Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3 Avancerad nivå
Lärares uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisning i årskurs 1-3
En kvalitativ studie ur ett lärarperspektiv
Författare: Ingrid Ekblom Handledare: Susanne Antell Examinator: Susanne Römsing
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning NO-teknik Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 210428
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Sammanfattning
Studiens syfte är att genom en fenomenografisk kvalitativ studie undersöka de variationer av uppfattningar lärare har om sex- och samlevnadsundervisningen för årskurs 1-3. Studiens resultat grundar sig i en fenomenografisk analys av åtta semistrukturerade intervjuer med lärare i årskurs 1-3. Resultatet av denna studie visar att lärare generellt har en positiv uppfattning om sex- och samlevnadsundervisningen i de lägre åldrarna men att de trots det uppfattar vissa svårigheter som grundar sig i bristande kompetens för området som i sin tur skapar en osäkerhet. Många lärare uppfattar även att ungas användande av internet och sociala medier påverkar sex- och samlevnadsundervisningen negativt genom att eleverna stöter på information som lärarna anser är olämplig. Resultatet visar även att lärare uppfattar att de i sex och samlevnadsundervisningen har biologin i fokus och där relationer, normer och samtycke inte synliggörs. Slutsatsen är att lärare behöver mer kunskap inom samtliga delar av sex- och samlevnadsundervisningen och att det är av vikt att arbeta förebyggande för att ge elever de redskap som krävs för att hantera den information de möter i och utanför skolan.
Nyckelord: Sex- och samlevnad, lärares uppfattningar, lågstadiet, fenomenografi
Innehållsförteckning
Inledning 1
Bakgrund 1
Varför sex- och samlevnadsundervisning är ett aktuellt ämne 1 Sex- och samlevnadsundervisningen ur ett historiskt perspektiv 2
Sex- och samlevnad i styrdokumenten 4
Centrala begrepp 5
Forskningsbakgrund 5
Tidsbrist som orsak till bristande sex och samlevnadsundervisning 5 Kursplanens betydelse för sex och samlevnadsundervisningen 6
Vikten av kunskap hos lärarna 6
Teoretiskt perspektiv 8
Syfte och frågeställningar 10
Frågeställningar 10
Metod 10
Urval 12
Etiska överväganden 12
Genomförande 13
Analysmetod 14
Fenomenografisk analysmetod 14
Analys 15
Resultat 18
Vilka uppfattningar har lärare om ämnet sex- och samlevnad i de lägre åldrarna? 18
Biologin i fokus - präglat av den egna skolgången 18
Stöd från kursplanen är viktigt för undervisningen av sex- och samlevnad 19 Vilka svårigheter upplever lärare att de möter i undervisningen av sex- och samlevnad
21 Kunskapsbrist påverkar sex- och samlevnadsundervisningen 21 Elevers användning av internet och sociala medier försvårar undervisningen av sex
och samlevnad 22
Resultatsammanfattning 23
Diskussion 24
Metoddiskussion 24
Resultatdiskussion 25
Lärare uppfattar biologin som en central del inom sex- och samlevnadsämnet 25
Slutsatser 28
Fortsatt forskning 29
Referenslista 30
Bilagor
Bilaga 1 - Informationsbrev
Bilaga 2 - Intervjuguide
1
Inledning
Sex- och samlevnad är ett otroligt brett begrepp som omfattar en rad olika områden.
Nationalencyklopedin beskriver att syftet med sex- och samlevnadsundervisningen är att ge eleverna både biologiska, etiska och sociala aspekter på samlevnad (Nationalencyklopedin 2021). Liknande beskrivning kan man se i kursplanen för biologi (Skolverket 2019 s. 166), där det förtydligas att undervisningen ska beröra människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Dock visar bland annat en granskning av Skolinspektionen (2018) att sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan är otillräcklig inom flera områden, vilket i många fall beror på en bristande kunskap hos lärarna. Samtidigt tyder mycket i samhället på att barn och unga idag behöver få en djupare kunskap inom sex- och samlevnadsämnet. Bland annat beskriver UNESCO (2018 s. 24) att elevernas internetanvändning kryper ner i åldrarna och påverkar deras syn på sexualitet, relationer och normer. Skolinspektionens granskning (2018 s. 23–24) visar att många lärare inte kopplar sex- och samlevnadsundervisning till skolans värdegrund och att elever därmed går miste om områden som rör relationer, könsroller, identitet och normer. Att granskningarna pekar på en bristande sex- och samlevnadsundervisning har medfört att regeringen bland annat föreslår en utökad kursplan för sex och samlevnadsämnet, en utökning som även berör de lägre årskurserna. Sex- och samlevnadsämnet är ett ämne som är starkt relaterat till egna erfarenheter, kunskaper, normer och värderingar vilket i sin tur kan påverka uppfattningen och undervisningen av ämnet. Det är därmed högst relevant att undersöka lärares uppfattningar av sex- och samlevnadsundervisningen för de lägre åldrarna. Genom att undersöka lärares uppfattningar kan resultatet synliggöra vad som krävs för att lärarna ska kunna ge eleverna kunskap inom sex- och samlevnadsämnet.
Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs sex- och samlevnadsundervisningen ur ett nutida samt historiskt perspektiv. I avsnittet introduceras även hur ämnet beskrivs utifrån styrdokumenten. Eftersom sex- och samlevnad är ett begrepp som inkluderar ett flertal områden görs även en ingående beskrivning av begreppets innebörd.
Varför sex- och samlevnadsundervisning är ett aktuellt ämne
År 2018 gjordes en kvalitetsgranskning av sex- och samlevnadsundervisningen i den svenska grundskolan. Granskningen utfördes av Skolinspektionen (2018 s. 4) i uppdrag av regeringen och det är bland annat denna granskning som ligger till grund för ett nytt förslag om att ämnet sex- och samlevnad ska vara en examinerande del av grundlärarutbildningen. I regeringens förslag (Utbildningsdepartementet 2020 s. 31) lyfts vikten av att alla elever i skolan ska få ta del av sex- och samlevnadsundervisningen och att den ska vara av hög standard där eleverna
2 ska ges möjlighet att få kunskap om sex- och samlevnad ur olika perspektiv. Skälet till det nya förslaget är att Skolinspektionens granskning (2018 s. 23) visar att många lärare inte känner sig bekväma med att undervisa om sex- och samlevnadsfrågor då de uppfattar att de inte har den kunskap som krävs samt att det upplever att de inte förstår de samhällstrender som finns bland barn och unga (Skolinspektionen 2018 s. 6).
Ett annat problem är att många lärare inte kopplar sex- och samlevnadsundervisningen till skolans värdegrund och att elever därmed riskerar att gå miste om kunskaper som rör normer, könsroller, relationer och identitet, vilket medför en större risk för ett diskriminerande klimat (Skolinspektionen 2018 s. 23–24). Samtidigt menar UNESCO (2018 s. 24) att dagens digitaliserade miljö påverkar ungas syn på normer, relationer och jämställdhet. Även om de sociala plattformar som används av barn och ungdomar idag har en förmåga och potential att öka kunskaper inom sex och relationer på ett inkluderande sätt finns det också negativa aspekter där barn och unga utsätts för olämplig och missvisande information som påverkar hur de i framtiden kommer att se på sex och relationer (UNESCO 2018 s. 24). I Skolinspektionens granskning (2018 s.7) framkommer det även att det ofta finns en avsaknad av undervisningom HBTQ (hetero, bi, trans och queer), det vill säga frågor som rör sexuell läggning och könsidentitet. De flesta lärare arbetar inte med den typen av frågor vare sig inom undervisningen eller på organisationsnivå.
Sex- och samlevnadsundervisningen ur ett historiskt perspektiv
Sex och samlevnadsundervisningen har en lång och inte helt okontroversiell historia. Begreppet sex- och samlevnad har tillkommit under en senare tid av historien och begreppet sexualundervisning, eller sexualupplysning är begrepp som användes från början. Maria Bäckman (2010 s. 50) redogör för sexualundervisningens historia och berättar att det i Sverige på 1700 - talet fanns stora problem med spridning av olika könssjukdomar samt oönskade graviditeter. Förslaget var att man genom folkbildning skulle få bukt med problemet. Även om förslaget, som förespråkades av några av dåtidens omstridda debattörer, väckte åsikter och debatt var det ändå ett förslag som i framtiden skapade förändring i utformandet av sex- och samlevnadsundervisningen, då man i större mån fokuserade på folkbildning i stället för moralpredikan (Bäckman 2010 s. 50). Det som även gjorde att efterfrågan av kunskap och förändring var stark var människors önskan om preventivmedel samt ett samhälle där fri abort skulle vara möjligt (Myndigheten för skolutveckling 2005 s.7).
Under sexualundervisningens början var det endast kvinnor som fick ta del av undervisningen (Bäckman 2010 s. 60). Anledningen till att man bara undervisade kvinnor var att de skulle få kunskap och redskap att stå emot mannens starka sexualdrift. År 1956 blev undervisningen av sex- och samlevnad ett obligatoriskt ämne i skolan, även om man vid denna tidpunkt hade insett att sex- och samlevnad handlade om mer än enbart reproduktion var ändå undervisningen avrådande och baserades på idealet om att endast utöva sin sexualitet inom äktenskapet (Bäckman 2010 s. 60). Generellt var utbildningens syfte att ge barnen och ungdomarna kunskap
3 men inte uppmuntran (Myndigheten för skolutveckling 2005 s. 7). Under de kommande åren skedde ytterligare förändringar som bland annat handlade om att utbildningen skulle vara mer neutral och accepterande och det resulterade i en ny lärarhandledning som blev aktuell år 1977 (Bäckman 2010 s. 61). Den nya handledningen hade ett bredare innehåll och diskuterade värderingsfrågor, ungas sexualitet, tolerans mot homosexuella individer samt att skolan skulle motverka fördomsfulla könsroller (Bäckman 2010 s. 62).
Parallellt med den nya sex- och samlevnadsundervisningen skedde förändringar på andra håll i samhället som också påverkade synen på sex- och samlevnad. Ungdomar fick tillgång till preventivmedel och den nya lagen om fri abort blev under 70 - talet accepterad. I samband med detta öppnades ungdomsmottagningar som i sin tur också förmedlade kunskap om sex- och samlevnadsundsämnet till ungdomar. Generellt kan man säga att det var under 70 - talet som synen på sexualitet ändrades, från att ha varit avrådande till att bli bejakande och liberal och även inkluderande gentemot frågor som handlar om relationer, kontroversiella och tabubelagda områden och såväl fysiska som psykiska aspekter (Bäckman 2010 s. 62-63) Bäckman (2010 s.
63) menar att det är ett synsätt som varit aktuellt sedan dess men att man i läroplanen från 1994 tog bort det detaljerade innehållet och förväntade sig att lärarna och skolledningen skulle organisera undervisningen av sex- och samlevnad enskilt. Att sex- och samlevnadsundervisningen ska organiseras av skolledningen är något som fortfarande finns kvar i dagens läroplan, där det under läroplanens första del står att rektorn har ett särskilt organisatoriskt ansvar att i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex- och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger (Skolverket 2019 s. 17). I en granskning som utfördes av Skolverket år 1999 framkom det att sex och samlevnadsundervisningen hade ett flertal brister (Skolverket 1999 s. 97, Skolinspektionen 2018). Undervisningen var ofta enkelspårig och saknade innehåll som rörde genusperspektiv. Att sex- och samlevnadsundervisningen enligt läroplanen skulle vara återkommande och ämnesöverskridande var något som inte stämde överens med verkligheten. Ofta bedrevs sex- och samlevnadsundervisningen vid några specifika temadagar där allt innehåll för sex- och samlevnadsundervisningen berördes. Lärarna ansåg även att de hade bristfällig kunskap för ämnet men att det trots det inte fick delta i någon fortbildning för området (Skolinspektionen 2018).
Regeringen beslutade under våren 2021 att begreppet sex- och samlevnad kommer ändras till sexualitet, samtycke och relationer och att läroplanen för detta område kommer förstärkas.
Ändringen kommer tillämpas hösten 2022. Regeringen beskriver en del av beslutet så här:
De förstärkta skrivningarna i läroplanerna som regeringen nu har beslutat om betonar bland annat att undervisningen i detta kunskapsområde ska ske återkommande och bidra till att främja elevernas hälsa och välbefinnande samt stärka deras förmåga att göra medvetna och självständiga val. Skolan har en viktig roll i att bidra till att skapa en samtyckeskultur, där sex bygger på ömsesidig frivillighet och sexuella trakasserier inte normaliseras. Eleverna ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till hur relationer och sexualitet framställs i olika medier och sammanhang, bland annat i pornografi. Förändringarna omfattar grundskolan, grundsärskolan, sameskolan,
4 specialskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. (Regeringskansliet 2021)
Namnbytet innebär att områden som relaterar till relationer, normer, identitet och samtycke framträder tydligare. I beslutet synliggörs även hur eleverna ska få möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt kopplat till internet och sociala medier och den information de möter där, detta är tydligare framskrivet än i nuvarande kursplan.
Sex- och samlevnad i styrdokumenten
Enligt det centrala innehållet i kursplanen ska undervisningen i biologi beröra Människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar (2019 s. 166). Det är dock först i kursplanen för årskurs fyra till sex det är förtydligat att eleverna ska få kunskap om ämnet sexualitet, pubertet och reproduktion. Däremot kan man i andra delar av läroplanen urskilja ämnet sex- och samlevnad i de tidigare årskurserna i form av värdegrundsbaserade frågor som normer, jämställdhet och människors egenvärde. I läroplanen del ett och två (Skolverket 2019 s. 5) kan man läsa om skolans värdegrund och uppdrag som ska vila på en demokratisk grund. Skolan ska till eleverna förmedla de mänskliga rättigheter som finns, arbeta för respekt gentemot medmänniskor och även mot sig själv. Skolan ska även gestalta individens frihet och integritet samt jämställdhet mellan könen. I läroplanen (Skolverket 2019) del ett och två framkommer det med tydlighet att ingen i skolan ska behöva uppleva diskriminering till följd av sin sexuella läggning, könsöverskridande identitet eller andra aspekter som kan leda till diskriminering. Skolverket poängterar att om någon typ av intolerans sker ska den behandlas med kunskap, samtal och andra aktiva åtgärder som kan behövas (Skolverket 2019 s. 5). I de centrala delarna i kursplanen (Skolverket 2019 s. 165) för biologin till årskurs 1–3 syftar punkten om kropp och hälsa till sociala relationer och kroppens delar och funktioner. Enligt kursplanen i biologi framgår det att naturvetenskapen bygger på individers nyfikenhet och det behov människan har att förstå sin omvärld och sig själv. Biologin och de kunskaper som kommer med ämnet är också av relevans för utvecklingen i samhället, bland annat inom ämnet hälsa. Att utveckla kunskap inom detta område kan ge individen bättre förutsättningar att påverka sin hälsa och välmående (Skolverket 2019 s. 164).
Enligt kommentarmaterialet för biologi (Skolverket 2017 s.13) menar Skolverket att eleverna ska få en djupare förståelse för innebörden av olika livsstilar samt vad som menas med en god hälsa. Skolverket (2017 s.13) förtydligar att det är av vikt att eleverna i de lägre årskurserna ska få kunskap om vad som händer hos olika vårdinstanser såsom tandläkare och skolhälsovård. I kommentarmaterialet kan man även läsa att eleverna främst ska få kunskap om de kroppsdelar som man kan se eller röra (Skolverket 2017 s.13). I läroplanen (Skolverket 2019 s. 16) framgår det att undervisningen av sex- och samlevnad ska integreras inom olika ämnen och det är rektorn som har särskilt ansvar att organisera en fungerande och återkommande sex- och samlevnadsundervisning samt att berörd personal ska besitta adekvat kunskap och utbildning inom ämnet.
5
Centrala begrepp
Sex- och samlevnad är studiens centrala begrepp. Utifrån informativa hemsidor (Umo.se, 2020, Rfsu.se, 2019) framkommer det att begreppet sex- och samlevnad omfattar en rad olika ämnen såsom; kropp, sex, relationer, sexuell läggning och könsidentitet samt jämställdhet och rättigheter. Inom dessa kategorier inkluderas även frågor om pubertet, mens, sex, porr och kroppsideal. Även Skolverket (2020a) beskriver ämnet sex- och samlevnad med liknande begrepp och tillägger att det inte handlar om att eleverna ska möta detta som ett specifikt ämne i skolan, lärarna ska arbeta ämnesöverskridande, utifrån både ett historiskt och ett nutida perspektiv. UNESCO (2018 s.16) beskriver att sex och samlevnadsundervisningen avser att ge elever kunskaper och värderingar för att skapa respektfulla relationer, ta beslut som gynnar sitt eget välmående och att förstå sitt värde och sina rättigheter. UNESCO (2018 s. 16) beskriver även vikten av att undervisningen ska vara omfattande och syfta till både de kognitiva, emotionella, fysiska och sociala perspektiven av sex- och samlevnad.
Forskningsbakgrund
I kommande avsnitt redogörs för internationell forskning inom området för lärares uppfattningar av sex och samlevnadsundervisningen. Svensk forskning inom fältet för detta ämne är begränsad i omfattning och därav har internationell forskning använts. Syftet är inte att generalisera det internationella forskningsresultatet till hur det ser ut i den svenska skolan men det kan däremot tillföra en djupare förståelse för sex- och samlevnadsundervisningen runt om i världen. Eftersom den här studien riktar sig till lärare verksamma i årskurs 1-3 hade forskning relaterat till lågstadiet varit att föredra. Tyvärr är även den forskningen begränsad och därmed har forskning mot en högre ålder inom grundskolan använts.
Tidsbrist som orsak till bristande sex och samlevnadsundervisning
Många lärare upplever att bristen på tid påverkar sex- och samlevnadsundervisningen negativt.
I en studie från Australien har Johnson, Sendall och McCuaig(2014) genom både en kvantitativ och kvalitativ metod undersökt huruvida lärare upplever sitt engagemang gentemot sex- och samlevnadsundervisningen och vad de anser behövs för att utveckla den. För att genomföra studien skapade forskarna till studien undervisningsmaterial för sex och samlevnadsämnet som skickades ut till fem olika grundskolor. De deltagande lärarna förväntades sedan genomföra undervisningen och utvärdera den. Resultatet visar att samtliga lärare förstår vikten av att ha en bra och fördjupad sex- och samlevnadsundervisning men anser att bristen på tid är den huvudsakliga orsaken till att lärare känner att de inte kan engagera sig i sex- och samlevnadsundervisningen. Ett flertal lärare anser även att ansvaret för en god sex- och samlevnadsundervisning inte endast ligger hos läraren, utan bör vara i samspel med
6 vårdnadshavare (Johnson m.fl. 2014 s. 365-366). Att bristen på tid påverkar undervisningen av sex- och samlevnad är något som även är tydligt i en amerikansk studie (Eisenberg, Madsen och Oliphant. 2012) där 391 lärare verksamma i mellan- och högstadiet svarade på enkäter om bland annat vilka svårigheter de möter i sex- och samlevnadsundervisningen (Eisenberg m.fl.
2012 s. 337). Lärarna uppger att de vill arbeta mer omfattande inom sex- och samlevnadsundervisningen men anger att tidsbristen är en av anledningarna till att det inte är möjligt. Förutom tidsbristen är även avsaknaden av innehåll i kursplaner och finansiellt stöd en anledning till svårigheter inom undervisningen av sex- och samlevnad (Eisenberg m.fl. 2013 s.
339).
Kursplanens betydelse för sex och samlevnadsundervisningen
Lärare har ofta tudelade uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisningen, men ett flertal lärare upplever sådana svårigheter att ämnet till viss del utesluts (Bernadette, Fotinatos, Smith och Burke, 2013). I en australiensisk studie (Bernadette m.fl. 2013) riktad till lärare verksamma i årskurser för 8-13 åringar, granskades lärares uppfattningar av undervisningen av sex- och samlevnad och vad som är anledningen till att de väljer att inte undervisa inom det. Studien byggdes på enkäter och resultatet visar att många lärare känner sig säkra på att undervisa inom frågor som rör kropp, hälsa och menstruation, men att det däremot finns en större osäkerhet kring ämnet reproduktion. Många lärare upplever att kursplanen är för otydlig och att den är fri för egna tolkningar, vilket leder till att lärare undervisar inom den del de är bekväma med, detta menar Bernadette m.fl. (2013 s.190) medför att undervisningen inom sex- och samlevnad inte blir likvärdig. I studien framkommer det att många lärare är överens om att det hade varit en fördel om kursplanen för sex och samlevnadsundervisningen var mer tydlig och konsekvent (Bernadette m.fl. 2013 s. 190).
Kursplanen för sex- och samlevnadsämnet i Ontario, Kanada reviderades år 2015 i syfte att bredda den bristfälliga sex- och samlevnadsundervisningen (Bialystok 2019). I en studie av Bialystok (2019) studerades lärares uppfattningar av den nya, utvecklade kursplanen.
Resultaten av studien visar att en övervägande del av lärarna har en positiv attityd till ändringen och att många lärare tidigare har känt en vilja att engagera sig i sex- och samlevnadsundervisningen, men eftersom ämnet tidigare inte har haft en stor del i kursplanen har många lärare fått lov att prioritera bort det. Resultatet visar även att ett flertal lärare anser att frågor rörande personlig hälsa och säkerhet samt respekt och tolerans för medmänniskor är det mest viktiga och centrala i sex- och samlevnadsundervisningen. Resultatet visar dock att lärare, trots den utökade kursplanen, upplever en bristande kompetens inom frågor som rör sex- och samlevnad vilket gör att de inte kan arbeta med den nya kursplanen på ett utvecklande sätt (Bialystok 2019 s. 30).
Vikten av kunskap hos lärarna
I en kanadensisk studie visar resultatet att lärare i mellanstadiet över lag anser att sex- och samlevnad är ett viktigt ämne men att det även här finns brister som påverkar undervisningen
7 av ämnet (Cohen, Byers och Sears 2012 s. 304). Studien undersöker lärares erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisningen och resultatet visar att ett endast en liten andel lärare har fått relevant utbildning inom sex- och samlevnadsämnet. Enligt Cohen m.fl. (2012 s. 111) uppmanas de trots sin bristfälliga utbildning att undervisa inom sex- och samlevnad och lärarna är därför rädda att lektionsinnehållet inte ger eleverna den kunskap de behöver, detta i sin tur medför att lärarna inte känner ett genuint engagemang för sex- och samlevnadsundervisningen.
Bialystock (2019) beskriver i sin studie att kursplanen för sex- och samlevnadsundervisningen har utökats och att detta uppfattades positivt av lärarna i studien. Även i denna studie framkommer det att kunskapsbristen påverkar undervisningen. Lärarna i Bialystoks studie poängterar att undervisningen av sex- och samlevnad inte är genomförbar trots en utökad kursplan, då lärarnas brist på kunskap är den största bidragande faktorn till en otillräcklig sex- och samlevnadsundervisning (Bialystok 2019 s. 30).
I en studie från Australien undersöker Jan Milton (2003) hur lärare uppfattar undervisningen av sex och samlevnadsämnet. Milton (2003) beskriver att kursplanen för sex- och samlevnad inte har uppdaterats sedan år 1992, och att det därmed är aktuellt att undersöka hur lärare faktiskt upplever undervisningen av ämnet. I resultatet framkommer det att klasslärarna som förväntas hålla i sex- och samlevnadsundervisningen har varierande kunskaper och erfarenheter för ämnet. Milton (2003 s. 244) beskriver att de inte fått någon specifik fortbildning inom sex- och samlevnadämnet. Studiens resultat pekar på att det finns områden lärarna upplever vara obekväma att undervisa inom, särskilt de lärare som inte har någon tidigare erfarenhet av sex- och samlevnadsundervisning. De områden som uppfattas svåra är relaterade till mångfald, sexualitet och reproduktion. Lärarna reflekterar även över att det ibland krävs en viss typ av terminologi som man bör vara bekväm med att använda, till exempel i beskrivningar av könsdelar (Milton 2003 s. 249). De är inte enbart kunskapsbristen som gör att lärarna uppfattar sex- och samlevnadsundervisning svår, många av lärarna anser även att det finns en viss problematik kopplat till föräldrarnas åsikter. En lärare beskriver att det är svårt att veta hur mycket information eleverna ska delges i rädsla för att föräldrarna ska tro att hen påverkar dem (Milton 2003 s. 250).
En studie av Burns och Hendriks (2018) pekar resultatet på motsatta attityder till sex- och samlevnadsundervisningen. Genom både en kvalitativ och kvantitativ metod undersökte studien bland annat 126 lärares attityder och tankar om sex- och samlevnadsundervisningen och hur de arbetar med ämnet i skolor i västra Australien. Resultatet skiljer sig från mycket av den tidigare nämnda forskningen, då en övervägande del av lärarna visar positiva uppfattningar till sex och samlevnadsundervisningen samt att lärarna uppfattar att de är bekväma att undervisa inom de områden som inkluderas av sex- och samlevnad (Burns och Hendriks 2018 s. 679).
Resultatet visar även att lärarna är medvetna om att deras egen kunskap, erfarenheter, värderingar och attityder spelar roll för den undervisning de ger eleverna. En av lärarna i studien beskriver att hen läser sig till kunskap själv och förlitar sig inte på att utbildningen ska komma från arbetsgivaren (Burns och Hendriks 2018 s. 679). Almeida Reis och Gonçalo Rei Vilars (2006 s. 192) utförde i Portugal en studie som syftade till att undersöka lärares attityder till sex- och samlevnadsundervisningen. 176 deltagare svarade på en enkät och resultatet visar att lärarna i studien generellt har en positiv attityd till sex- och samlevnadsundervisningen.
8 Resultatet visar även att det finns ett visst samband mellan lärares utbildning och attityd till sex- och samlevnadsundervisningen, där lärare som har en bredare utbildning inom sex- och samlevnad har en mer positiv attityd till ämnet. Dock poängterar författarna att det krävs mer omfattande forskning för att kunna dra slutsatsen om huruvida lärares utbildning påverkar deras attityder till sex- och samlevnadsundervisningen (Almeida Reis och Gonçalo Rei Vilars 2006 s. 192) Ytterligare en studie (Emambokus och Oogarah-Pratap 2019) vars syfte var att synliggöra både lärares och föräldrars attityder gentemot sex- och samlevnadsundervisningen i Malaysia visar att lärare känner sig bekväma att undervisa inom detta ämne. Anledningen till att de känner sig bekväma med det är att de anser att barn och ungdomar idag utvecklas snabbare och att sex- och samlevnadsämnet inte längre är tabubelagt vilket möjliggör en bättre sex- och samlevnadsundervisning (Emambokus och Oogarah-Pratap 2019 s. 191). Lärarna i studien upplever även att eleverna lättare tar till sig information från lärarna än från internet, då klassrumsundervisningen möjliggör för en tvåvägskommunikation som bidrar till lärande (Emambokus och Oogarah-Pratap 2019 s. 191-193).
Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt presenteras den teoretiska utgångspunkten studien har. Att utgå från ett teoretiskt ramverk handlar om att använda den valda teorin som redskap för att betrakta och förstå studiens problemområde (Dimenäs 2016 s. 105). Denna studie har sin utgångspunkt inom fenomenografin då syftet är att beskriva de variationer av uppfattningar lärare verksamma i årskurs 1-3 har om sex- och samlevnadsundervisningen.
Fenomenografiskt perspektiv
Det fenomenografiska synsättet blev alltmer aktuellt under 1970 - talet och uppkom efter att forskning inom utbildning ofta fokuserade på kvantitativa metoder där statistiskt generaliserbara frågor var i fokus (Stukát 2014 s. 37). Man ville genom det fenomenografiska perspektivet istället rikta in sig på frågor om uppfattningar av olika fenomen (Stukát 2014 s.
37). Begreppen uppfattningar syftar till de olika sätt man förstår eller upplever något i sin omvärld (Dahlgren och Johansson 2019 s. 179). Begreppet upplevelse beskrivs som en uppfattning för något man varit med om (Nationalencyklopedin 2021). Att uppfatta och uppleva är snarlika begrepp som båda används i denna studie. Ference Marton (1981 s. 177) beskriver det fenomenografiska perspektivet utifrån hur olika individer uppfattar sin omgivning baserat på individens erfarenheter, attityder och kunskaper och att samma fenomen kan uppfattas och tolkas olika beroende på individ och situation. Eftersom man i en fenomenografisk studie undersöker uppfattningar och upplevelser som baseras på individers miljö, vilka erfarenheter och kunskaper de besitter är syftet inte ta reda på vad som är rätt, fel, sant eller falskt (Kihlström 2016 s. 157-158).
Syftet med fenomenografisk forskning är att hitta ett så pass stort omfång av uppfattningar och upplevelser att det beskriver i stort sett alla variationer som finns bland uppfattningarna av
9 fenomenet (Stukát 2014 s. 38). Det handlar således inte om att undersöka hur många personer som uppfattar ett fenomen utan snarare vilka dessa olika uppfattningar är (Stukát 2014 s. 38).
Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2019 s. 179) beskriver att man inom fenomenografin vill få en djupare förståelse för alla de uppfattningar som finns inom fenomenet men att det endast finns en begränsad mängd uppfattningar. Tillfrågas ett antal individer om deras uppfattning av ett fenomen kan man upptäcka en rad olika kategorier av uppfattningar (Dahlgren och Johansson 2019 s. 180). Däremot menar Dahlgren och Johansson (2019 s. 180) att man i en studie inte kan säkerhetsställa att man upptäckt alla kategorier av uppfattningar som finns för fenomenet, nya uppfattningar kan uppkomma om fler individer tillfrågas.
Fenomenografin beskrivs som en teori av andra ordningens perspektiv, vilket innebär att man beskriver individers uppfattningar eller upplevelser av ett fenomen. Detta skiljer sig från första ordningens perspektiv där som istället beskriver själva fenomenet (Marton 1981 s. 177). Denna studies syfte och frågeställningar är av andra gradens perspektiv eftersom studien bygger på lärares uppfattningar av sex- och samlevnadsundervisning och därmed ses den fenomenografiska teorin som ett lämpligt teoretiskt perspektiv. Syftet med studien är inte att undersöka antalet uppfattningar utan beskriva de variationer av uppfattningar som lärare har om sex och samlevnadsundervisningen. För att analysera insamlad empiri kommer Dahlgren och Johanssons (2019 s. 183-184) fenomenografiska analysmodell användas. Kortfattat består analysmodellen av sju steg som utförligt beskriver analysprocessen. Detta kommer beskrivas mer ingående i metodavsnittet.
Problemformulering
Utifrån läroplanen ska elever i den svenska skolan få en ämnesöverskridande sex- och samlevnadsutbildning som ska syfta till att ge eleverna möjlighet att reflektera och få kunskap inom de områden som ingår i ämnet (Skolverket 2019 s. 7) Att organisera och planera undervisningen är något som ligger inom rektorns ansvarsområde (Skolverket 2019 s. 7). Trots det som står i styrdokumenten (Skolverket 2019) säger verkligheten något annat om hur sex- och samlevnadsundervisning fungerar i dagens skola.
Den senaste granskningen av Skolinspektionen visar bland annat att lärare känner sig obekväma med sex och samlevnadsundervisningen och att de varken har den tid eller den kunskap som krävs för att möta elevernas nyfikenhet om sex- och samlevnadsrelaterade ämnen (Skolinspektionen 2019). Granskningens resultat går även hand i hand med det som mycket av den internationella forskningen inom fältet för sex och samlevnadsundervisningen påvisar, att lärarnas kunskapsbrist, tidsbrist samt en svag ledning påverkar sex- och samlevnadsundervisningen negativt (Utbildningsdepartementet 2020 s. 31).
De brister inom sex och samlevnadsundervisningen i den svenska skolan som genom Skolinspektionens (2019) granskning blivit synliga har lett till att ämnet ska få större utrymme i skolans verksamhet och detta leder till att det ställs nya krav på lärarna. Genom att i denna studie få ta del av lärares uppfattningar av sex- och samlevnadsämnet erhålls djupare kunskap
10 om de brister och möjligheter som uppfattas av lärarna. Studien riktar sig till lärare som är verksamma inom årskurs 1 - 3 och i nuläget finns det ingen tidigare relevant svensk forskning inom detta område. Det vill säga, vad lärares uppfattningar är om sex- och samlevnadsundervisningen i årskurs 1-3.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattning om sex- och samlevnadsundervisningen i årskurs 1-3.
Frågeställningar
- Vad är lärares uppfattningar av ämnet sex- och samlevnad i de lägre åldrarna?
- Vilka svårigheter uppfattar lärare att de möter vid undervisning om sex- och samlevnad?
Metod
Då studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar är en kvalitativ metod bäst lämpad för att forskningsfrågorna ska kunna besvaras. I denna studie kommer semistrukturerade intervjuer användas. I detta kapitel redogörs för studiens metod och urval där även begrepp som validitet, generaliserbarhet och reliabilitet förtydligas. I avsnittet beskrivs även studiens genomförande och hur analysen gått till. I avsnittet redogörs även för de etiska överväganden som ligger till grund för studien.
Val av metod
I forskningsstudier kan olika metoder användas för att samla och analysera insamlad data (Stukát 2014 s. 34). Kvantitativa metoder syftar till att forskaren samlar in en större mängd objektiva data genom till exempel enkäter, strukturerade intervjuer eller standardiserade tester (Stukát 2014 s. 35). Resultaten av kvantitativa studier ska även kunna generaliseras till fler individer än de som deltog i studien (Stukát 2014 s. 35). Vid kvantitativa undersökningar är generaliserbarhet något som är aktuellt då man i större omfattning kan tillämpa resultatet utanför studien (Fejes och Thornberg 2019 s. 287). Kvalitativa metoder syftar till undersökningar vars insamlade data är omätbara som till exempel uppfattningar och upplevelser av ett visst fenomen (Larsen 2018 s. 31-33). De vanligaste kvalitativa metoder är öppna intervjuer och ostrukturerade observationer där analysen handlar om att tolka och uppfatta resultaten (Stukát 2014 s. 36). Inom kvalitativa undersökningar med fenomenografiska metodansatser är inte syftet med studierna att mäta hur många av befolkningen som har uppfattningar om ett visst fenomen utan snarare att analysera olika uppfattningarna för att sätta
11 dessa i relation till andra delar av omvärlden (Stukàt 2014 s. 38, Kihlström 2016 s. 132-133).
Kortfattat kan man säga att det inte förekommer några krav på generalisering inom kvalitativa studier då man utgår från individers tankar och uppfattningar (Kihlström 2016 s. 165). Eftersom kvalitativa intervjuer med en fenomenografisk metodansats ligger till grund för studien kommer resultatet ha låg generaliserbarhet. Däremot kan resultatet av insamlad empiri med lärarnas uppfattningar skapa igenkänning och förståelse för andra individer i samhället.
Intervju som metod
Det finns en rad olika typer av intervjuer som riktar sig till olika undersökningar. Inom kvantitativa undersökningar används strukturerade intervjuer som inte ger utrymme för sidospår eller utvecklade svar utan ofta handlar om enklare kryssfrågor (Larsen 2018 s. 46).
Inom kvalitativa undersökningar är intervjuer av motsatt karaktär vanliga, det vill säga att intervjuerna ofta är öppna och ger utrymme för följdfrågor, dock med en viss struktur för att kunna säkerhetsställa att forskningsfrågorna blir besvarade (Larsen 2018 s. 83).
Intervjuerna i denna studie var av semistrukturerad karaktär, vilket innebär att strukturen för intervjuerna var relativt flexibel. Intervjufrågorna var förutbestämda men under intervjuns gång var det möjligt att utvecklande frågor ställdes, både från deltagarna och intervjuarens sida (Larsen 2018 s. 139). Den semistrukturerade intervjun påminner om den fenomenografiska intervjumetoden där intervjun ska ha samma struktur som en dialog. Även om den fenomenografiska intervjun inte ska vara strukturerad bör den i grunden ha några fasta punkter för att säkerhetsställa att studiens centrala frågor blir besvarade (Kihlström 2016 s. 160).
Eftersom studien ska beskriva lärares uppfattningar förutsätter det att forskningsfrågorna som ligger till grund för undersökningen är utformade på rätt sätt (Dahlgren och Johansson 2019 s.
182). I frågorna bör det framgå att det är uppfattningen av ett visst fenomen som efterfrågas (Dahlgren och Johansson 2019 s. 182). Inom den fenomenografiska intervjumetoden är även begreppet probing aktuellt. Eftersom man vill att intervjudeltagarens ska ge ett så utförligt svar som möjligt kan uppföljande frågor till intervjudeltagarens ställas. Frågorna kan vara hur menar du nu? eller utveckla gärna ditt svar. Denna intervjuteknik kallas probing (Dahlgren och Johansson 2019 s.183). Att noggrant utforma passande frågor som möter studiens syfte och frågeställningar gynnar studiens validitet. Validitet är ett begrepp som beskriver studiens kvalité och syftar till huruvida studiens metod undersöker det som ämnar undersökas (Fejes och Thornberg och 2019 s. 275). Att intervjun är av öppen karaktär menar Larsen (2018 s. 36) är en av de fördelar som finns då uppföljande frågor kan ställas. Uppkommer några funderingar mellan intervjuaren eller deltagarna kan det förtydligas i direkt samband med intervjun och därmed ge möjlighet till utvecklande svar (Larsen 2018 s. 36). Att möjligheten finns att ställa följdfrågor leder till att studiens validitet stärks då det i större mån kan säkerhetsställas att erhållna svar kopplar till studiens syfte och frågeställningar (Larsen 2018 s. 81).
De nackdelar som finns med att använda intervju som metod är att det är tidskrävande att analysera och strukturera insamlad data (Larsen 2018 s. 27). Larsen (2018 s. 15) menar att det
12 även är svårt att vara fullständigt objektiv i kvalitativa undersökningar. Egna värderingar, tolkningar och erfarenheter påverkar i viss mån hur forskaren utformar frågeställningar och tolkar insamlad data.
Reliabilitet syftar till huruvida studien är tillförlitlig eller ej. Om en studie har hög reliabilitet ska en liknande studie kunna utföras med samma resultat (Kihlström 2016 s. 164). Individers uppfattningar kan med tiden ändras, och även om man skulle utföra samma studie med samma deltagare kan studiens resultat peka åt ett annat håll, därför är reliabiliteten i denna studie till viss del inte relevant. Däremot kan reliabiliteten stärkas genom att noggrant beskriva hur undersökningen är utformad. Det är därför av vikt att man är noggrann med hur man hanterar insamlad empiri samt att man tydligt beskriver studiens tillvägagångssätt (Larsen 2018 s. 81).
Urval
Studien syftar till att beskriva lärares uppfattningar av sex- och samlevnadsundervisningen. Att ha ett varierat urval av deltagare medför att resultatet av studien kan beskriva många olika uppfattningar (Larsen 2012 s. 77). Genom att välja deltagare genom en godtycklig urvalsmetod kan ett varierat urval säkerhetsställas då deltagarna väljs ut efter en rad olika kriterier såsom ålder, kön och utbildning (Larsen 2012 s. 77). Även Kihlström (2016 s. 161) nämner vikten av att fenomenografiska studier ska ha en bred variation på deltagarna för att på så sätt kunna beskriva så många olika uppfattningar som möjligt. En möjlig fallgrop inom kvalitativa undersökningar som påverkar validiteten är att man inte har ett representativt urval av deltagare.
Har man ingen variation på deltagarna kan man gå miste om betydelsefulla svar (Fejes och Thornberg 2019 s. 279). Kihlström (2016 s. 161) beskriver att det inte finns någon regel för hur många personer som bör delta i studien men att man inom fenomenografiska studier vill ha så pass många deltagare att man känner att man fått vetskap om de upplevelser som finns inom det som ska undersökas. Eftersom studien riktar sig till lärare verksamma i årskurs 1 - 3 har lärare inom dessa årskurser tillfrågats, detta skedde genom kontakt med rektorer på skolor runt om i Sverige och målet var att få ett brett spann av ålder, hur många år lärarna varit verksamma samt kön. Dock återkopplade ingen av rektorerna vilket resulterade i att urvalsmetoden fick ändras. Genom bekanta kunde lämpliga deltagare som passade väl in i urvalskriterierna väljas vilket ledde till åtta deltagande informanter. Dessa åtta informanter var alla kvinnor med ett åldersspann mellan 29-49 år. Ett fåtal lärare hade grundlärarutbildning för årskurs 1-7 medan ett högre antal var inriktade mot F-3. Samtliga lärare arbetar för tillfället i årskurs 1-3.
Etiska överväganden
Synen på forskningsetik är kopplat till den etik och moral samhället i sig är uppbyggt av (Björkdahl Ordell 2016 s. 26). Forskningen ska gynna samhällsutvecklingen och de forskningsetiska riktlinjerna finns för att vägleda forskaren genom studiens process (Björkdahl Ordell 2016 s. 26). Inom forskning är etik en viktig del där forskaren har det övergripande
13 ansvaret att forskningen förhåller sig till de etiska kraven som finns. En god forskningsetik bygger på att alla som är delaktiga i studien ska skyddas samt att genomförandet ska gå rätt till (Vetenskapsrådet 2017 s. 12). Deltagarna ska känna sig trygga och inte uppleva att de riskerar att utsättas för kränkningar eller liknande på grund av deras deltagande i studien (Vetenskapsrådet 2017 s. 12).
För att säkerhetsställa att studien går rätt till har fyra etiska krav legat till grund för studiens utförande (Vetenskapsrådet 2002 s. 6) Informationskravet fokuserar på att forskaren ska informera deltagarna om forskningens syfte samt vad som förväntas av deltagaren (Vetenskapsrådet 2002 s. 7). I studien sker detta genom ett informationsbrev (Bilaga 1) som skickats ut till rektorer och lärare i samband med förfrågan om deltagande i studien.
Samtyckeskravet handlar om att studien är frivillig att delta i och att deltagarna när som helst under intervjun kan välja att avbryta medverkandet utan motivering (Vetenskapsrådet 2002 s.
9). Den tredje punkten är konfidentialitetskravet och syftar till att möjliggöra deltagarnas anonymitet (Vetenskapsrådet 2002 s. 12). För att i största möjliga mån anonymisera intervjudeltagarna har varken namn på deltagarna, skola eller aktuell ort nämnts. Den fjärde och sista punkten, nyttjandekravet, syftar till att insamlad data enbart kommer användas i denna studie och kommer raderas när arbetet är bedömt (Vetenskapsrådet 2002 s. 14).
Genomförande
Som ett första steg i sökandet efter lämpliga informanter kontaktades rektorer från olika skolor runt om i landet. I mejlet bifogades ett informationsbrev (Bilaga 1) där studiens syfte framgick samt information om genomförandet och de etiska krav som är aktuella för studien.
Förhoppningen var att genom denna metod komma i kontakt med relevanta lärare för att genomföra intervjuer. Tyvärr uteblev respons från rektorer vilket resulterade i att möjliga intervjudelatagare fick kontaktas på andra sätt. Genom bekanta hittades ett antal möjliga deltagare, dessa deltagare kunde hänvisa till andra relevanta deltagare som i sin tur kontaktades, vilket resulterade i att åtta deltagare deltog i studien.
I informationsbrevet föreslogs att det var fördelaktigt att intervjuerna skedde över något digitalt samtalsrum då den pågående pandemin satte stopp för fysiska möten. Däremot skedde två möten fysiskt på deltagarnas arbetsplatser, efter önskemål från deltagarna. Resterande intervjuer skedde över videosamtal. Varje intervju tog mellan 15 - 25 minuter och samtliga intervjuer spelades in med ljudupptagning, efter godkännande av deltagarna. Det inspelade materialet sparades på en lösenordskyddad enhet. Efter varje intervju transkriberades inspelat material. Eftersom detta arbete utförs under en begränsad tid transkriberades endast relevanta delar för att effektivisera arbetsåtgången. Sidospår som var utanför studiens syfte transkriberades därmed inte. Det transkriberade materialet anonymiserades genom att identifierbar informations inte tas upp i texten, till exempel namn, ort eller skola. Därefter började analysen av materialet, detta beskrivs ingående under nästa rubrik.
14 Analysmetod
Att analysera kvalitativa data utifrån ett fenomenografiskt perspektiv innebär att insamlad data kategoriseras. Detta görs genom att vid upprepade tillfällen bearbeta och analysera empirin för att urskilja mönster, grupperingar, likheter och skillnader i de uppfattningar som finns för fenomenet (Marton 1981 s. 177). Utifrån bearbetningen kan sedan olika beskrivningskategorier utformas, detta ses senare som resultatet av undersökningen. En viktig aspekt när analysen av insamlad data sker är att inga hypoteser eller kategorier får vara konstruerade i förväg, dessa uppkommer i samband med analysen av insamlad data (Kihlström 2016 s. 162). Dahlgren och Johansson (2019 s. 184) beskriver en typ av analysmetod som riktar sig till fenomenografiska studier. Denna process består av sju steg där insamlad empiri analyseras steg för steg. Genom att noggrant beskriva dessa steg stärks studiens reliabilitet då läsaren får en inblick i arbetsprocessen (Larsen 2018 s. 81). Hur den fenomenografiska analysmetoden används i detta arbete beskrivs tydligare under rubriken analys.
Fenomenografisk analysmetod
Lär känna materialet
De inspelade intervjusvaren är vid detta tillfälle redan transkriberade. I detta steg ligger fokus på att lära känna det transkriberade materialet, detta sker genom upprepad läsning av materialet.
Det kan även vara till hjälp att föra anteckningar under läsningens gång (Dahlgren och Johansson 2019 s. 184).
Kondensation
I detta steg påbörjas själva analysen av insamlat material. Det transkriberade materialet skrivs ut, då det i detta steg är till fördel att arbeta med vanligt papper och inte digitalt. Analysen påbörjas genom att plocka ut de mest betydelsefulla uttalandena (Dahlgren och Johansson 2019 s. 185).
Jämförelse
Inom fenomenografin vill man söka efter variationer eller likheter och skillnader. För att urskilja detta i materialet bör forskaren leta efter likheter, för att på så sätt upptäcka de olika variationer som finns. Stycken med samma innehåll skapar grupperingar som benämns med uttalandets centrala betydelse (Dahlgren och Johansson 2019 s. 186).
Gruppering
Det centrala i detta steg är att gruppera de likheter och skillnader man tidigare har funnit. I grupperingarna försöker man hitta stycken som kan relateras till varandra (Dahlgren och Johansson 2019 s. 186).
Artikulera kategorierna
I detta steg är likheterna centrala och man försöker finna likheternas centrala innebörd. Detta steg menar författarna (Dahlgren och Johansson 2019 187) är en prövande del av analysen då
15 man avgör gränserna mellan de olika uppfattningar och vilken kategori de ska tillhöra. Här beslutar man hur stor variation en kategori ska innefatta innan det skapas en ny kategori.
Namnge kategorierna
Fokus i detta steg är att namnge kategorierna. Namnen ska framföra det mest betydelsefulla i materialet. Författarna (Dahlgren och Johansson 2019 s. 187) påpekar att namnen på kategorierna ska vara korta men att det trots det ska ge en beskrivande bild av kategorin och den uppfattning den beskriver.
Kontrastiv fas
I denna fas undersöker man om de olika styckena kan tänkas passa in i ett flertal kategorier, detta sker genom att man jämför dem med varandra. Denna fas mynnar ofta ut i att antalet kategorier minskas då man i jämförelsen upptäcker likheter som resulterar i att man kan slå ihop kategorier (Dahlgren och Johansson 2019 s.189).
Analys
Samtliga intervjuer transkriberades och anonymiserades varpå analysprocessen kunde starta.
För att i största mån anonymisera deltagarna benämndes dessa som L1, L2 (lärare 1, lärare 2) etc. Steg ett handlade om att bekanta sig med materialet (Dahlgren och Johansson 2019 s. 184), vilket innebar att materialet lästes ett flertal gånger. Under steg två beskriver Dahlgren och Johansson (2019 s.185) att man ska plocka ut de mest betydelsefulla uttalanden. I denna del sorterades en större mängd citat ut, det blev märkbart att vissa områden föll utanför syftets ram och valdes därmed bort. I modellen beskriver Dahlgren och Johansson (2019) att det kan vara till fördel att skriva ut och klippa och klistra bland de utvalda citaten för att kunna urskilja ett mönster. Detta steg skedde däremot digitalt i form av en tabell där betydelsefulla citat beskrevs.
I steg tre, jämförelse, beskriver Dahlgren och Johansson (2019 s. 186) att man ska söka efter likheter och skillnader i materialet. Detta gjordes genom kommentarer för varje citat som beskrev en möjlig kategori. I steg fyra, förklarar Dahlgren och Johansson (2019 s. 186) att det skall göras en gruppering av de citat man funnit. För att skapa en tydlighet i detta steg användes färgkodning där till exempel den gröna färgen kopplas till alla citat som beskriver hur biologi är en central del i lärares uppfattning om ämnesområden för sex och samlevnadsämnet, orange färg handlar om lärares upplevda kunskapsbrist och röd färg beskriver lärares uppfattning av hur internet och social media påverkar undervisningen (Tabell 1). Steg fem syftade bland annat till att besluta hur stor variation de olika kategorierna skulle ha innan det skapades en ny kategori (Dahlgren och Johansson 2019 s. 187). Denna del var mest tidskrävande då det krävdes en djupare analys av de utvalda citaten vilket ibland ledde till att de fick byta plats eller tas bort. När steg fem kändes genomarbetat påbörjades steg sex som syftade till att namnge kategorierna. Namnen ska vara beskrivande och ge en förklarande bild av den valda kategorin (Dahlgren och Johansson 2019 s. 187). Redan i ett tidigt skede i analysprocessen hade möjliga namn för kategorierna kunnat urskiljas vilket gjorde att detta steg handlade om att finslipa formuleringen. Det sista steget syftade till att jämföra kategorierna för att se över om någon av
16 kategorierna gick ihop för att på så vis skapa en egen kategori (Dahlgren och Johansson 2019 s.189). Detta steg mynnade ut i att tre kategorier för frågeställning ett identifierades samt två kategorier för frågeställning två.
Tabell 1. Beskrivning av citat och kategorier till resultatet
Citat Sammanfattning Kategori
Jag är ju rätt gammal och när jag gick i skolan så pratade man sällan om känslor och kärlek och självrespekt och så.
Vi fick ju mer lära oss kroppsdelar och hur barn blir till. Det har väl kanske gjort att jag även idag tänker på sex och samlevnad som ett faktaämne om du förstår vad jag menar? Fast jag vet ju att
man ska arbeta
relationsbyggande också såklart. (L3)
L4 beskriver sin uppfattning av sex- och
samlevnadsämnet och kopplar det till sina egna erfarenheter från hens egen skolgång. Detta resulterar i att hen uppfattar att ämnet som ett faktaämne med fokus på biologi.
Biologin i fokus - präglat av den egna skolgången
Fantastiskt bra. Vi behöver ännu mer kunskap om hur man kan just bryta stereotypa könsroller/normer och hur man kan ta bort tabun ännu mer än hur vi har det idag. (L8)
L8 beskriver att en utökad kursplan vore bra och att det krävs mer kunskap för områden inom sex- och samlevnadsämnet.
Stöd från kursplanen är viktigt för undervisningen av sex- och samlevnad
Jag känner mig lugn. Jag förstår att det finns det finns en nyfikenhet. Och att det inte räcker att berätta vad tex.
mens är. Man kanske också måste förklara varför man får det. Lite av det här följer ju varandra men någonstans känner man väl att oj hoppsan nu får vi lov att pausa. Men jag tycker inte att det är jobbigt att undervisa om det eller så, är det något jag inte har kunskap inom så är det bara att läsa på. Det pedagogiska har jag redan med mig. (L1)
Läraren beskriver att hen upplever att hen är lugn och trygg för bemötandet av frågor från eleverna.
Lärare upplever trygghet i bemötandet av elevers frågor
17 ...där känner jag mig otroligt
inkompetent att hantera dom samtalen på ett bra sätt, att man inte kategoriserar, liksom börjar, jamen att man hanterar normer och svåra frågor på ett klokt sätt med respekt för alla individer. (L2)
Läraren beskriver att en upplevd kunskapsbrist påverkar hanteringen av betydelsefulla samtal
Kunskapsbrist påverkar sex och
samlevnadsundervisningen
Jag upplever att internet kan vara en typ av barriär, då jag känner likt många andra lärare att man idag inte vet hur mycket eleverna sitter på nätet och få fram felaktig information. Vi har haft denna diskussion många gånger och att det kryper ner i åldrarna användandet av internet och då som kunskapskälla. Elever som är mellan 8-10 år sitter och tittar på porr, vilket gör vårt arbete betydligt mycket svårare. Jag vill ju arbeta förebyggande mot sånt här men det är ju svårt om eleverna redan mött saker som är problematiska. (L7)
Lärares uppfattar att den digitala miljö barn och unga ofta möter bidrar till att de får missvisande information som påverkar lärares
upplevelse av
undervisningen av sex - och samlevnad.
Elevers användning av internet och sociala medier försvårar undervisningen av sex- och samlevnad
18
Resultat
I denna del presenteras resultatet av delar av analyserad empiri. För att skapa tydlighet i resultatet presenteras varje frågeställning var för sig. Resultatet presenteras i form av de kategorier av lärares uppfattningar som analyserats fram genom den fenomenografiska analysmodellen (Dahlgren och Johansson 2019 s. 184). Kategorierna för den första frågeställningen är Biologin i fokus - präglat av den egna skolgången samt Lärare upplever att stöd från kursplanen är viktigt för undervisningen av sex- och samlevnadsamt lärare upplever trygghet i bemötandet av elevers frågor och i den andra frågeställningen beskrivs kategorierna Lärare upplever att kunskapsbrist påverkar sex- och samlevnadsundervisningen och Lärare upplever att elevers användning av internet och sociala medier försvårar undervisningen av sex- och samlevnad.
Vilka uppfattningar har lärare om ämnet sex- och samlevnad i de lägre åldrarna?
Biologin i fokus - präglat av den egna skolgången
Många av lärarna i studien uppfattar att sex- och samlevandsämnet i huvudsak är kopplat till ämnet biologi, där områden som reproduktion, mens och pubertet är centrala. L1 reflekterar över arbetet med relationer, värderingar och normer men kopplar inte det direkt till undervisningen om sex och samlevnad, utan att det är ett område som är synligt dagligen i skolans verksamhet.
Jag tänker nog på hur kroppen fungerar, hur man har sex, mens, hela den delen och puberteten. Det är nog det spontana jag tänker på. Jag tänker inte något på normer och värderingar och så där för det håller man på med hela tiden. (L1)
Ett flertal lärare refererar till den kunskap de fått från den egna skolgången. L5 beskriver att synen på sex- och samlevnad kommer från den egna skolgången ”Nu har jag ju inte haft det här ämnet själv men jag tänker på när jag hade det här när jag var liten så var det typ “vad är en penis, vad är en vagina, alltså typ så här, biologi” (L5).
Biologin är en framträdande del i lärarnas uppfattningar och även hos L3 är uppfattningen präglad av den egna skolgången, vilket tydligt framgår i L3s resonemang. L3 beskriver att den egna kunskapen inom sex och samlevnadsundsämnet syftar till konkreta fakta om kroppsdelar och fortplantning snarare än relationer och värdegrundsfrågor. L3 resonerar även kring sin ålder och relaterar det till att undervisningen under den tidigare skolgången hade en annan ideologi än idag.
Jag är ju rätt gammal och när jag gick i skolan så pratade man sällan om känslor och kärlek och självrespekt och så. Vi fick ju mer lära oss kroppsdelar och hur barn blir till. Det har väl kanske
19 gjort att jag även idag tänker på sex och samlevnad som ett faktaämne om du förstår vad jag menar? Fast jag vet ju att man ska arbeta relationsbyggande också såklart. (L3)
Det framkommer att majoriteten av lärare arbetar med normer och värderingar men att lärarna inte uppfattar att det relaterar till sex- och samlevnad utan att det är ett arbete som sker dagligen i skolan.
Oj jag tror faktiskt bara jag tänker på sånt som har med typ sex att göra. Graviditet, könssjukdomar och sånt. Fast det är klart, om jag verkligen tänker på begreppet sex och samlevnad så finns ingår det väl relationsarbete och sånt också. Men spontant så tänker jag nog bara på den biologiska delen. (L8)
Att normer, värderingar och relationsfrågor inte uppfattas inkluderas i sex och samlevnadsundervisningen är synligt i ett flertal svar får deltagarna. Bland annat beskriver L8 att själva samlevnadsdelen i begreppet sex- och samlevnad försvinner och att kopplingen till biologi är en central del.
Stöd från kursplanen är viktigt för undervisningen av sex- och samlevnad
Samtliga lärare uppfattar att stöd från kursplanen är viktig för undervisningen i sex- och samlevnad och är positiva till regeringens beslut om att utöka läroplanen för ämnet. Flera lärare beskriver en positiv uppfattning av en utökad sex- och samlevnadsundervisning med motiveringen att det behövs mer kunskap hos lärarna för att göra elever medvetna om stereotypiska könsroller och därigenom kunna bryta de könsroller som finns. L8 uppfattar sex- och samlevnad som ett tabubelagt ämnesområde och att det är viktigt att lärare behöver mer kunskap för att lyckas ta bort tabun.
Vi behöver ännu mer kunskap om hur man kan just bryta stereotypa
könsroller/normer och hur man kan ta bort tabun ännu mer än hur vi har det idag. (L8)
Även L4 är inne på samma spår, där hen uppfattar att det är viktigt att skapa ett klassrumsklimat där elever får vara sig själv oavsett sexualitet, könstillhörighet eller klädstil. Att ha möjlighet att ge eleverna kunskap inom dessa områden i tidig ålder gör att det blir mer naturligt menar L4. L4 uppfattar att det skett en förändring inom detta och att beslutet med en utökad kursplan därav är högst aktuell och att man därigenom får möjlighet att öppna upp för ämnen kopplade till könstillhörighet, sexualitet och normer.
Jag tycker det är bra att det kommer fram tidigt för det finns säkert en del frågor tidigt och det är tydligare idag med olika könstillhörigheter och sånt, att man ska göra det så naturligt som möjligt.
Att pojkar kan gilla pojkar, man kan få gå klädd hur man vill, att det inte ska bli några konstigheter med det. Ju tidigare man pratar om det desto bättre kommer det att bli. Det är ju en stor förändring idag och känns jätteaktuellt med detta beslut (L4).
20 En annan lärare har uppfattningen att utökningen av kursplanen är en slags styrning från politikerna där de kan ändra innehållet i kursplanerna och genom det utbilda eleverna för att förändra den del i samhället som inte fungerar.
Jag tänker spontant, det är lite uttryck för politisk styrning när man ser att det finns bitar i samhället som inte är till fulles, jag menar att man ofta läser om brist på samtycke, förståelse, att många har liksom bekymmer med att få uttrycka sin identitet, det är ju ett sätt för politikerna att tala om att vi behöver jobba med dom här frågorna, då är ju skolorna ett bra instrument för detta.
(L2)
L8 resonerar över betydelsen av kursplanen och jämför med andra kursplaner. I L8s svar kan man tyda att undervisningen av sex- och samlevnadsämnet riskerar att baseras på lärarens intresse och erfarenheter och att det därför är av vikt att alla lärare får tydliga riktlinjer i vad undervisningen ska behandla, samt likvärdig kunskap.
Andra ämnen har ju en mer specifik kursplan och det är väl något jag också skulle vilja se för detta ämne så det inte bara blir att läraren kör på med det som man själv tycker är kul. Men många lärare har nog olika tyckanden om vad som är viktigt och så, det behövs ju att alla lärare har samma utgångspunkt och kunskap. (L8)
Lärare upplever trygghet i bemötandet av elevers frågor
Flera lärare upplever trygghet och lugn i bemötandet av elevers frågor om sex- och samlevnad.
L1 har en förståelse för att det finns en nyfikenhet hos eleverna och att vissa frågor leder till följdfrågor som måste förtydligas. I en sådan situation beskriver läraren att hen upplever att man någonstans bör stoppa eleverna men att det generellt inte är jobbigt att bemöta frågor från eleverna. L1 resonerar även över att den pedagogiska delen redan finns men att det är kunskapen som i så fall måste utvecklas.
Jag känner mig lugn. Jag förstår att det finns det finns en nyfikenhet. Och att det inte räcker att berätta vad typ mens är. Man kanske också måste förklara varför man får det. Lite av det här följer ju varandra men någonstans känner man väl att oj hoppsan nu får vi lov att pausa. Men jag tycker inte att det är jobbigt att undervisa om det eller så, är det något jag inte har kunskap inom så är det bara att läsa på. Det pedagogiska har jag redan med mig. (L1)
L7 har ett liknande resonemang och beskriver att hen upplever sig trygg i att bemöta många typer av frågor från elever. L7 resonerar över att man kommer långt med sunt förnuft och ärlighet i bemötandet av elevernas frågor. Däremot beskriver läraren att hen inte har upplevt några svåra frågor från eleverna och därmed framgår det inte hur läraren uppfattar sitt bemötande av för obekväma frågor.
Jag känner ändå att jag är trygg med elevernas frågor, jag har ju inte fått alltför svåra och jobbiga frågor men tänker att så länge jag besvarar dom med sunt förnuft och ärlighet så kommer jag långt och det känns ju bra. (L7)
