellektuella samt känslomässiga attityder som läsaren ständigt har med sig, medan med det yttre menas den omgivande miljön som är till enbart för läsning med en god tillgång på böcker. Enligt Chambers (1994b: 30ff) gör skyltning böcker synliga och påverkar läsarna positivt och det kan också bli ett sätt att ge eleverna boktips på. Om läraren dessutom arrangerar böckerna på ett tydligt sätt kan det dra till sig elevernas uppmärksamhet och väcka deras nyfikenhet. Detta kan bli grundläggande i en fungerande läsmiljö i skolan.

Vidare poängterar författaren också att det är viktigt att ha en regelbunden och bestämd lästid:

”regelbunden lästid ger […] mening åt alla de andra läsrelaterade aktiviteterna.” (Chambers 1994b:51) Dessutom betonar författaren också vikten av att ”läsandets stund” kan kopplas till innehållet och påverkar den läsglädje, koncentration och utbyte som läsaren får ut av läsningen. (Chambers 1994b:9)

Läsloggskrivandet

En läsloggbok är till stor hjälp när man läser för att senare kunna redovisa den lästa texten och loggstrukturen är ofta sådan att läsaren antecknar intressanta reflektioner samt sidonummer för att sedan använda detta som minnestöd. I boken Böcker omkring oss framhåller Chambers (1994b) vikten av loggböcker där läsarna ensamma eller tillsammans med läraren bör skriva kommentarer till de lästa böckerna. Således kan man påstå att loggböckerna skulle kunna fungera som en litteraturförteckning. Loggböcker kan vara ett hjälpmedel under boksamtalen så att läsarna lyfter fram exempelvis enstaka episoder, karaktärer och hur historien berättas.

Anteckningar om boken kan vidga läsupplevelsen, eftersom det då blir lättare att minnas. På det sättet kan man tolka Chambers (a.a.) synsätt om vikten av loggböcker. Genom att skriva om de lästa böckerna får läsaren dels återuppleva de första läsupplevelserna, dels upptäcka detaljer som han/hon inte först lade märke till och sålunda ger det läsaren en djupare upple- velse av och slutligen en delvis ny uppfattning om boken. Olga Dysthe (2003) tar i Dialog, samspel och lärande upp hur loggboken kan hjälpa till att utveckla skrivandet och det munt- liga språket. Hon presenterar tre sätt att använda skrivande som del i undervisningen. Det som är relevant här är hennes idéer om loggboksskrivande. Dysthe (a.a.) uppvisar ett sätt att an- vända loggboken som reflektionsarena där eleven vågar uttrycka egna åsikter, prova dem och resonera kring dem och kommer dessutom att få en kommentar från läraren på åsikterna. Ele- verna ägnar sig åt informellt skrivande i loggboken en kort stund i slutet av varje lektion och huvudsyftena är att de har möjlighet att ställa frågor och att få utrymme för personlig reflek- tion över lektionens innehåll. När läraren sedan läser igenom elevernas alster och skriver en egen, personlig kommentar som även den utvecklar elevens tänkande och eventuellt byter riktning på elevens tankebanor, blir eleven sedd, uppmuntrad och har stora chanser att utveck- la sina egna tankar och sin självkänsla. I boken Reflekterande läsning och skrivning fram- håller Gunilla Molloy (1996:225f) att läsarna kan diskutera sina ståndpunkter och utgå från egna erfarenheter eller ta hjälp av andras. Således kan elevernas erfarenheter enligt Molloy (1996) bidra till nya lärdomar om fenomen som kan anses vara allmänt mänskliga. Författaren lyfter fram vikten av läsloggskrivandet vilket aktiverar elevernas läsning och kan fungera me- ningsskapande, vilket betyder att det ger textens dess mening och innehåll. Dessutom tar för- fattaren upp loggboken som ett redskap där eleven får reflektera över sitt lärande. I loggboken

finns utrymme för eleven att berätta om sina åsikter och genom den får läraren insikt i vad eleverna tycker är lätt och svårt. Molloy (a.a.) menar att läraren kan föra en dialog med ele- verna om det som är svårt och att eleverna där kan se dels att problemen går att lösa, dels att de inte är ensamma utan att alla klasskamrater för liknande dialoger med läraren.

Boksamtal

Under ett boksamtal uppstår det interaktion mellan en grupp läsare som läst samma text och som förberett sig för en analys- och reflektionsdiskussion om den lästa textens innehåll. Detta förfarande brukar oftast göras i mindre grupper där interaktionen och responsen deltagarna emellan är av betydelse för utgången. Ulla Lundqvist (1984) anser i Litteraturundervisningen att det bästa och det viktigaste med boksamtalet, är att tala med någon/några som har läst samma bok och därigenom öka förståelsen för texten. Genom samtalet ska läsarna verkligen se vad som står i boken. Lundqvist (a.a.) relaterar till hur man, efter att ha läst en bok eller sett en film, kan känna lusten att tala med andra som läst boken eller förklaring till sina olika känslor. Enligt Lundqvist (a.a.) skriver eleverna ned sina funderingar som utgångspunkter för boksamtal över den lästa texten. Därigenom använder ungdomar litterära texter både som in- formationskälla och som stöd i ett identitetsskapande. I boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar skriver Gunilla Molloy (2003) om tonåringars reception av skönlitteratur och bokläsning i klassrummet. Molloy (2003:31) menar att det är viktigt hur läraren bedriver un- dervisningen i klassrummet och vad för slags litteratur som fångar elevernas intresse och hur eleverna ska läsa denna litteratur i skolan samt varför, det vill säga vilket syfte skönlittera- turen har i undervisningen. När läraren, menar Molloy (2003), har ett starkt intresse för littera- tur smittar det av sig på elevernas lust att läsa texter. Molloy (2003:42) anser att läsning är en viktig del av ungdomars socialisationsprocess och läsandet ger inblickar i andra världar samt i andra människors tankar som läsaren kan identifiera sig med:”om eleven får möjlighet att se sina egna erfarenheter insatta i ett större sammanhang” skulle det således öka möjligheterna att förstå andras lärdomar. Molloy (a.a.) anser att eleverna kan få kunskap om grundläggande demokratiska värderingar genom litteraturläsningen och medföljande boksamtal.

I boken Böcker inom oss skriver Chambers (1994a:10) om hur man lär eleverna att på ett bra sätt samtala om böcker de läst. Boksamtal handlar i själva verket om en gemensam reflektion över textens innehåll och dess innebörd, där författarens budskap, enligt Chambers (1994a:

23), kan tolkas som läsaren vill. Detta leder till att läsarnas tankar och känslor som väckts hos dem genom boksamtalet hjälper dem att tolka bokens budskap. Boksamtalen består inte bara av att läsarna berättar för varandra om böckernas innehåll utan aktiviteten är, enligt författa- ren, avsevärt mer komplex och i hög grad kollektiv. Följaktligen hjälper boksamtalen sedan läsarna att formulera nya gemensamma tankegångar och få de andras respons. Läsarna får ge- nom boksamtalen hjälp att utrycka sig om företeelser som rör livet. Via diskussioner kan de söka och få hjälp för att öka sin förståelse om boken. Vidare uttrycker Chambers (1994a) att det är angeläget att eleverna lyfter fram det som de upplever vara svårt för att sedan utbyta förklaringar med hjälp av varandras slutsatser. För att bli tänkande läsare, menar Chambers (1994a:18), behöver eleverna samtala om böcker de läst och det gör dem i högre grad mer medvetna om hur läsandet påverkar dem samt att de blir mer kritiska i valet av böcker.

Chambers (1994a:111) poängterar vikten av de vuxnas, exempelvis lärares och föräldrars uppbackning och stöd i egenskap av tänkande läsare vilka kan ha en rådgivande funktion.

Därmed kan de vuxna bistå och möjliggöra att eleverna själva kan bli tänkande läsare. Littera- tursamtal handlar i själva verket om ett gemensamt begrundande över textens innehåll samt dess innebörd, framför Chambers (a.a.). En författares budskap kan, enligt Chambers (a.a.),

genom läsarnas tankar och känslor som boken väckt. Författaren framför vidare att boksam- talen inte bara består av att läsarna berättar för varandra om böckernas innehåll. Verksam- heten är, enligt Chambers (1994a), avsevärt mer komplex och i hög grad kollektiv än så, där- för att åtskilliga olika funktioner och driftkrafter är verksamma på samma gång. Därutöver menar författaren att när lärare ska lära sina elever att samtala på ett bra sätt är det nödvändigt att veta hur man ska gå till väga och Chambers (1994a:31f) föreslår fyra olika sätt att samtala om böcker:

- Att säga något för sin egen skull – innebär att läsarna har behov av andras åsikter innan de själv kan uttrycka det som de tänkt/upplevt.

- Att säga något till andra – innebär en förmåga att lyssna och tolka det som sagts tillsammans och detta kan hjälpa läsarna att förstå varandra bättre.

- Att säga något tillsammans – innebär att när en person säger något och sedan får respons av någon annan så kan detta öka förståelsen och vidare stärktas vetskap.

- Att säga något nytt – Lärarens roll innebär att väcka läsarnas lust till ”nya”

tankegångar så att inte deltagarna fastnar i samma diskussion.

Chambers (1994a) ger förslag till en modell för hur lärare praktiskt skall gå till väga för att på ett bra sätt stimulera elever till att läsa, samtala om det de läst och vidare hur de kan bli bra lyssnare, samt hur de kan fås att förstå innebörden och hur man som läsare kan kritisera det man läser eller har läst. Vidare anser författaren att ett bra boksamtal är en essentiell verksam- het i sig, fast det är också den bästa övning läsare och elever kan få för att de ska kunna föra givande samtal som behandlar andra ämnen. Så när en lärare, enligt Chambers (1994a), hjäl- per läsarna att föra givande samtal kring det de läst, hjälper lärarna läsarna att också kunna ut- rycka sig om annat i livet.

a) ”Läsandets cirkel”

När man först väljer en bok, läser den och sedan får respons på det man läst, kan detta pro- cess enligt författaren Chambers (1994a) uppfattas som en slags cirkel, eller som författaren liknar det vid, ett läshjul, som rullar framåt mot läslust hos läsarna. Författaren har konstruerat ett diagram som han kallar ”Läsandets cirkel”. Med detta diagram vill Chambers (1994a:13) framhålla vikten av vuxenstöd och där eleven själv får vara med i bestämmandet av vilken bok som skall läsas.

Diagrammet ska hjälpa läsaren att knyta ihop varje akt i läsandets förlopp. Läsandets cirkel börjar enligt Chambers (a.a.) med läsarnas bokval, men lika viktigt är det enligt författaren att välja ”vad man ska prata om innan man alls kan börja prata”. Samtalet om böckerna är enligt Chambers (a.a.) av lika stor vikt som läsandet. Med detta cirkeldiagram som modell demonstrerar Chambers (a.a.) en oavslutad process som medverkar till att knyta ihop i läsandets varje delmoment.

ATT VÄLJA, betyder enligt Chambers (a.a.) att läsaren får välja ur skolans bokbestånd. Vi- dare måste man enligt författaren veta hur man kan hitta litteraturen, nämligen dess åtkom- lighet, veta om böckernas svårighetsgrader enligt läsarens läsförmågor eller erfarenheter; till- gänglighet, antal böcker, det vill säga, vad som finns att välja emellan. Slutligen är skyltning viktigt då läraren/eleven visar upp böckernas layout och kort presenterar innehållet av de utvalda böckerna för att skapa ett intresse hos läsarna.

ATT LÄSA, innebär att läraren väljer passande undervisningsmetod. Chambers (a.a.) nämner två former med fokus på läsandets mest lämpliga tidpunkt beroende på böckernas tillgäng- lighet. För det första föreslår Chambers (a.a.) i sin modell av läsandets cirkel bland annat högläsning. Fördelen ”med högläsning är att den tar lika lång tid för alla”, och att högläs- ningen enligt författaren sker bara på lektionstillfällena som kräver läsarens tålamod och goda minne (Chambers 1994a:94). För det andra pratar författaren vidare om tyst läsning där en vuxen bestämmer en bok och tid för läsarens lässtund. Enligt Chambers (1994a) passar vissa böcker bättre till enskild läsning eller parläsning efter skolan slutat för dagen. Denna tysta läsning som sker i klassrummet ägnas åt att läsa en bok läraren bestämt att alla elever ska läsa.

Böckernas tillgänglighet spelar också en stor roll i sammanhanget enligt författaren, och det betyder att eleverna gruppvis kan läsa de böcker som har begränsad tillgänglighet vid olika tillfällen som läraren bestämmer. Läraren behöver lägga fokus på ”att all läsning är beroende av tidigare erfarenheter.” (Chambers 1994a:83) Vidare anser författaren att läraren bör skapa en passande läsmiljö anpassat till varje undervisningstillfälle.

REAKTION/RESPONS ingår i boksamtal eller som Chambers (1994a:12) kallar det, “var- dagsprat” om böcker där läsarna kan samtala om och reflektera över det de läste. Tanken med samtalet enligt författaren är att det skulle utgöra en form för samtal som kallas för “Jag undrar- samtal” säger författaren. Via denna arbetsform skall läraren hjälpa läsaren att utvecklas till “tänkande läsare” och med det anser skribenten att läsaren reflekterar och utby- ter tankar om det lästa (Chambers 1994a:17).

VUXENSTÖD som är centralt i ”Läsandets cirkel” innebär det stöd som vuxna bör utgöra för ungdomarna i alla avsnitt av Chambers (1994a:18) cirkelmodell för läsandet, där vuxenstödet fungerar som förebild för unga läsare ”[...] vi lär oss inte hur man gör sig fri, hur man överhuvudtaget navigerar sig runt 'Läsandets cirkel', om vi inte får hjälp av någon som redan vet hur man gör.”

b) Boksamtalsmönster

För att kunna åstadkomma en djupare förståelse av en särskild bok kan läraren enligt Chambers (1994a) låta läsarna arbeta med ett så kallat ”bokprat”. I bokpratet uppstår ett sam- arbete mellan läsarna som blir till gagn för inlärningen. Författaren betonar dessutom att lä- sarens förståelse för en boks innehåll är något som växer fram över tid och han skriver att:

”förstå en boks innebörd är inget man gör direkt” själv på egen hand utan man tar hjälp av andra i exempelvis boksamtal. (Chambers 1994a:63) Författaren nämner tre stycken ingre-

dienser som bör ingå när man samtalar om böcker. Det viktiga Chambers (1994a) tycker borde ingå är:

utbyta entusiasm (nämligen läsupplevelsers utbyte) – en bok diskussion börjar oftast med att läsarna vill dela med sig av läsupplevelsen och vanligtvis byts två slags entusiasm, gillanden och ogillanden. Under boksamtal kan vissa läsare skjuta upp diskussionen om boken tills de hört vad andra har att säga. Betydelsen av berättelsen för dessa läsare visar sig först under själva boksamtalet. (Chambers 1994a:19);

utbyta frågetecken (nämligen svårigheter) – berättelsens svårförståeliga inslag framkallar ofta läsarens ogillanden. Under denna del av boksamtalet försöker någon i diskussionsgrup- pen genast komma med en förklaring samt diskuterar frågetecken och på så sätt kan man försöka tolka bokens innebörd. Varje tidpunkt och gruppkonstelation och dess individuella behov och livssituationer ger olika tolkningar av det som lästs och diskuterats. (Chambers 1994a:19ff);

utbyta koppling (nämligen upptäcka mönster) – svårigheter och problemlösning kan redas ut genom att hitta betydelsefulla kopplingar emellan olika textdelar samt symboler, motiv, personer, händelser språkspörsmål eller dylikt. De flesta läsare ogillar kaos i livet och det får till följd att man i texter man läser söker mening, mönster och sammanhang för att begriplig- göra det lästa. Litterära mönster är inte det enda som betyder något vid boksamtal och det kanske inte finns i själva texten för läsaren att hämta. Då finns det två andra sätt förutom det textmässiga och Chambers (1994a) pratar för det första om det han kallar för världen – till – texten. Det innebär att vår värld förs samman med textens, vi jämför och upptäcker något om dem. På samma sätt kan texterna jämföras läsare emellan, det vill säga texternas likheter och olikheter, böckernas karaktärer emellan samt fundera över dess innehåll. Chambers (a.a.) båda jämförelsesätt är beroende av läsarens goda minne och minnesbilderna som väcks till liv av textinnehållet är en betydande del av läsarens upplevelse och detta medverkar till det nöje man får ut av bokläsningen.

c) Jag-undrar boksamtal

Chambers (1994a:12) har utvecklat något som kallas för Jag-undrar- samtal, vilket bygger på att eleverna uppmuntras att vardagsprata med varandra och med sin lärare om böckerna de läst i ett organiserat samtal av läraren. Chambers (1994a) för fram tanken att det är lättare att få läsarna att sluta föra ett samtal än att de börjar. En Jag-undrar - lektion är som Chambers (a.a.) ser det, ett sätt att ställa frågor till eleverna av ett särskilt slag: anpassade frågor beträf- fande situationen och elevernas behov. (Chambers 1994a:24) Chambers ger förslag på frågor som kan vara ett stöd för läraren tills denne fått mer erfarenhet av Jag-undrar - lektion/samtal.

Chambers (1994a) understryker att frågorna är ett stöd och inte en mall som strikt måste följas. Chambers (a.a.) delar upp frågorna i tre grupper och börjar med: grundfrågor (kallas för fokusering och ett sätt att få igång samtalet) och läraren ställer då, i tur och ordning, fyra frågor som ligger till grund för boksamtalet som handlar om Elevernas Gillande, Ogillande, Frågetecken och Mönster. Författaren går vidare med allmänna frågor som tillför samtalet idéer, upplysningar och tankar som underlättar förståelsen som går att använda till alla texter.

Slutligen tar författaren upp specialfrågor vilka har till uppgift att vägleda läsarna in i texten om de själva inte lyckats med, uppmärksamma läsarna på saker man inte upptäckt, leda sam- talet vidare, analysera bokens karaktär, alltså bokens särdrag vad gäller språk, form och inne- håll. Författaren anser att vissa frågor kan vara hämmande och då speciellt frågan varför och enligt honom kan det ordet många gånger besitta en aggressiv, hotfull, utmanade och förhörs- liknande klang. Detta beror enligt Chambers (1994a) på att varförfrågans svar för det mesta är kortfattat till karaktären, exempelvis att boken upplevdes som kul, spännande eller konstig.

Författaren föreslår därför att varför bör bytas ut mot frasen ”jag undrar” när läraren inled- ningsvis inbjuder läsarna att delta i boksamtalet.

Bokurval

Böcker förmedlar vårt kulturella arv och kan i bästa fall leda till en större medvetenhet hos eleverna när det gäller deras omgivande kultur sett både ur ett inhemskt och ur ett globalt perspektiv. Nya ord och begrepp som läsaren kommer i kontakt med kan dessutom bidra till att skapa egna inre bilder hos läsarna och det i sin tur ”kan hjälpa till att förstå omvärlden”

(Skolverket, 2000). Urvalet och tillgängligheten till böcker är då väsentligt för att påverka elevernas läslust. Skolan måste erbjuda ett bra urval av böcker från olika genrer och dessa ska vara representerade i skolbibliotek, i skolans rekreationsområden samt även i klassrummen.

Dessutom krävs det engagerade bibliotekarier och lärare för att väcka elevernas lust att välja och läsa böcker av olika slag. Ytterligare en viktig faktor, enligt Molloy (2003), är när elever- na väljer böcker som de själva tycker mer om. På så sätt ökar elevernas chanser att känna igen sig, i böcker som skildrar deras verklighet. Molloy (2003) anser att läraren har som uppdrag att underlätta möjligheterna för eleverna att känna igen sig i böcker de väljer. Vidare anser författaren att det är angeläget att läraren är beläst på de böcker som eleverna erbjuds och på så sätt kan läraren bli en bra vägledare då hon eller han känner till böckernas handling.

Chambers (1987) menar också att böckerna måste finnas tillgängliga så att eleverna kan känna på, bläddra i och göra sig bekanta med litterära texter för att stimulera de att välja böcker.

Vidare poängterar författaren att boktips från till exempel skol- eller klasskamrater, lärare är det vanligaste sättet att få eleverna att läsa böcker. Ytterligare påtalar författaren att det bästa sättet att stimulera och engagera elevernas läslust är att låta de prata om böckerna och på detta sätt sprids kännedomen om böckerna.

Läraren som vägledare

En lärares uppgift är att vägleda och stödja eleverna i deras lärande och då är det viktigt att lä- raren besitter en god kunskap både pedagogiskt och ämnesmässigt. Således är det viktigt att läraren kan förmedla kunskap till eleverna, i det här fallet litteraturens roll och funktion, inom svenskundervisningen. I boken Om böcker lyfter Chambers (1987:116) fram lärarens skicklig- het och betonar att det är viktigt att läraren har en stor erfarenhet av den litteratur som han/hon undervisar i. På det sättet visar läraren, enligt författaren, läsarna hur de ska gå tillväga med läsningen. Dessutom menar Chambers (1987:118f) att läraren vidare som ledare behöver hjälpa varje elev att på egen hand upptäcka den lästa boken och sedan föra boksamtalet fram- åt. Slutligen krävs att läsgruppen gör en rekonstruktion av den bok de läst, som innefattar varje individuell tolkning som eleverna gjort som ett resultat av de upplevelser som de ge- mensamt delat med andra elever. Enligt författaren höjer läraren elevernas målmedvetenhet inom språkinlärning genom professionell handledning som griper in i inlärningsprocessen och ytterligare hjälper eleverna vidare på vägen mot en god inlärning. Utifrån ett språkutveck- lingsperspektiv, menar författaren, ger litteraturundervisningen dessutom unika möjligheter för eleverna att utveckla muntliga färdigheter i att delta i fria samtal som att ta ordet, intro- ducera samtalsämnen, argumentera och använda språket i en mängd funktioner. Läsandet be- höver, enligt de ovan nämnda författarna, ha en mening som kan leda till ökade insikter och intressen hos eleverna samt vara en väg till deras aktiva språkinlärning. Allt detta är, enligt ovan presenterade forskning viktigt för att frammana ett gott resultat i svenskundervisningen.

METOD OCH MATERIAL

Urval

Vi valde att använda flera vanliga förekommande vetenskapliga metoder för att samla in data till vår undersökning. Dels använde vi vad forskningen benämner som kvalitativa arbetssätt (angreppssätt som kan analysera relationer mellan människor), vilka bestod av observationer och intervjuer (Stukat, 2005). Dels använde vi en enkät som metod som räknas som ett kvan- titativt arbetssätt. Enligt Backman (1998) är enkätmetoden en kvantitativ metod eftersom den kan resultera i eller transformeras i numeriska observationer. Detta har vi gjort för att få en uppfattning om lärarens och elevernas åsikter om skönlitteraturundervisningen från olika pro- gram på en gymnasieskola i norra Sverige. Frågor till intervjuerna utformade vi som öppna frågeställningar för att läraren och eleverna själva skulle få delge oss sina reflektioner. Enkä- ten som metod valde vi för att få uppfattning om elevernas inställningar till de skönlitterära texterna i undervisningen.

Enkät som metod

Enkätmetoden är, enligt Trost (2001), en undersökning som är lämpligt vid snabb och stor da- tainsamling, som innehåller frågor med övervägande fasta svarsalternativ vilka ställs till mån- ga. Enkäten ger möjlighet att utifrån ett antal undersökningsfaktorer se vilka eventuella skill- nader som finns i svaren och hur respondenterna besvarar frågorna. Svaren från en enkätun- dersökning kan bearbetas statistiskt och analyseras via diagram eller tabeller, enligt Trost (a.a.). Svarsfrekvensen hos respondenterna måste vara hög för att det ska vara meningsfullt att bearbeta enkätsvaren till statistik.

En fördel, enligt Trost (a.a.) med en enkät är dess enkelhet när det gäller att bearbeta den ef- tersom alla får samma frågor och det är betydligt lättare att jämföra svaren. Med bundna svar finns det möjlighet att statistiskt bearbeta svarsfrekvensen hos de tillfrågade. Gruppenkätens styrka ligger i att den vänder sig till många respondenter på relativt kort tid och att alla får samma frågor. En nackdel med enkäter är att risken för bortfall i svarsresultatet blir större och då blir det svårt att kontrollera om frågorna uppfattades korrekt. Det finns två slags bortfall enligt Trost (a.a.): det ena är att respondenten inte svarat och det andra är att formuläret aldrig återkommer. Vidare så finns det interna bortfall då en fråga eller flera inte besvarats.

Observation som metod

Observationen är den mest grundläggande metoden vid kvalitativ undersökning eftersom ob- servatören kan få en beskrivning av allt det som sker, det vill säga att observatören ser vad vissa beteenden leder till och jämför med vad som är önskvärt. Observationer innebär ständi- ga växlingar mellan att iaktta, lyssna, registrera sina intryck genom kontinuerliga antecknin- gar och band- eller videoinspelningar. Observationen i sig innehåller således inga värderingar, tolkningar, slutsatser utan bara insamlingsdata vilka bestäms i förväg: nämligen vad och hur man ska observera samt vad och på vilket sätt allt ska registreras (Stukat, 2005). Därför anser vi att observation är en passande metod för vår undersökning och för att kunna besvara upp- satsens syfte och frågeställningar. En stor fördel med observationen är att observatören får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang. Observatören kan själv bli mätningsin- strumentet och kan hoppa över mellanledet med intervju och enkäter. Resultatet av ett obser- vationstillfälle är ofta konkret och lätt att begripa vilket gör det till ett trovärdigt underlag för

fortsatt resonemang och tolkning framför Kvale (1997). Forskaren belyser också nackdelar med observationsmetoden som ofta är tidskrävande och yrkar på en väl genomtänkt upplägg- ning, det vill säga, väcker många frågor såsom vad, vem, när och hur det ska observeras och det kan ibland vara svårt att ta ställning till. I den här studien var det svårt att synkronisera lärarens och vårt arbetsschema. Det medförde att vi fick ett begränsat antal tillfällen till vårt förfogande. Observation som metod kan också kännas begränsad eftersom observatören stu- derar yttre beteenden och skeenden, där det kan vara svårt att se tankar och känslor hos infor- manterna (Kvale 1997) Vår undersökning kanske bekräftar Kvales åsikter om metodens nack- delar och det är därför som vi anser att vi behöver komplettera den här studien med intervju- metoden som beskrivs nedan.

Intervju som metod

Intervjumetoden innebär, enligt Kvale (1997), en direktkontakt mellan intervjuaren och informanten. Metoden är ett redskap för att söka data om skolundervisningen och lärande där intervjuaren vill ha fram vissa uppgifter och ska uppmuntra informanterna att berätta eller svara på frågor. En kvalitativ intervju, liknar enligt Kvale (1997:37), till formen ett vanligt samtal och ”intervjuns giltighet kan bara avgöras om man klarlagt vad man önskar informa- tioner om och varför man vill ha denna information.” Intervjuaren kan ställa strukturerade (genomtänka eller systematiskt ordnade) och ickestrukturerade (spontana eller osystematiskt ordnade) frågor under intervjun och anteckningar kan alltid göras. En strukturerad intervju, som vi ansåg passande för denna uppsats, har en tydlig struktur, vilket innebär att alla frågor är klara i förväg och att den som intervjuar ställer frågorna i en bestämd ordning på samma sätt till alla informanter. Med strukturerad intervju menas att den utgår ifrån ett frågeformulär, där i princip alla frågor ska besvaras. I enlighet med den här studiens syfte vill vi genom strukturerade intervjuer få en bild av hur läraren bedriver undervisningen med skönlitteratur.

Därutöver är det intressant att se om intervjuerna kan ge en bild av hur läraren väljer samt motiverar sina texturval. Slutligen är det intressant att få reda på om intervjuerna ger svar på om eleverna samt läraren anser att skönlitteraturen kan vara språkutvecklande.

En fördel med intervjumetoden, enligt Kvale (1997), är att det är mindre tidskrävande än exempelvis observation. Forskning (Kvale 1997; Trost 2001) påvisar att det är också enklare att bearbeta material, det vill säga att man kan ställa olika intervjupersoners utsagor mot va- randra och konstatera hur de förhåller sig till varandra, notera eventuella skillnader och om möjligt försöka förklara dem mot bakgrund av vad man i övrigt vet om intervjupersonerna. In- tervjumetoden tillåter intervjuaren att använda bandspelare och metoden uppvisar alltid res- pondentens uppfattningar och föreställningar som vidare kan valideras och sammanställas ge- nom diagram eller tabeller. Nackdelen med intervjumetodiken, enligt Kvale (a.a.), är att det är ett tidskrävande bearbetningssätt om man ska intervjua många personer samt om intervjuer- nas längd tillåts bli för lång och omfattande. Intervjuer med hjälp av bandspelare respektive videokamera kan vissa respondenter uppleva som kränkande eftersom det handlar om per- sonlig integritet. Det finns också risk för intervjuare att missförstå vad den intervjuade menat och svaret kan påverka resultatet. Trots att intervjumetoden kan ha sina nackdelar anser jag att fördelarna överväger och att uppsatsens syfte kan uppfyllas. Intervjumetoden kan därför bli ett passande och kompletterande redskap till enkät- och observationsmetoden för att söka svar på vilken roll skönlitteraturen har och hur den fungerar i skolundervisningen (Kvale 1997).

Undersökningsgrupp

Studien genomfördes på ledarskapsprogrammets Åk 1 och 3 samt på filmprogrammets Åk1 på en gymnasieskola i norra Sverige. Undersökningsgruppen bestod av tre klasser, det vill säga en heterogen grupp på sammanlagt 55 elever som var i samma ålder, 16-18 år och en lärare.

Etiska principer

I enlighet med de etiska principer som Stukat (2005:130ff) föreslår informerade vi informan- terna om studiens syfte och också att deras deltagande var frivilligt. Vidare informerade vi om hur resultatet av intervjuerna kommer att användas samt presenteras. Den här studien tar hän- syn till elevernas anonymitet och de uppgifter som de lämnar kommer att behandlas konfiden- tiellt. Eleverna ville inte att deras namn skulle förekomma i uppsatsen och därför kom vi öve- rens om att informanterna fick benämnas i den nummerordning som de intervjuades.

Avgränsningar

Vi har valt att avgränsa undersökningen till ledarskapsprogrammets Åk 1 och 3 samt film- programmets Åk 1 eftersom det passade vår begränsade undersökningstid som vi fick under vår verksamhetsförlagda utbildning som hädanefter kommer att kallas VFU.

GENOMFÖRANDE

I slutet av vårterminen 2007 bestämde vi oss för att skriva ett examensarbete som behandlade skönlitteraturundervisningen på en gymnasieskola. Vi började läsa in litteratur för att få både kunskap och inspiration. Själva examensarbetet började vi skriva från och med hösten 2007 fram till våren 2008. Den praktiska delen av vår undersökning, det vill säga observationer, intervjuer samt enkätundersökning genomförde vi under hösten. Informationsbearbetning och rapportskrivning gjorde vi under senare delen av våren. Uppsatsarbetet påbörjade vi genom att vi utformade en vetenskaplig bakgrund, formulerade ett syfte och gjorde en skiss över meto- den, nämligen hur vi skulle gå till väga med undersökningen och mäta resultatet. Vi samman- ställde våra idéer i en promemoria vilken rörde det område som vi valt att arbeta med och efter det utsågs en vetenskaplig handledare. Tillsammans utformade vi en tidsplan (se bilaga 1) som skulle ligga till grund för examensarbetet.

Vi tilldelades en VFU-handledare under vår höstpraktik som assisterade oss med uppsatstemat vilket undersökningen skulle baseras på. Vi fick möjlighet att följa eleverna på ledarskaps- programmets Åk1 och Åk3 samt filmprogrammets Åk1 på en gymnasieskola i norra Sverige.

Handledaren hjälpte oss mer noggrant att planera de första dagarna av praktikperioden, då vi fått reda på hur mycket tid som stod till vårt förfogande. Av våra sex veckor med praktik under VFU-perioden användes två veckor enligt elevernas schemalagda planering (se bilaga 2) till det som rörde uppsatsarbetet. Den begränsade tiden på två veckor berodde på att samtliga elever hade kommande projekt där inte litteraturundervisning ingick.

Vårt examensarbete bestod av kvalitativa (observation och intervju) och kvantitativa (enkät) arbetssätt. Observationerna som pågick under ett läsprojekt, vilket bestod av olika steg såsom

introduktionen, boksamtal, kamratrespons samt bokredovisning, har varit ett instrument för att kunna besvara uppsatsens syfte med tillhörande frågeställningar. Observationen är en kvalitativ forskningsmetod, vilken innebär att vi har gjort egna tolkningar. För att vi skulle kunna mäta resultatet av vår undersökning på ett tillförlitligt sätt, valde vi att göra det genom en enkät vilken delades ut bland eleverna. Enkäten innehöll både öppna och slutna svarsalter- nativ. Vi ansåg också att undersökningen behövde kompletteras med elev- och lärarintervju för att uppsatsens syfte fullständigt skulle kunna besvaras.

Observationer

Vid fem lektionstillfällen observerade vi eleverna som går på filmprogrammet under pågåen- de läsprojekt. Vi tittade på hur skönlitteraturen används i undervisningen, vilka metoder som fungerar bäst samt hur litteratururvalet görs i ämnet svenska. Dessa observationer har vi nedtecknat så fort tillfälle erbjudits för att ingenting skulle falla i glömska. Till vår hjälp under observationerna hade vi VFU-handledaren som fanns i klassen.

Enkät

Under den sista VFU-veckan delade vi ut en enkät till eleverna som går på ledarskaps- och filmprogrammet. Vi gick noggrant igenom alla frågorna med eleverna och förklarade hur de skulle kryssa i sina svar. Vi berättade varför vi ville att de skulle hjälpa oss med de här frågor- na och tillade också att de var anonyma och inte skulle skriva sitt namn på frågeformuläret.

Enkäten omfattade frågor som bland annat handlade om huruvida eleverna ansåg att littera- turen hade en språkutvecklande funktion, hur de uppfattade litteraturens betydelse i svenskun- dervisningen samt vilka undervisningsmetoder som de tyckte fungerade bäst.

Intervjuer

För att få ett djupare intryck av vad elevernas tankar och åsikter var om skönlitteraturunder- visningen använde vi oss av en intervju i slutet av VFU-perioden. Här tog vi vår VFU-handle- dare till hjälp för att välja ut informanter som var intresserade av att ställa upp på en intervju.

Vi bad deltagarna om tillåtelse att få använda diktafoner för att underlätta bearbetningen av insamlade data för den här studien. Vid intervjuerna delgav informanterna information genom sitt agerande och sin medverkan. Frågeställningarna i intervjun var formulerade så att vi skulle få fram elevernas synpunkter på våra frågor som rörde språkutvecklande funktion, hur litteratururvalet samt vilka arbetssätt som fungerar bäst i deras undervisning. När vi genomförde intervjun satt vi ett rum där vi var ostörda. Vi deltog båda i intervjuerna med en elev i taget. Avsikten med intervjun förklarades och vi bad eleverna att svara så ärligt som möjligt. Vi spelade in svaren under intervjuns gång via ljudfiler med diktafon i mp3 - format eftersom det skulle underlätta analyseringen och databearbetningen av resultatet.

RESULTAT

I följande avsnitt beskrivs resultat av observation, enkät och intervju. Observationerna skedde bara på filmprogrammet eftersom det passade vårt och elevernas studieschema.

Observationstillfällen

Vi presenterade oss och berättade för eleverna från filmprogram Åk 1 om syftet med vårt studiebesök som skulle bidra till uppsatsskrivandet. Vi bad deltagarna om tillåtelse att få an- vända diktafoner vid intervjuerna för att underlätta bearbetningen av insamlade data för den här studien. Vi gjorde ett observationsschema. Data analyserades senare för att få reda på om skönlitteraturens roll och funktion i andraspråksundervisningen. Läraren delade in eleverna i par beroende på deras önskemål.

Vid första lektionstillfället berättade läraren för eleverna om ett läsprojekt och vilka uppsatta mål som fanns med projektet. Läsprojektet syftade till att kartlägga användningen av logg- boksmall under läsandet som förhoppningsvis skulle komma att ligga till grund för boksamtal med avseende på tvärgruppsredovisning. Läsprojektet skulle pågå i fem veckor (v.40-45) och hade för avsikt att avslutas med tvärgruppredovisningen. Det var meningen att de utvalda böckerna skulle läsas i par. Uppföljningen skulle pågå varannan vecka i form av boksamtal, på torsdagarna, då eleverna skulle redovisa de utlästa sidorna och dra nytta av sina logg- böcker. Redovisningen i skriftlig form skulle förstärkas med stöd av sin loggboksmall. Logg- boksskrivandet, ett samarbete med klasskamrater rörande utvalda skönlitterära texter i flera olika stadier, bör bli belägg till deras egna värderingar. Det processorienterande loggboks- skrivandet förväntades bli elevernas tänkbara startpunkt som skulle utöka deras skrivreper- toar. Utifrån helhetsinriktade frågeställningar var det meningen att loggböckerna skulle bli stöd för elevernas muntliga framställningar av ett pararbete. Loggboksbetydelse skall vara inledningen till en förvånansvärt stark förändring i fördjupning av elevernas skrivfärdigheter och länk till deras muntliga tvärgruppredovisning. Boksamtalen i par, direkt efter de utlästa kapitlen, ger eleverna möjlighet att utveckla en större analytisk medvetenhet om vad de läst.

Utifrån det blir boksamtal en stor inlärningspotential där diskursen ska forma och utveckla elevernas dialogiska förmåga samt innehållsmässiga argumentation. Innehållsdiskussionerna blir mer substantiella och eleverna utgår från något konkret som antecknas i loggböckerna.

Vidare visade läraren upp en bokuppsättning som hon valt ut som bestod av olika genrer, det vill säga, klassiker, självbiografier, noveller, thrillers, deckare, och pekade på böckernas lay- out, bilder och omfång. Ur bokuppsättningen skulle eleverna sedan i sin tur välja ut sina egna exemplar som de fann intressanta. Läraren berättade kort om böckernas innehåll, till exempel vilket årtal och vilken plats handlingen utspelar sig i böckerna. Vidare belyste hon huvudper- soner, miljöer och förklarade vissa händelser utan att avslöja för mycket. De böcker som ele- verna valde var: Gömda, Blåst, Ett hål om dagen och Tisdagarna med Morrie. Efter att ele- verna hade gjort sina bokurval berättade vi om loggboksmodellen vilket kan hjälpa eleverna att strukturera bokinnehållet och som rent konkret kan användas för att minnas detaljer under läsandet. Vi presenterade en loggboksmall som grund för boksamtal och bokredovisningar som eleverna skulle lära sig att använda under det här läsprojektet. Eleverna fick loggboks- mallen som stenciler (se bilaga 4). Dessutom fick eleverna diskussionsfrågor av läraren som baserades på loggboksmallen för att de skulle öva sig att hitta de detaljer som skulle tas upp under kommande diskussioner.

Vid andra tillfället skedde boksamtalet enligt planeringen. Med detta menas att eleverna job- bade två och två och diskuterade utlästa sidor enligt loggboksmallen. En grupp gick in på mer svårbegripliga detaljer i bokens innehåll för att ta reda på läsförståelsen hos sig själva, till exempel svårigheterna med att definiera karaktärerna i boken Gömda. Eleverna tog upp böckernas läsbarhet, genre och berättarröst respektive dialog och relation i de utlästa kapitlen.

Miljön diskuterades utifrån hur realistisk/trovärdig den skildrades hittills i boken Blåst.

Läraren samtalade (individuellt) med eleverna och stöttade dem att utveckla sitt tankesätt för att eleverna på så sätt skulle ta ställning till sin egen uppfattning om den bok de läst, till exempel hur de kan beskriva miljön eller formulera sig runt språkliga detaljer samt (att hon tog upp) hur man kan berätta om en boks karaktärer. Läraren pratade också om hur eleverna kan skapa en kamratrespons som ska underlätta deras arbete med boksamtalet.

Vid det tredje tillfället diskuterades bland annat Tisdagar med Morrie och Ett hål om dagen.

Eleverna läste upp citat som de tyckte var intressanta och relevanta för att förstärka sina presentationer om huvudpersonerna och miljön i böckerna. Under den pågående diskussionen tog eleverna upp böckernas genrer som inte alltid var lätt att bestämma. Eleverna resonerade om innehållet av de utlästa kapitlen för att komma överens om berättartekniken som författaren använde. Boken, Tisdagar med Morrie, upplevdes av eleverna, som lättläst då språket inte var svårt att förstå och följa. Eleverna resonerade om att boken behandlar stora frågor som livet och döden. Ett hål om dagen väckte starka känslor hos eleverna när de reso- nerade om huvudpersonens upplevelser, till exempel ”18 månaders straffarbete i ett ökenläger (den glödheta solen) för ungdomsbrottslingar där fångarna varje dag tvingas gräva ett stort hål” och kopplade till genren och bokens namn. Eleverna kopplade bokens innehåll med vår moderna samhälle.

Vid fjärde tillfället förde eleverna pardiskussioner om handlingen, bokens miljö, språket samt karaktärerna. Eleverna tog hjälp av varandra för att försöka identifiera sig med miljöer och ka- raktärer i boken. Under boksamtalet gick läraren runt och hjälpte eleverna dels att formulera och utveckla sina tankar och dels att leda samtalet och resonera samt dra slutsatser angående bokinnehållet. Boksamtalet avslutades med att eleverna resonerade om frågeställningar och delgav sina uppfattningar som formades genom läsningen och under de aktiva diskussionerna.

Lektionstillfället avslutades med att eleverna växlade synpunkter om loggboksmallens för- och nackdelar som de upplevde.

Vid femte tillfället redovisade eleverna sina utlästa fyra böcker på olika sätt. Ett par elever hade filmvisning som hjälpmedel för att förstärka sina ståndpunkter angående den bok som de redovisade. Ett annat elevpar använde OH-bilder för att visa specifika detaljer som kändes re- levanta för deras bok. Två andra elever plockade ut vissa citatblock som de läste högt för att lyfta fram bokens budskap. De två sista eleverna hade rollspel där de porträtterade karaktärer- na för att gestalta dialog samt språkbruk.

Sammanställning av enkätsvar

Nedan följer resultaten av enkätundersökningen, vilken genomfördes efter vårt sista undervis- ningstillfälle i svenska. Resultatet redovisas i det följande med hjälp av stapeldiagram, vilket i likhet med cirkeldiagram enligt Ejlertsson (1996:110ff), är lämpligt när man inte har ett ”allt- för stort antal grupper som presenteras” samt är lämpligt både till kvalitativa och kvantitativa variabler. Antal, andel i procent, medelvärde och direkta mätresultat är vanliga variabler som avsätts på y-axeln. På x-axeln gör man en stapel för varje grupp/individ. Varje enkätfrågas

vilket gör att slutresultatet bearbetades och presenteras i procentform. Enligt Trost (2001) val- de vi en sjugradig skala där respondenternas åsikter redovisas om skönlitteraturundervisnin- gens betydelse i ämnet svenska. Elevenkätsalternativen utgjordes av: 1 = uruselt, 2 = mindre uruselt, 3 = mindre bra, 4 = ganska bra, 5 = bra, 6 = mycket bra och till slut: 7 = utmärkt.

Enkätguiden bestod av nio så kallade frågor med övervägande fasta svarsalternativ i enlighet med Ejlertsson (1996:7). Enkätresultatet kommer att presenteras med hjälp av diagram i löpande text i denna studie. De respondenter som tillfrågades att delta i undersökningens kvantitativa del, det vill säga enkätundersökningen, omfattade två mättillfällen i tre olika klas- ser med totalt 46 medverkande utav 55 från Åk1 och Åk 3 som läser svenska A respektive B nivå. Enligt Trost (2001:118) är det bara nödvändigt att göra en bortfallsanalys för att säker- ställa undersökningens trovärdighet om svarsfrekvensen är understiger 50%. Vår analys gav svarsfrekvensen 83,6% (46) av 100% (55) medverkande som deltog i vår enkätundersökning.

Respondenterna som deltog i enkätundersökningen var från två olika årskurser, det vill säga Åk 1 med sammanlagt 25 (89,3%) medverkande av 28 och Åk3 med 21 (77,8%) respondenter av 27. Åk 3 var en stor klass medan Åk1 bestod av färre antal elever trots två klasser. Vi önskade jämföra svaren mellan Åk 1 och Åk 3. För att få ett ungefär jämt antal informanter och ett tillräckligt trovärdigt resultat slog vi ihop deltagarna från film- och ledarskapspro- grammets Åk 1.

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?

Utifrån resultatet av vår enkätundersökning visar diagrammet nedan att 4,0% av Åk 1 och 4,8% av Åk 3 av respondenterna ansåg att läsa böcker var uruselt angående svarsalternativ 1.

8, 0 % av Åk 1 och 0 % av Åk 3 valde svarsalternativ 2, mindre uruselt. 24,0% av Åk 1 och 14,3% av Åk 3 tyckte att bokläsning var mindre bra och valde alternativ tre. Vidare kan man notera att 8,0% och 14,3% av Åk 1 respektive Åk 3 menade att bokläsning var ganska bra, enligt svarsalternativ 4. Jämnast fördelade svarsfrekvens hittar vi på svarsalternativ 5, där den procentuella fördelningen var 32% för Åk 1 respektive 33,3% för Åk 3, det vill säga de elever som enligt svarsalternativet tyckte att bokläsning var bra. Något ojämnare svarsfördelning angav de elever som valt svarsalternativ 6 (mycket bra), där 12,0% av Åk 1 och 19% av Åk 3 ansåg att bokläsning var mycket bra. Slutligen valde 12% av Åk 1 och 14,3% av Åk 3 att de tyckte att bokläsning är utmärkt (svarsalternativ 7).

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

1 2 3 4 5 6 7

uruselt utmärkt Åk1 Åk3

Diagram 1 belyser den första enkätfrågan.

Fråga 2: Tycker du om att läsa hemma på egen hand?

Ur nedanstående diagram framgår att 4,0% av Åk 1 och 4,8% av Åk 3 ansåg att läsa böcker hemma var uruselt i svarsalternativ 1. Endast Åk 1 (12%) valde svarsalternativ 2 medan Åk 3 hoppade över. Det är märkbart att 12,0% av Åk 1 och 9,5% av Åk 3 tyckte likadant på svarsalternativen 3 och 5, det vill säga (mindre bra) och (bra) angående bokläsning hemma.

Vidare kan man utläsa att 20% av Åk1 och 19% av Åk3 tycker att det är ganska bra (svarsalternativ fyra) att läsa hemma på egen hand. 20% av Åk1 och närmare bestämt 23,9%

av Åk 3 valde svarsalternativ 6 (mycket bra) som talade om att de tycker att läsa hemma.

Utmärkande är att 20% av Åk 1 men så mycket som 33,3% av Åk 3 ansåg att bokläsning hemma var utmärkt (svarsalternativ 7).

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

1 2 3 4 5 6 7

uruselt utmärkt Åk1 Åk3

Diagram 2 belyser den andra enkätfrågan .

Fråga 3: Vad tycker du om litteraturundervisning?

Diagrammet nedan visar att respondenterna från Åk 1 (20%) anser att litteraturundervisnin- gen i skolan är urusel men bara 4% av Åk 3 har samma åsikt. 20% av Åk 1och 9,5% av Åk 3 tycker att litteraturundervisningen är mindre urusel (svarsalternativ 1). En märkbar skillnad i svarsfrekvensen märks på svarsalternativ 3 då 16% av Åk 1 och 71,4% av Åk3 ansåg att litte- raturundervisningen var mindre bra i svarsalternativ 3. Vidare valde 36% av Åk 1 och 14,3%

av Åk 3 svarsalternativet 4 (ganska bra). Endast Åk 1 (8%) svarar att de anser att undervisnin- gen var bra medan Åk 3 hoppade över svarsalternativ 5. Svarsalternativen 6 (mycket bra) och 7 (utmärkt) blev obesvarade.