Läroböcker inom modersmålsundervisning i persiska: och konstruktionen av nationell identitet

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Läroböcker inom

modersmålsundervisning i persiska

och konstruktionen av nationell identitet

Ferdovs Ahmady

Examen och poäng : (Lärarexamen 90 hp) Examinator: Pär Widén Datum för slutseminarium: 2021-06-06 Handledare: Maria Kouns

Abstrakt

De lärare som undervisar i persiska som modersmål och deras elever kommer ursprungligen från olika områden i den persisktalande världen. Detta leder till en spridd användning av lärobokstitlar i modersmålsundervisning i persiska. Syftet med denna uppsats är att kritiskt undersöka läroböcker som används i modersmålsundervisning i persiska i Sverige samt identifiera tänkbara följder som härstammar från politiska motsättningar och instabilitet i de persisktalande områdena. Uppsatsen bygger på diskurs som ett teoretiskt ramverk och grundar sig på Foucaults teori om diskursanalys.

Metoden är kvalitativ och en läromedelsanalys har använts. Materialet som ska analyseras utifrån den diskursanalytiska metoden består av läroböcker som undervisas till elever som kommit från persisktalande områden i Afghanistan och Iran. En genomgång av de läromedlen som används i modersmålsundervisning i persiska i Sverige visar att de har en förankring i politik, etnicitet, religion och den nationella diskursen vilket leder till att negativt påverka modersmålsundervisning i persiska i Sverige. Resultatet utifrån skolans värdegrund visar att befintliga läromedel i modersmålsundervisning i persiska är politisk färgade.Det syns tydligt hur språket som verktyg och instrument används av utbildningsväsendet för att skapa kategorier, social verklighet och att konstruera en nationalistisk normativ som ideal diskurs.

Nyckelord: Läroböcker, modersmålsundervisningen, diskursanalys, nationalism, persiska språket.

Innehållsförteckning

● Inledning 4

● Syfte och Frågeställning 5

● Bakgrund 6

● Teoretiska perspektiv 11

● Tidigare forskning 15

● Metod och material 20

● Resultat 23

● Diskussion och slutsats 32

● Vidare forskning 37

Referenslista

1. Inledning

Elever i skolan ska få utveckla sina språkkunskaper både för att öka sina möjligheter att kommunicera och för att nå så långt som möjligt i skolans olika ämnen. För elever med ett annat modersmål än svenska är det viktigt att få utveckla både modersmålet och svenska språket (Skolverket 2011, s.87). Skolverket skriver att elever som deltar i skolans modersmålsundervisning lämnar grundskolan med ett högre genomsnittligt meritvärde jämfört med elever som inte deltar (Skolverket 2008, s. 19).

Det uppskattas att eleverna får möjligheten till att utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse av omvärlden. Samtidigt finns det vissa faktorer som utmanar undervisningen i ämnet modersmål. En av de riskfaktorerna är eventuella brister i läromedel som ska förmedla kunskap till eleverna. Det är viktigt att eleverna ska ha tillgång till böcker och andra hjälpmedel. Läroböcker konkretiserar undervisningens mål bidrar till elevers kunskapsbildning. Läroboken fortfarande har en stark ställning i dagens undervisning. Man sätter läroboken i centrum och är mer benägen att använda läroboken i undervisningen trots förekomsten av nya teknik och olika moderna läromedel (Ammert 2011, s. 27).

Läroböcker som förmedlar kunskap ska följa läroplanen, elevers utveckling och lärande samt främja respekten för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna.

Läroböcker är redskap som modersmålslärare använder sig av för att i undervisningen uppnå pedagogiska målen. Men Skolverkets läromedelsundersökning dessvärre tyder på att det i viss mån förekommer avvikelser i läroböckerna från läroplanernas värdegrund och kursplanernas innehåll (Skolverket 2006, rapport 285, s.51).

Dessutom är det av stor vikt enligt samma rapport att lärare värderar läroböcker och får tillfälle att utveckla sin förmåga att förhålla sig kritiska till olika källor och läroböcker som är en naturlig del av undervisning i syfte att hantera frågor kring däribland etnicitet, jämställdhet, religiös tro och social bakgrund (Skolverket 2006, rapport 285, s.51).

Ett bristperspektiv betonar att elever med annan etnisk bakgrund skall assimileras i den dominerande etniska gruppen. Enligt Elmeroth (2008, s.119) ser det interkulturella förhållningssättet i stället på elevernas bakgrund som en tillgång och en viktig resurs som ska visas hänsyn till. Skolverket uttrycker i det här avseendet att undervisning i modersmål har till ändamål att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål och därigenom ges möjlighet till att

utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden. ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar. /.../ Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet.” (Skolverket 2011, s. 87). I anknytning till detta kommer jag att undersöka läroböcker som används i modersmålsundervisning i persiska i Sverige. Studien syftar till att kritiskt utreda ovannämnda läroböcker. Politiska, etniska och religiösa spänningar väcker emellanåt oro och motsättningar i de persisktalande områdena bland annat Iran och Afghanistan vilket leder till att persiska språket reduceras till politiska frågor, etnicitet och religiösa övertygelser. Harrie uttrycker att staten med organisatoriska och ekonomiska ramfaktorer kan styra skolans verksamhet på olika sätt (Harrie 2009, s.223). Det är indirekt statlig styrning av skolans läromedel och undervisningensinnehåll enligt Anna Johnsson-Harrie.I det ljuset framstår läromedlens innehåll och betydelse behöva problematiseras. Därmed är det angeläget att undersöka i vad mån läroböcker i modersmålsundervisning i persiska i Sverige är karaktäriserade av politiska åsikter, etnisk tillhörighet, religion och den nationalistiska diskursen.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med föreliggande studie är att kritiskt utreda i vilken mån och på vilket sätt befintliga läroböcker i persiska i Sverige ger uttryck för politiska åsikter, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. Målet är att identifiera eventuella sårbarheter och tänkbara följder i nämnda läroböcker som härstammar från situationen i de persisktalande områdena, Iran och Afghanistan. I anslutning till detta avser jag att besvara följande frågor:

1. I vilken mån ger läroböcker i modersmålsundervisning i persiska uttryck för politiska åsikter, etnisk tillhörighet, religiösa övertygelser och den nationalistiska diskursen?

2. I vilken utsträckning säkerställer läromedel i modersmålsundervisning i persiska att undervisningen överensstämmer med läroplaner och kursplaner?

2. Bakgrund

2.1 ModersmålsundervisningiSverige

Hemspråk i Sverige infördes 1977 och regeringen beslutade 1997 att termen skulle ändras till modersmål. Hemspråk ändrades till modersmål istället. Förklaringen var att begreppet hemspråk ledde till uppfattningen att det utländska språket bara kan användas hemma och inte har någon funktion i samhället (Elmeroth 2008, s.86). På så sätt fick elever med ett annat modersmål möjlighet att läsa sitt modersmål som ett ämne i skolan. Syftet med modersmålsundervisning i olika skolformer är att eleven får möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt språk. Modersmålet enligt Skolverket är av allra största vikt för barns språk, identitet, personlighet och tankeutveckling (Skolverket 11). Skolverket poängterar att ”Ett välutvecklat modersmål ger bra förutsättningar att lära sig svenska som andraspråk och andra ämnen (Skolverket11).

2.2 Läroböcker

Lärobokens utveckling i västvärlden skedde i två perioder: i den första (1500 och 1600-talet) utvecklades trycktekniken och undervisningen fann därmed en relativt fast form. I den andra perioden (1800 och 1900-talet) blev läroboken det grundläggande redskapet för undervisningen (Selander 1988, s. 15). “Med uppkomsten av nationella utbildningssystem under 1800-talet infördes läroböcker för den allmänna skolan i olika årskurser och i olika ämnen” (Selander 1988, s.16) .Användning av läromedel kan tyckas som en självklarhet för lärare och elever. I början av 1900-talet engagerades många framstående författare i att producera läromedel, bland annat Selma Lagerlöf och Verner von Heidenstam. Efter andra världskriget blev läromedelsproduktion vanligare.

Med internet vidgades läromedelsbegreppet och gick in en ny fas (Korsell 2007, s.8).Skolverket (2006, rapport 284, s.20), läromedlens roll i undervisningen, som studerar läromedlens roll inom bild, samhällskunskap och engelska i svenska skolor i klasserna 5-9, hävdar att läroböcker/tryckta läromedel fortfarande har en mycket stark ställning i skolundervisningen.

Läroböcker spelar en stor roll inte bara för utformning av undervisningen i utan också för att bidra till konkretiseringen av läroplanens mål, innehåll och arbetsprinciper. Läroböcker har dessutom en legitimerande funktion vilket innebär att så länge man följer en lärobok som anses fylla läroplanens krav kan man vara säker på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer (Skolverket: 2006, rapport 284, s.20). Här kommer fem punkter som svar på frågan om varför

läroböcker har en stark ställning i undervisningen. Punkterna bygger på ett resultat från Englunds forskning (1999; se Skolverket: 2006, rapport 284, s.26):

● Läroboken har en kunskapsgaranterande-auktoriserande roll.

● Läroboken har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll, både tanke-mässigt-ideologiskt och praktiskt.

● Läroboken underlättar, genom kombinationen av de två förstnämnda funktionerna, utvärderingen av eleverna och deras kunskaper för lärarna.

● Läroboken underlättar i övrigt arbetet och livet först och främst för lärarna, men också för eleverna.

● Läroboken har slutligen en disciplinerande roll.

2.3 Värdegrunden i en demokratisk och mångkulturell skola

Av Skollagen (2010:800) framgår att ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.”

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 11) står skrivet under rubriken ”grundläggande värden” att varje enskild person i den dagliga verksamheten inom skolan ska hysa respekt för varje människas egenvärde. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. /.../ Undervisning i skolan ska vara icke-konfessionell” (Skolverket 11).

Av läroplanen framgår att man i undervisningen inte utsätts för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. Sådana tendenser är helt oacceptabelt och ska aktivt motverkas. ”Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Skolverket 11).

Det är inte tillräckligt att förmedla de grundläggande demokratiska värderingarna utan skolans uppdrag är att ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 11). Skolan ska alltså vara demokratisk i teori och praktik. Eleverna ska inte enbart undervisas i klassrummet utan de ska förberedas för delaktighet för

de rättigheter och skyldigheter som präglar i ett demokratiskt samhälle (Skolverket 11). Ett internationellt perspektiv har betydelse för att elever skulle kunna se verkligheten i ett globalt sammanhang. Ett internationellt perspektiv utvecklar förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. Skolan i Sverige är mångkulturell och heterogena svenska skolor har elever med olika bakgrund (Skolverket 11).

2.4 Persiska språk och det nationsbyggande projekt

För i tiden mellan cirka 540 f.Kr och 651 e.Kr. sträckte det persiska riket sig på sina höjdpunkter från Indus i öster till Balkan och Libyen i väster, Kaukasien och Centralasien i norr till Abessinien i söder. I riket bodde flera olika folkgrupper som talade olika språk men persiska talades i andra områden också som var under persiskt inflytande. Det persiska riket delades upp under tiden i små stater och i kulturell och språkligt homogena enheter. Efter förekomsten av nationalistiska rörelser skapades gränser och nationalstater i området. Det persiska riket förlorade merparten av sina territorier till Ryssland och Storbritannien (J. F. Shroder, Jr. 2011, Encyclopaedia Iranica).

En folkgrupp som lyckades nå självständighet var pashtotalande afghaner. Tack vare brittiskt stöd fick de även stor del av persisktalande området och bildade eget land vid namn Afghanistan.

Kungens död i det persiska riket var en möjlighet för pashto-talande afghaner att bryta sig loss från perserna (Vogelsang 2002, s.228).

Afghanerna som var en folkgrupp och talade traditionellt pashto skapade sig därigenom eget land med staden Kandahar som huvudstad. Under 1800-talet befriades landet under ledning av Ahmed shah Durrani (1724-1772) från Persien och Indiens inflytande och etablerades namnet Afghanistan för hela landet(J. F. Shroder, Jr. 2011, Encyclopaedia Iranica).

Inom parentes bör det nämnas att afghaner (pashtunerna) ville sätta sin prägel på landet och döpte det till Afghanistan vilket betyder ett land som afghaner bor i. Det är värt att påpeka att icke afghaner däribland persisktalande folk har protesterat med jämna mellanrum och har visat missnöje gentemot ordet Afghanistan. Homogeniseringsprocessen satte igång men det var inte så lätt eftersom landet var ett multietniskt samhälle som bestod av pashtun, tajik, uzbek och hazaras befolkningen. I samband med detta och för etableringen av en “afghansk diskurs” försökte regeringen att skapa den statliga administrationen och institutioner såsom skolor, militär, massmedier, sjukvård och så vidare. Syftet var nationalbyggande och att skapa och bygga en

nationell identitet (Kazemi 2010, s.29-31) Med etablering av den afghanska nationalstaten sattes gräns mellan persisktalande folk i området. Detta innebar att några av de viktigaste historiska städerna i det forna persiska riket såsom Herat, Balkh och Ghazni med stor del av persisktalande folket hamnade i det nya landet Afghanistan.

Den härskande makten, afghanska pashtutalande, som hade absolut makt över samhället i Afghanistan bestämde att hålla isär persisktalande folket i Afghanistan från andra persisktalande i Iran och Tadzjikistan. Därför stiftade parlamentet som stod under stark inflytande av kungen 1964 en lag som innebar att hädanefter skulle kalla språket för dari istället för persiska. Sedan dess har man inte använt ordet persiska i statliga myndigheter däribland utbildningsdepartementet och i läroböckerna.

”Persian is the language most spoken in Afghanistan. The native tongue of twenty five percent of the population, it is split into numerous dialects. Darī (q.v.) is a term long recommended by Afghan authorities to designate Afghan Persian in contrast to Iranian Persian”(Iranicaonline.org).

Kazemi anser att ersättande namn åt språket inte var endast en kulturell fråga utan beslutet fattades och genomfördes under stöd från de samtida stora makterna i syfte att skapa klyfta mellan persisktalande folket, nämligen perser (Kazemi 2010, s.53). Man bör veta att antal personer som talar ett språk är värdefull faktor för det språket. Men när det persiska språket delades i tre olika delar och fick tre olika namn (persiska, dari och tadzjikiska) så tappade persiska språket sitt auktoritet i området. Ifall man fokuserar på Afghanistan så förstår man att det persiska språket som hör till en stor civilisation och är välkänt språk med massa olika diktsamlingar och stora poeter och författare fick namnet dari istället (Kazemi 2010, s.55). Detta gjorde persisktalande folket i Afghanistan och dess litteratur och kulturarv isolerad på sätt och vis från en del av människor som är intresserade i det persiska språket.

Kazemi anser att språket persiska har varit stats språk under historia i området och att tillsammans med arabiska hade en hög status i det muslimska samhället. Själva afghaner som tog makten och talade pashto såsom Timur Shah Durrani, Ahmed shah Durranis son och efterträdare, visade stor respekt mot språket persiska och antog detta som hov språk (Vogelsang 2002, s.228). Men efter ett tag så tog de ställning mot språket persiska och ansträngde sig i avsikt att skapa eget afghanska nationalstat, att ta bort detta språk från myndigheter och ersätta det med pashto (Kazemi 2010, s.25-39)

I syfte att bygga klarare gränser mellan persisktalande folket i Afghanistan och andra grannländerna såsom Iran använde man sig av olika angreppssätt, metoder och verktyg. Man kan gå på jakt efter angreppssätt av skilda slag som en del av konstituering av den nationella diskursen bland annat inom utbildningsväsendet. I samband med lärobokens framställning så anser Selander (1988, s.42) att det måste göras “ett urval av fakta och förklaringar, det mångfaldiga ska bli enkelt och gripbar, olika möjliga förklaringsmodeller ersätts med ett fåtal, centrala förklaringar”.

Bör påpekas att en central förklaring såsom den nationalistiska diskursen kan förvandlas till en riskfaktor vilket i sin tur leder tillnärvaron av etnocentrism, andrefiering och etnisk diskriminering.

Den nationalistiska diskursen som en förklaringsmodell i Afghanistan och Iran skulle kunna vara anledning till oro och gör att man som ett förebyggande arbete kritiskt granska befintliga läromedel som används i modersmålsundervisning i persiska i Sverige. Sverige är en mångkulturell samhälle och folk från runt om i världen, bland annat persisktalande, söker asyl i Sverige och förväntar sig att inte bli diskriminerad och bli respekterad utifrån etnisk, språklig och kulturell tillhörighet.

Persisktalande elever från Iran och Afghanistan har en modersmål lektion i veckan och det är värt då de har tillgång till läromedel som tar avstånd från politiska föreställningar. Läroböcker skulle inte vara påverkade av politiska åsikter, etnisk tillhörighet, religion och den nationalistiska diskursen. I läroböcker ska det inte förekomma avvikelser från läroplanernas värdegrund och kursplanernas innehåll. Utifrån ett maktperspektiv och en diskursanalytisk läsning finns det möjlighet att man skulle kunna synliggöra riskfaktorer som utmanar undervisningen i modersmål.

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Diskurs

”Diskursen försöker förgäves framstå som om den inte är något att bry sig om, men de förbud den drabbas av avslöjar mycket tidigt och mycket snabbt dess koppling till begäret och makten. Det är inget att förvånas över: diskursen är, som psykoanalysen visat, inte bara det som manifesterar (eller gömmer) begäret- den är också begärets objekt. Inte heller är den, vilket historien ständigt lär oss, bara det som traderar striderna och maktsystemen utan också det för vilket, genom vilket man slåss - den makt man försöker erövra” (Foucault 1993, s.8).

Begreppet diskurs vilar på en idé om att språket är strukturerat i olika mönster inom olika sociala områden. Diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen och handlar om att ”vad som kan sägas, vem som får säga det och varifrån, dvs. från vilka olika positioner något sägs och hur något sägs.” (Bergström och Boréus 2005, s.305). En diskurs betraktas som ett regelsystem som syftar till att legitimera vissa kunskaper men inte andra och framhåller vem som har rätt att uttala sig med auktoritet (Bergström och Boréus 2005, s.358). Michel Foucault, fransk filosof och idéhistoriker, anser att en diskurs betyder ”ett regelsystem som legitimerar vissa kunskaper men inte andra och som pekar ut vilka som har rätt att uttala sig med auktoritet”(Bergström och Boréus 2005 s.309).

Bergström och Boréus poängterar att diskurs handlar inte bara om talspråk och skriftspråk utan även bilder och visuella medel. Användandet av visuella medel har utvecklats oerhört mycket under senaste tjugo åren och man har därmed dragit största möjliga nytta av detta fenomen. Många ämnesområden kombinerar skrivet verbalspråk med olika former av illustrationer. Olika uttrycksformer och modaliteter såsom bilder och illustrationer tillsammans med ord samverkar för att uttrycka textens innehåll. ”Det visuella idag ges större utrymme i läromedel på bekostnad av det verbala, om man jämför med hur det såg ut i mitten av förra seklet” (Bezemer & Kress 2009, se Skolverket 2017, Att möta och tolka multimodala texter, s.9).

Visuella medel har haft stor inflytande över människans sätt att tänka och förstå världen tack vare en visuell kultur enligt Gillian Rose. Visuella medelutgör en stor del av det sociala livet i dagens samhälle och skapar och stöttar olika föreställningar och diskurser för sin fördel. Gillian Rose poängterar att:”Visual imagery is never innocent; it is always constructed through various practices, technologies and knowledges” (Rose 2016, s.23). Samhället styrs till stor del av visuella hjälpmedel: ”Seeing comes before words” (Rose: 2016, s. 3). Thus Mirzoeff hävdar att: ”We interact more and more with totally constructed visual experiences”.Det ser ut att bilden är så aktiv

och ett syfte. ”Question is not how images ”look”, but what they can ”do” (Rose 2016, s.21). Med visuella hjälpmedel blir det svårt att läsaren identifiera vad som uppfattas som sant och vad är falskt.

3.2 Diskursanalys

Diskursanalys är ett studium av samhällsfenomen där språket står i fokus och handlar om att hur språket används för att konstruera vår verklighet (Bergström och Boréus 2005, s.305). Vi blir formade av språket som avgör på hur vi ser på världen, vad som uppfattas som rätt och fel. Språket används som ett redskap för att en diskurs ska kunna behålla sin ställning genom att överföra ett mönster för att tänka och att tala till människor. Bergström och Boréus skriver att: ”Språket uppfattas inte som ett neutralt instrument och ett redskap som bara passivt speglar en yttre verklighet som samhället, utan det ses som produktivt och meningsskapande (Bergström och Boréus 2005, s.326). ”Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan att bidra snarare till att forma den” (Bergström och Boréus 2005, s.305).

Diskursanalys behöver förhålla sig till och problematiserar relationen mellan språk och verklighet.

Språket är maktutövning och därigenom ett verktyg som användes för att konstruera en verklighetsbild eller diskurs, och utifrån detta bygga upp tolkningar och berättelser. Språket påverkar också synen på vem vi själva är. Hela vår syn på världen konstrueras genom språket.

Språket är inte som ett neutralt instrument för kommunikation utan är formande och konstruerande.

Sociala fenomen som identiteter och relationer i så hög grad formas av språket (Winther Jørgensen

& Phillips 2000, s.378).

”Språket är således inte bara en kanal varigenom information om bakomliggande sinnestillstånd och beteenden förmedlas, eller fakta om världen kommuniceras; språket är däremot en ”maskin” som konstituerar den sociala världen. Det gäller också för konstruerandet av sociala identiteter och sociala relationer”. (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 16). Igenom diskursen skapas identiteten och omvärlden urskiljs vilket betyder att diskursanalys är användbar för att rekonstruera sociala identiteter och undersöker vad som sägs och görs.

3.3 Michel Foucault

Foucault, en centralgestalt i studiet av diskursbegreppet, är förmodligen den tänkare som fortfarande förknippas mer än andra med diskursanalys. Foucault menar att förekomsten av olika diskurser innebär att språket utgör ett fält för kamp och medel för kontroll över människors sätt att

tala och handla och att det innebär begränsningar för vissa, möjlighet för andra (Bergström och Boréus 2005, s.311). Diskurser som är ett specifikt sätt att tala om något leder till en specifikt förståelse av omvärlden och förekomsten av normal och icke normala i samhället (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s.7). På detta sätt skapar språket diskurser med begränsade och exkluderande dimension som i form av en maktstruktur börjar kategorisera alla företeelser som fullständiga och normala eller ofullständiga och onormala.

Relationen mellan kunskap och makt är ett ämne som ofta dyker upp i Foucaults diskursanalys.

Kunskapers relation till makt leder till etablerad kunskap som betraktas som drivmedel och mekanism för att genomsyra alla aspekter av samhället. ”Kunskapen styr dem och reglerar vad som är möjligt att säga och hur” (Bergström och Boréus 2005, s.312). Den sociala världen skapas via ett samarbete mellan kunskap och makt i syfte till skapande av diskurser. Makt och vetande har stor betydelse för Foucault. Makt finns överallt, även i skolböcker och utbildningsväsendet. Foucault lämnar en mer traditionell syn på makt och presenterar en ny tolkning av maktbegreppet och hävdar att makt finns inbyggt i samhällsstrukturen. Jag kommer med hjälp av kunskap/makt-begreppet undersöka samarbetet mellan kunskap och makt och att hur utbildningsväsendet kan påverkas av den diskursiva ordningen.

Maktperspektiven i Foucaults diskursanalys av maktordningar är relaterat till min studie och att jag kommer i min undersökning att fokusera mest på Foucauldiansk diskursanalys. Jag återkommer till Foucaults maktbegrepp senare i uppsatsen. Foucault analyserade alltid den makt som är förbunden med kunskap och att makt och kunskap alltid förutsätter varandra.

3.4 Nationalism, Identitet, Etnicitet

Thomas Hylland Eriksen (1998) uttrycker att en betydande tanke i nationalismen (den moderna nationsstatens ideologi) handlar om att återskapa en känsla av helhet och kontinuitet med det förflutna. ”En nationalstat är en stat som domineras av en etnisk grupp vars identitetsmarkör (som språk och religion) oftast förankras i statens officiella symboler och lagstiftning.”(Hylland Eriksen 1998, s.126).Hylland hävdar att:

”I början av 1900-talet ansåg många samhällsvetare att etnicitet och nationalism skulle minska i betydelse och slutligen försvinna helt till följd av tilltagande modernisering, industrialisering och individualism. Men etnicitet och nationalism har tvärtom fått allt större betydelse i världen, i synnerhet sedan andra världskriget” (Hylland Eriksen1998, s.10).

Identiteten kopplat till nationalism anses som en självklar och medfödddel och att det visserligen är att ”varje social gemenskap eller identitet är exklusiv i den meningen att inte alla kan ha del i den.

Grupper och kollektiv konstitueras alltid i relation till andra.” Människan är en klassificerande varelse: ” Klassificering är en form av folklig teori med vars hjälp den oändliga komplexiteten hos den upplevda världen reduceras till ett ändligt antal kategorier. De klassifikationstyper som utvecklas i ett samhälle är med nödvändighet relaterade till dess organisation och livsstil. /.../

Etniska klassificeringars uppgift är att ordna den sociala världen och skapa standardiserade kognitiva kartor över kategorier av relevanta andra” (Hylland Eriksen 1998, s.80). Människas identitet formas under hela livet eftersom den består av många olika egenskaper. Både sådana vi själva väljer och sådana vi inte kan påverka(Hylland Eriksen1998, s.81).En nationalistisk ideologi rymmer en ideologisk funktion som strävar efter att politiska och kulturella gränser sammanfaller med varandra. En främlingsfientlig och aggressiv nationalism som är antidemokratisk anstränger sig för att utrota andras identiteter. Människor med olika bakgrund måste finna sig själva som del i en större nationell familj. Staten uppfattas nästan som ett levande väsen och alla medborgare måste stötta staten och ge sitt liv för nationen. Andra kulturer och identiteter måste böja sig för den dominerande kulturen och bli underordnade det övergripande medborgarskapet.

I anslutning till diskursers normativa karaktär ser man ett tydligt identitetsskapande drivkraft i nationalismen som en ideologi som strävar efter att stärka eller skapa en gemensam identitet i syfte att förena folk under en flagga. Den strukturella dimensionen som skapas av nationalistiska diskurser upprätthåller sociala strukturer och institutioner såsom skola som i sin tur påverkar och sätter gränser för den sociala praktiken. Hur ett läromedels innehåll och språk förhåller sig till ideologiska tankar om nationalism, etnicitet och identitet gör därför att relationen mellan nationalism och språkbruket i pedagogiska hjälpmedel i skolan, viktig att undersökas.

4. Tidigare forskning och litteratur

Det finns många tidigare studier om läromedel i modersmål, men i sökandet efter tidigare forskning, hittade jag dessvärre ingen studie med direkt koppling till min uppsats i Sverige. Jag försöker därmed nämna vissa källor och undersökningar som på sätt och vis berör mitt arbete. I detta avsnitt presenteras två undersökningar av Skolverket om läromedel. Vidare kommer en rad akademiska uppsatser som inte har någon direkt anknytning till läroböcker till modersmålsundervisning i persiska. Nämnda uppsatser kretsar kring läromedel som används i såväl modersmålsundervisning ochberör en rad frågor som ligger nära min studie.

4.1 Skolverkets rapporter om svenska läromedel

Läromedlens roll i undervisningen av Skolverket (2006, rapport 284) vänder sig till alla som vill ha ökad kunskap om läromedlens betydelse i skolan och kan t.ex. utgöra ett underlag för lärare att diskutera läromedlens roll i undervisningen. Studien visar att det finns stora skillnader mellan ämnen och årskurser angående användningen av läromedel i undervisningen (Skolverket 2006, rapport 284, s. 130). Det står i rapporten att läromedel har olika styrande effekter i olika ämnen och att läroböcker i ämnet engelska är klart dominerande. Undersökningen tyder på att läroböcker och andra tryckta läromedel fortfarande har en stark ställning i undervisning (Skolverket 2006, rapport 284, s.130).

De statliga styrdokumenten styr inte över vilka läromedel som lärare och elever ska använda. De faktorer som har stor betydelse vid val av läromedel är läroplan, kursplan och betygskriterier. Det finns dock lärare, en större andel i bild än i engelska och i samhällskunskap, som tycker att kursplanerna samt läroplanen har en liten/ingen betydelse vid val av läromedel. Men det finns ingen skillnad mellan lärarna i de olika ämnen när det gäller betygskriterierna.

I studien framkommer vidare att många lärare tycker att styrdokumenten inte vägleder dem direkt vid val av läromedel, utan indirekt vägleder dem genom målsättning, planering, betygskriterier och valet av arbetsuppgifter (Skolverket 2006, rapport 284, s.131). ”En intressant iakttagelse är att engelsklärarna använder läroboken så flitigt samtidigt som många är kritiska till att den styr deras undervisning för mycket. En förklaring till detta kan vara att lärarna ser läroboken som en garanti för att alla målen ska ingå i undervisningen” (Skolverket2006, rapport 284, s.131-132).

I enlighet med skolans värdegrund(Skolverket 2006, rapport 285) är en granskning av ett urval av läroböcker för grundskolan och gymnasieskolan där fem aspekter har analyserats: etnisk.

tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och annan trosuppfattning samt sexuell läggning.

Ämnena har granskats av forskare med specialkompetens inom nämnda aspekterna. Harald Runblom hävdar att det finns mycket brist på definitioner och förklaringar av grundläggande begrepp inom etnisk tillhörighet (Skolverket 2006, rapport 285, s.19). Resultatet av Catarina Nyberg och Anders Gustavssons undersökning visar att de granskade läroböckerna berör funktionshinder i mycket liten omfattning (Skolverket 2006, rapport 285, s.24). Britt-Marie och Göran Widding tar i sin studie upp frågor kring om kön och undersöker hur kvinnor, män och transpersoner representeras i läroböcker. De menar att granskade läroböckerna saknar könstillhörighet och att man hänvisar till ”människan” i stället. ”I den ämnesövergripande analysen fastställer Berge och Widding att huvudtendensen är att pojkar och män är överrepresenterade”

(Skolverket 2006, rapport 285, s.31). Kjell Härenstam som har uppgift att granska hur religion och trosuppfattning präglas i läroböcker skriver att ”den svenska skolans värdegrund inte ska uppfattas som unik för den kristna traditionen och den västerländska humanismen och att undervisningen i religionskunskap ska ge eleverna kunskaper om hur en gemensam värdegrund kan skapas även utifrån andra religioner och livsåskådningar” (Skolverket 2006, rapport 285, s.33). Sist men inte minst ägnar Håkan Larssons och Maria Roséns sig åt en analys om sexuell läggning och resulterar att frågor kring sexualitet i ämnet biologin/naturkunskap tas upp i samband med sex och samlevnad.

För religionskunskapens räkning behandlas dessa frågor ofta i samband med etik. I historieläroböckerna är frågor kring sexualitet ganska ovanliga (Skolverket 2006, rapport 285, s.

37-38).

En annan rapport Flera språk flera möjligheter (Skolverket 2002) redogör IT och digitala läromedel i modersmålsundervisning. Som hjälpmedel för att vidga kunskaper har eleverna i undervisningen tillgång till både förproducerade läromedel och kompletterande material som är användbart i undervisningen. Därutöver finns det tillgång till informationssökning på internet och datorbaserade material och verktyg som kan stödja modersmålsutvecklingen.

I Skolverkets rapport diskuteras även läromedel som importerats från ursprungsländer där det betonas att dessa material faktiskt strider mot Skolverkets läroplan(Skolverket 2002, s.47). ”Sådana läromedel ställer stora krav på modersmålslärarnas kunskaper om den svenska skolan och målen för modersmålsämnet samt på deras förmåga att förklara för elever och föräldrar hur man måste förhålla sig till dessa material”(Skolverket: 2002, s. 48).

4.2 Böcker och ett par svenska avhandlingar

In Qand e Parsi(Kazemi 2010) är en aktuell undersökning på persiska språket utifrån ett historiskt perspektiv i syfte att identifiera bidragande orsaker till befintliga problem inom persiska språket.

Studien har inte någon direkt anknytning till min uppsats men belyser riskfaktorer som kan orsaka problem och inverka negativt på läroböcker som används imodersmålsundervisning i persiska.

Vidare tar han ställning mot splittring bland persisktalande länder däribland Iran och Afghanistan och poängterar att persiska språket ska inte reduceras till politiska frågor och inte heller till etnicitet och religiösa övertygelser. Han är mån om att skapa dialog och ett regelbundet tankeutbyte bland persisktalande folk som befinner sig i det persisktalande området.

Den segregerande integrationen om social sammanhållning och dess hinder (Masoud Kamali 2006) är en utredning om makt, integration och strukturell diskriminering. Undersökningen har i uppdrag att identifiera och kartlägga mekanismer bakom strukturell/institutionell diskriminering på grund av etnisk och religiös tillhörighet. Studien innehåller diskussion om och åtgärder mot strukturella hinder för att alla medborgare ska kunna delta i samhällslivet på lika villkor och med samma möjligheter. Masoud Kamali hävdar att integrationspolitiken har reducerats att gälla vissa grupper av befolkningen. Han menar att integrationspolitiken i sig är ett hinder för integration genom att dela befolkningen i två delar, nämligen ”vi” och ”dem”.

Ingela Korsell (2007) i boken Läromedel: det fria valet? om lärares användning av läromedel som rör inte bara modersmålsundervisningen granskar kring vad menas egentligen med läromedel och att vilka slags läromedel används i undervisningsprocessen? Korsell undersöker först och främst lärarnas användning av läromedel och får informationer från observationer i skolmiljö och framförallt från intervjuer med åtta grundskollärare. Lärarna enligt undersökningen uppfattar att de har frihet att vilka läromedel de ska använda i sin egen undervisning vilket innebär att de är fria att sätta sin egen prägel på undervisningen och vara medskapande i läromedelsanvändningen (Korsell 2007, s.126). Kopplat till min studie så den icke legitimerade läraren som inte är bekant med de svenska läroplanerna anser sig ha stor frihet att välja läromedel för sin undervisning vilket skulle innebära allvarliga negativa konsekvenser.

Niklas Ammert tillsammans med Ann-Christine Juhlin Svensson och Staffan Selander visar att läroboken fortfarande har en stark ställning i dagens undervisning. Man sätter läroboken i centrum och är mer benägen att använda läroboken i undervisningen trots förekomsten av nya teknik och olika moderna läromedel (Ammert 2011, s. 27). Staffan Selander (1988) i en annan undersökning, Lärobokskunskap, är lite skeptisk till skolans läroböcker. Staffan hävdar att den pedagogiska texten

är hårt strukturerad och starkt kopplad till undervisningen i klassrummet. Han som är lite kritisk mot läroböcker skriver att syftet med läroboken är att förmedla ett visst sätt att strukturera och värdera företeelser för att disciplinera eleverna (Selander 1988, s.38).

Anna Johnsson-Harrie (2009) nämner samma problem i sin studieStaten och läromedlen : en studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991 och undersöker indirekt statlig styrning av skolans läromedel och undervisningensinnehåll. Hans studie handlar om politisk styrning av skolan och dess innehåll i ett historiskt perspektiv fokoserar på den statliga förhandsgranskningen av läromedel från starten 1938 till avskaffandet 1991. Läromedlen ska bedömas och väljas utifrån läroplan och kursplaner av professionella lärare men finns dock fortfarande en indirekt statlig påverkan i form av undersökningar Skolverket utövar. Staten med organisatoriska och ekonomiska ramfaktorer kan styra skolans verksamhet på olika sätt (Harrie 2009, s.223).

Christoffer Dahl (2015) kör på samma spår i sin avhandling Litteraturstudiets legitimeringar – analys av skrift och bild i fem läromedel i svenska för gymnasieskolan. Dahl presenterar också en kritisk granskning av läroböcker och skriver om att hur gamla traditioner som är starkt påverkad av kanoninriktad litteraturhistoria finns fortfarande i läroböcker. anser även att läroböckerna inte lyckas med att utrusta eleverna med det analytiska tankesättet, vilket behövs för att kunna utveckla ett kritiskt tänkande hos eleverna (Dahl 2015, s.282).

Avhandlingar av Vilja Högström (2009), Mayada Musa (2013), Gabriela González Toledo (2016) och Maha Madi (2020) kretsar kring läromedel som används i såvälmodersmålsundervisning som vanlig skolklass och berör en rad frågor som ligger nära min studie. Enligt nämnda avhandlingar finns det en spridd användning av importerade lärobokstitlar i modersmålsundervisning från ursprungsländer och att skulle användas rätt läromedel och lämpliga verktyg för undervisningen för att underlätta lärande och öka förståelse för ämnet.

Kopplat tillSelanders studie skriver Stefan Larsson (2012) att kursplaner bidrar till att upprätthålla diskriminerande strukturer. ”Utanförskapet som många unga upplever i dag förstärks på många sätt av våra institutioner genom dess synsätt, formuleringar, och praktiker där etablerade normer bidrar till ett upprätthållande av maktstrukturer och ett ”vi och dem” tänk”(Larsson2012, s.45).

Hesho Salih, Carl Johan, Ida Fürst och Christina Nilsson tar också utgångspunkt i kritisk analys av läroböcker. Hesho Salihs uppsats (2016) visar att kvinnan oftast marginaliseras och osynliggörs i läroböckerna. Enligt uppsatsen finns ett tydligt glapp mellan läroböckerna och skolans uppdrag i

form av Lgr11. Carl Johan (2013) har kommit fram till att undersökta läroböcker utgår framförallt från en eurocentriskt perspektiv, fokuserar på Europa och dess historia och inte motsvarar kursplanen för Lpf 11. Undersökningen Ida Fürst och Christina Nilsson (2008) visar att bilder på personer med västerländskt utseende är klart överrepresenterade i undersökta läroböcker och att mer än 80 procent av bilder är på personer med västerländskt utseende. Genom den kritiska diskursanalysen har de framkommit att det finns tydliga stereotypiska representationer som förmedlar och befäster en etnocentrisk västerländsk norm.

5. Metod och material

Detta avsnitt redogör vilken metod och material som ska användas i min uppsats. Avsnittet inleds med en kort presentation av den valda metoden det vill säga diskursanalys som är både teori och metod (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s.10) med kvalitativa ansatser. Därefter följer en presentation av materialet som ligger till grund för undersökningen.

5.1 Foucaults diskursanalys som metod

För att besvara studiens frågeställning och för att uppfylla målet kommer uppsatsen luta sig på en läromedelsanalys. För analysen av läromedlen använder jag mig av Foucaults teori om diskursanalys. Därigenom ska det klargöras hur nämnda läroböckerna i så fall framställts. Min studie som är en analys av läromedel grundar sig på Foucauldiansk diskursanalys.

Efter att materialen till undersökningen valdes ut började jag med att läsa valda läroböcker noga och därefter kom jag igång med min analys av materialen. Tack vare nämnda modellen och genom att bryta ner texten ska jag presentera en bild av skribenter och tydliggöra hur skribenter förhåller sig till vad de publicerar.

Jag vill presentera i vilken grad harbefintliga läroböcker i persiska i Sverige har lyckats möta och förebygga politiska åsikter, etnisk tillhörighet, religion och andra eventuella riskfaktorer som härstammar från de persisktalande områden. I uppsatsen analyseras materialen och kommer att kompletteras med citat från valda undersökta läroböckerna.

5.2 Material

Jag har samlat in vissa av mina empiriska material kostnadsfritt från publicerade läroböcker som är tillgängliga på hemsida till det statliga utbildningsministeriet i Afghanistan. En annan del av valda materialen finns tillgängliga i Khayyam bokhandeln i Göteborg.

Jag avgränsar mitt urval och har valt mina empiriska material från senaste relevanta publicerade läroböcker. Lite mer detaljer om undersökta läroböcker i min text kommer lite senare i urval.

För att skapa en djupare förståelse och att presentera en noggrann beskrivning av textens roll i konstitution av en diskurs har jag använt mig av boken In Qand e Parsi (2010) av Kazemi (poet och författare) som finns tillgänglig bara på persiska. Kazemis verk är en aktuell undersökning på persiska språket utifrån ett historiskt perspektiv och kritisk analys i syfte att identifiera bidragande orsaker till befintliga problem inom persiska språket. Användning av en läromedelsanalys som är baserad på den kritiska diskursanalysen ska leda till ett mer trovärdigt resultat i ljuset av läroplaner

och kursplaner. En fördel med att ta hänsyn till läroplaner och kursplaner skulle kunna vara att man kan konkretisera möjliga tolkningar av läromedlen och synliggöra i vilken mån dessa yttrar sig till skolan.

Denna studie bygger till största delen på Persiska 3-7 och Dari 1-5 men förutom dessa källtexter och för att se i vad mån följer och gå efter dessa undersökta läroböcker Skolverkets kriterier har jag använt mig av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) samt kursplanen för modersmål. Det förekommer ytterligare en del sekundärkällor som inte har någon direkt anknytning till läroböcker som används i modersmålsundervisning i persiska i Sverigemen å andra sidan behandlar en rad frågor som ligger nära denna studie. Det gäller frågor kring nationalism och etnicitet, diskursanalys, modersmålsämnet och läromedel och språket persiska. På dessa områden finns böcker, hemsidor och artiklar som kommer att nämnas ireferenslista.

5.3 Urval

Följande läroböcker har granskats:

a. Persiska 3 till 7 skriven av Bahram Tavakoli i Sverige för undervisning av elever på olika kunskapsnivåer används av modersmålslärare i persiska i Sverige och innehåller varierande övningar och uppgifter i det persiska språket. Det finns persiska 1 och 2 samt 8, 9 och 10 också men jag hade bara tillgång till 3 till 7. Dessa böcker använder man sig av i modersmålsundervisningen i persiska där deltar bara persisktalande elever från Iran i.

b. Dari 1 till 5 vilka ligger också till grund för min undersökning är skriven och publicerad av det statliga utbildningsministeriet i Afghanistan och används som skolböcker för undervisning i grund- och gymnasieskolan i persiska i Afghanistan. Dessa böcker används här i Sverige också för persisktalande elever som kommer från Afghanistan. På det statliga utbildningsministeriets hemsidan finns det dari 1-12 och jag nöjde mig bara med dari 1-5 eftersom jag tyckte att det blir alldeles för mycket att gå igenom alla befintliga läroböcker.

5.4 Genomförande

För att kunna skapa förutsättningar för att kunna svara på mina frågeställningar i mitt arbete så gick jag igenom läromedel som jag hade tillgång till. Min text innehåller analys av texter och bilder, samt en kritiskt utredning om att i vilken mån läroböckeri modersmålsundervisning i persiska är påverkad av den nationalistiska diskursen. Jag kommer även granska eventuella riskfaktorer i

nämnda undervisningsmaterialen som utmanar persiska undervisningen i Sverige. I det här sammanhang ska jag ta reda på i vilken utsträckning läromedel i modersmålsundervisning i persiska säkerställer att undervisningen överensstämmer med läroplaner och kursplaner?

De olika böckernas perspektiv och löpande jämförelser böckerna emellan görs i min studie. För att få en större helhetsbild av vad det är för perspektiv som förmedlas så min analys av böckerna är inte centrerad till ett specifikt område utan kommer jag att med hjälp av Foucault diskursanalys om språk, styrning, disciplin och relationen mellan makt och kunskap utreda formuleringar för att klargöra hur nämnda läroböckerna i så fall framställts. Efter att materialen till undersökningen valdes ut började jag med att läsa valda läroböcker noga och därefter kom jag igång med min analys av materialen. Genom att bryta ner texter ska jag presentera en bild av skribenter och tydliggöra hur skribenter förhåller sig till vad de publicerar. I uppsatsen analyseras materialen och kommer att kompletteras med citat från valda undersökta läroböcker. Nästkommande avsnitt är resultatavsnitt som försökte jag med hjälp av tematisering av innehållet ska bli synlig och begriplig för läsare.

Avsnittet delas in i två huvuddelar:

● Läroböcker i persiska som modersmål för persisktalande elever från Afghanistan.

● Läroböcker i persiska som modersmål för persisktalande elever från Iran.

6. Resultat

Här nedan följer en redovisning av min empiriska undersökning som bygger på en läromedelsanalys och kritisk utredning av läroböcker som används av modersmålslärare i modersmålsundervisning i persiska i Sverige. Jag kommer att sätta in de läromedlen jag undersökt i ett diskursanalytiskt förhållningssätt. Avsnittet delas in i två huvuddelar:

● Läroböcker i persiska som modersmål för persisktalande elever från Afghanistan.

● Läroböcker i persiska som modersmål för persisktalande elever från Iran.

6.1 Läroböcker i persiska för persisktalande elever från Afghanistan 6.1.1 Nationella diskurser om topografi-geografi

Vid en analys av innehållsförteckningen av detta läromedel så framgår det att fokus ligger på den afghanska och nationella diskursen. Både topografiska kartor och tematiska kartor över Afghanistan, beror på vad den ska användas till, syns tydligt i stor skala i undersökta läromedel. I kontrast till perspektiven i läroböcker i persiska för persisktalande elever från Iran där den iranska diskursen tilldelas väldigt stor betydelse så väljer man istället att betona den afghanska diskursen som en exklusionsmekanism. Denna tanke återkommer flera gånger i olika avsnitt i undersökta läroböcker.

Nationalistiska drag förekommer över hela det utbildningsväsendet i Afghanistan. På andra sidan av alla undersökta läroböcker ser man ännu flera tecken som avslöjar den underliggande strukturen i planerandet och skrivandet av läroböcker i utbildningsdepartementet i Afghanistan. Något som tas upp på andra sidan är en bild av landets flagga plus nationalsången på ett annat språk dvs. pashto, ett av de officiella språken i Afghanistan, som inte har något att göra med modersmålsundervisning i persiska. Detta görs enligt Foucaults diskursanalytiska tradition för att förklara, motivera eller styrka en nationalistisk, etnocentrisk och exkluderande praktik. Detta förhållningssätt konstrueras som normalt och självklart och utövar makt över elever att följa nationalistiska dragen och den dominerande afghanska diskursen.

”Överallt cirkulerar en mängd diskurser som inte får vare sig sin mening eller sin effektivitet av att tillskrivas en författare: vardagliga propåer som omedelbart utplånas, dekret eller kontrakt som behöver undertecknare men inte författare, tekniska bruksanvisningar som sprids anonymt” (Foucault 1993, s.19)

Alla läromedel i persiska i Afghanistan avslutas med dikten taraneye maaref som hyllar nationalstaten och idén om gemenskap inom nationens gränser. Det står i början av dikten att ”O mitt Hemland! Du är allt jag önskat! Jag vill ge Dig hela livet!”. Kapitel 35 (2017 s.75-76) i Dari 2 döps till ”Afghanistans valuta” vilket ägnar sig åt att berätta om sedlar som är utformade och infärgade med olika typer och färger.

Gemensamt för alla de publicerade läromedlen som presenteras av det statliga utbildningsministeriet i Afghanistan och används för undervisning i grund- och gymnasieskolan i Sverige är att de innehåller ett avsnitt vid namn hemland (vatan). I avsnittet hemland (dari 1,2017 s.88/ dari 2, 2017 s.55/ dari 3, 2017 s.13/ dari 4, 2017 s.29/ dari 5, 2017 s.109) får nationen ett absolut värde och beskrivs gudomlig, fullkomlig och oantastlig och strävan efter att skapa gemenskap i landet med många kulturella identiteter. Där tas en beskrivning av landet upp och att det älskade landet Afghanistan består av olika folkgrupper som bor i olika städer i landet.

I läroboken Dari 5 (2017 s,109) så tillkommer det en dikt som nämner olika städer och hyllar läsaren till att vara stolt över hemlandet. Vidare skrivs det att hemlandet Afghanistan är bergigt med fin natur och väder och att städer som Herat, Balkh, Kandahar, Badakhshan, Farah, Ghazni och Kabul är historiska och kända städer. Dari 2 (2017 s.111-112) beskriver hur en elev är intresserad i att resa till Bamiyan en stad i mellersta Afghanistan och den största staden i den centrala afghanska regionen Hazarajat. I Dari 5 (2016) beskrivs huvudstaden Kabul den största staden i Afghanistan med fint väder. Det läggs till att staden är känd för historiska byggnader och inflytelserika poeter och författare. Nästa kapitel i samma bok (2017s.119-122) introducerar Dar-ul-Amans slott i detalj.

Slottet blev helt förstört under inbördeskriget efter Sovjetunionen drog sig ut från Afghanistan år 1989. I Dari 5 (2017) i avsnitt åtta (s.27) står att vårt historiskt land Afghanistan är den vetenskapliga och kulturella vaggan. Längre fram det nämns att Soraya Tarzi drottning i Afghanistan och gift med kung Amanullah Khan byggde den första moderna skolan för flickor i huvudstaden Kabul. I avsnitt 38 det sägs att Herat betraktas som en viktig knutpunkt för kultur, språk och litteratur i landet och tilläggs mer information om stadens kultur, natur och historia.

Vidare i boken (2017 s.131-132) diskuteras att vårt älskade land Afghanistan har ett oerhört rikt kulturarv bland annat minareten och fornlämningarna i Jam, världens nästa högsta minaret, 63,3 meter hög, ett världsarv i västra Afghanistan. Minareten som är kulturhistoriskt värdefull uppfördes av Ghauri Dynastin och många intresserade av kulturarv besöker området. Lite senare i avsnitt 40 (2017 s.133-135) kommer en utförligt information av en annan stad i landet vid namn Kandahar.

Avsnittet som innehåller massa övningar berättar att Kandahar är en stad med gamla anor och ses

som en av Afghanistans absolut äldsta städer. Mer informationer om stadens väder, natur och historia kommer och det nämns att Ahmed Shah Durrani gjorde staden till huvudstad när han kröntes till kung vid en ceremoni i Kandahar. Kapitel 50 i Dari 3 (2017 s.99-100) syftar till att elever utvecklar kunskaper om staden Ghazni och dess kulturarv och kulturhistoriska ur ett lokalt, regionalt och globalt perspektiv. Vidare i boken (2016 s.85) ges en överblick över landets kulturarv och man kan läsa mer om befintliga kulturarv i olika städer såsom Herat Citadel, Shahr-e Gholghola in Bamyan, Surkh kotal tempel i Baghlan med mera. Där uppmuntras elever att skydda, bevara, presentera och överlämna det centrala kultur- och naturarvet till nästa generationen.

Trots att undersökta läroböcker är fylld av Afghanistans flagga som illustration, så förekommer ett kapitel som handlar om flagga och ger information om den. I läroboken Dari 1 (2017 s.104) finns det ett kapitel som handlar om Afghanistans flagga där talas om landets flagga. Ett kapitel i läroboken Dari 2 (2017 s.71) handlar om Afghanistans nationaldag som vars syfte är att fira landets självständighet från England. Det står att man firar denna dag med att man har militärparad och sporttävlingar. Det står även att Afghanistan är ett land för alla och att det är folkets uppgift att skydda och bevara landet. Återigen syns det att i boken konstrueras en diskurs som är efter att skapa det ideala förhållningssättet om att sanningen är att skydda och bevara landet. Bör poängteras att inget sägs om de historiska viktiga städer med stor persisktalande befolkning som ligger i nuvarande Iran.

Med anknytning till undersökta läroböcker skulle man kunna säga att vissa faktorer såsom flagga och nationalsång i början av nämnda böcker ger en politisk vinkel på läroböcker och språket persiska. Nämnda faktorer utifrån Foucaults maktperspektiv om diskursens ordning hyllar

”afghansk” diskurs som oproblematisk och normativ i syfte att skilja persisktalande folket i Afghanistan från övriga persisktalande som befinner sig i Iran och andra persisktalande länder.

Persisktalande elever från andra områden utanför Afghanistan är helt obekanta med de fyra ovannämnda faktorer som reducerar språket persiska till etnisk tillhörighet och politiska åsikter för att skapa en nationell identitet i ett område med en etniskt och kulturellt homogen befolkning.

Ett annat exempel på ett politiskt färgat perspektiv syns i Dari 3 (2017s.83) där det återigen handlar om Afghanistans nationaldag. Syftet med detta kapitel är att eleven ska läsa och skriva och förstå meningen bakom landets nationaldag. Det förekommer ett samtal mellan en elev och lärare där eleven undrar varför det syns många flaggor i staden och läraren svarar att folk förbereder sig inför

Afghanistans nationaldag.

6.1.2 Diskurser om historiska figurer och aktörer i nationens tjänst

Undersökning av läroböcker i Afghanistan visar att ordet dari fortfarande är dominerande som det mest använda namnet på persiska språket i publicerade läroböcker i Afghanistan. Titeln på första sidan, som i första hand beskriver innehållet så rättvisande som möjligt, till undersökta läroböcker är dari språket vilket påminner parlamentets politisk färgade beslut år 1964 som fattades under inverkan av den icke persisktalande diktaturen (pashto talande folkgruppen, afghaner) som styrde landet. Jag bör nog inom parentes påpeka attpersiska och dari är samma språk men med två olika namn (J. F. Shroder, Jr. 2011, Encyclopaedia Iranica).

Rahnaward Zaryab och Wasef Bakhtari, två persiska poeter och författare i Afghanistan hävdar att när de gick till skolan under barndomen i Afghanistan så hette modersmålsböcker qirāat fārsi som betyder läsning på persiska. Men av politiska skäl stiftade parlament 1958 en lag som innebar att hädanefter skulle språket kallas för dari istället för persiska (Zaryab Rahnaward 2008, dw.com).

När man bytte namnet till dari i Afghanistan så isolerade man den del av folket som pratar persiska och dess litteratur, kultur och identitet från andra persisktalande i området.

I Dari 5 (2017 s.89) så förekommer det ett kapitel som heter gemensamhet där man hyllar gemensamhet bland olika folkgrupper med olika språk och religion tillhörigheter. Det konstrueras kunskap diskursivt att splittring bland folket i landet leder till att landet drabbas av massa olika problem. Det blir tvärtom ifall det är gemensamhet bland folket så kommer Afghanistan att utvecklas vidare och kommer ha en lysande framtid. Man försöker skapa förhållningssätt och en mall och talar om vad är normativt respektive icke-normativt. Man skall sträva efter gemensamhet och tack vare språket så konstrueras en nationalistisk diskurs som norm.

I Bok 2 avsnitt 38 (2017 s.77) samlas fakta om Jamal al-din Asadabadi en inflytelserik muslimsk

”afghansk” aktivist som räknas som en av grundarna till muslimsk modernism. Khajah Abdullah Ansari (1006-1088) i Dari 4 (2017s.23-24) betraktas som “afghansk” sufist, poet och författare som är främst känd för sina personliga böner till Gud. Kapitel 43 i Dari 5 handlar om Avicenna (980-1037) “afghansk” läkare, filosof och vetenskapsman. Hans största filosofiska arbete, al-Shifa, räknas den första systematiska framställningen av filosofi, logik och metafysik som översattes flera gånger till latin. Han författade nästan 450 böcker och essäer bland annat den medicinska encyklopedin Canon. Dari 3 (2017s.91-92) innehåller ett avsnitt om Rabia Balkhi (2017s.856-926)

som var begåvad och studerade olika kunskapsgrenar. Hon presenteras som poet och författare som har skrivit på ”dari”.

Undersökta läroböcker bryr inte sig om persiska poeter och författare som har iransk nationalitet.

Man försöker istället nämna obegränsad samtida persisktalande ”afghanska” poeter och författare med utförlig redogörelse och beskrivning. Man nämner exempelvis Abdul Haq Betab (Dari 4, 2017 s.33), Mahmuds Tarzi (Dari 4, 2017 s.71), Amene Fadavi (Dari 5, 2017 s.65) och Abdul Gani Mostaghni (Dari 5, 2017 s.146). En tydlig prioritering av material leder till en ”afghansk” kulturell prägel, ”den afghanska diskursen”, en nationell diskurs enligt Foucaults maktperspektiv på diskursens ordning.

Undervisningsmaterialen är till det afghanska identitets egen fördel. Det syns tydligt attdet statliga utbildningsministeriet i Afghanistan undviker att använda sig av litteratur från andra persisktalande utanför Afghanistan utan den vanligaste förekomsten av undervisningsmaterialen är i stället inhämtade ur litterära verken som hör till persisktalande författare och poeter som har ursprung någonstans i nuvarande Afghanistan. Systematiskt urval och prioritering av persisk litteratur i läroböcker som inte är slumpmässigt skulle kunna leda till att upprättas gränser mellan persisktalande folk i Iran, Afghanistan, Tadzjikistan och andra områden. Persisk litteratur från författare och poeter som har afghanskt medborgarskap betraktas därmed som central och blir normativ. Å andra sidan nedvärderas persisk litteratur från andra persisktalande länder, tolkas annorlunda och hamnar utanför det som anses vara normalt.

En del fördomar är representerade i läroböcker i persiska för persisktalande elever från Afghanistan som har diskuterats ovan, och flera förekommer också i läroböcker i persiska för persisktalande elever från Iran, vilket jag nu skall diskutera.

6.2 Läroböcker i persiska för persisktalande elever från Iran 6.2.1 Nationella diskurser om topografi-geografi

Vid en analys av innehållsförteckningen av detta läromedel så framgår det att fokus ligger på den iranska ochnationella diskursen. Både topografiska kartor och tematiska kartor över Iran, beror på vad den ska användas till, syns tydligt i stor skala i undersökta läromedel. I kontrast till perspektiven i läroböcker i persiska för persisktalande elever från Afghanistan där den afghanska diskursen tilldelas väldigt stor betydelse så väljer man istället att betona den iranska diskursen som

en exklusionsmekanism. Denna tanke återkommer flera gånger i olika avsnitt i undersökta läroböcker.

Boken persiska 3 (2011) börjar med att beskriva årstiden höst i Iran. Det står att varje stad runt om i landet kännetecknas av en frukt. Vad som bör påpekas är att man var som helst kan se en karta av Iran, beror på vad den ska användas till, i boken. Både topografiska kartor och tematiska kartor syns tydligt i stor skala i undersökta läromedel som undervisas i modersmålslektioner i persiska. I en annan text (Persiska 4, 2014 s.58-67) skrivs det om naturen i Iran och beskrivs väldigt utförligt med bilder på öknar och bergiga ställen i Iran samt en bild på Irans karta. I början av den sjunde boken finns en karta av Iran som visar det Kaspiska havet i norra och Persiska viken i södra Iran. I boken nämns det att lyckligtvis så har Iran tillgång till havet vilket är både bra för landets ekonomi och handel. Vidare kan man läsa (Persiska 7, 2017 s.31) en ganska utförligt beskrivning av persiska och att hur viktig persiska viken är. Det står att stor del av världens olja transporteras från persiska viken genom Hormuzsundet till resten av världen. Ali Sadr grottan presenteras på sidan 125 av fjärde boken med många bilder av världens största vattengrotta som årligen har miljontals besökare. Den ligger i provinsen Hamadan i västra Iran och är ett populärt besöksmål för iranier.

Kopplat till den nationella diskursen kan hävdas som ett systematisk urval och prioritering av persisk litteratur och har exkluderande funktioner och leder till att gränser upprättas mellan persisktalande folk. Med detta menas att den del av persisktalande elever som inte har iransk nationalitet och befinner sig utanför Irans geografiska gränser inte kommer att känna sig bekant med innehållet.

Provinsen Khorasan presenteras (Persiska 3, 2011 s.37) som den största provinsen i Iran. Det hävdas att världens bästa saffran odlas där. En annan del av boken (Persiska 3, 2011 s.74-77) ägnar sig åt att utförligt introducera Tehran som Irans huvudstad och största stad, en kosmopolitisk metropol med cirka 8,7 miljoner invånare. För att elever ska få kunskap om Teheran finns det i ovannämnda sidor tips och information. Elever uppmuntras att besöka stadens spännande historiska platser, museer, bibliotek, olika parker med mera. Det första kapitlet i persiska 4 handlar om bergen Damavand högsta berget i Iran med en särskild plats i iransk mytologi och folklore. Damavand ligger nära Kaspiska havet och 66 kilometer nordöst om den iranska huvudstaden Teheran. Man antyder att folket i Tehran brukar åka dit för att ha det trevligt och kul med familjen. Det visas upp (Persiska 4, 2014 s.32) en karta av Iran som pekar ut staden Isfahan. Det skrivs att Isfahan har olika historiska platser såsom Naqsh-e Jahantorget i centrala Isfahan i Iran. Torget med byggnader från

safavidiska tiden, anses vara en viktig historisk plats man kan besöka. Det talas om att Isfahan inte bara är en historisk stad utan det finns många företag och universitetet där. Vidare (3 Persiska, 2011 s.91-98) står det i boken om staden Shiraz i Iran och dess historiska platser såsom Bagh-e Eram som har omvandlats till en botanisk trädgård, Vakil Bazaar, Persepolis (huvudstad i Akemeniderriket) med mera. Återigen finns beskrivning i tre kapitel (Persiska 4, 2014 s.99-111) av Irans historia och det nämns även historiska figurer och iranska hjältar som framträder i flera av diktsamlingar bland annat i det persiska nationaleposet Shahnameh. I bok persiska 6 ägnas ett avsnitt åt den konstitutionella revolutionen i Iran. Avsnittet (Persiska 6, 2012 s.42-47) handlar om demokrati i Iran och beskriver hur landet har försökt att gå över från att vara en diktator till en demokrati. Där beskrivs de olika politiska figurer och ledare som kämpade för att skapa demokrati inom landet. Den konstitutionella revolutionen i Iran som en liberal revolution. Revolution som pågick från 1905 till omkring 1911 kämpade för att ersätta monarkins envälde med ett parlamentariskt system och att införa ett modernt rättssystem. Köpmän, hantverkare, aristokrater samt en del av prästerskapet var inblandade i revolution.

Värt att uppmärksamma är att inget sägs i ovannämnda läroböcker om de historiska viktiga städer med stor persisktalande befolkning som ligger i nuvarande Afghanistan. Det syns tydligt överallt nationalistiska dragen. Alla platser, städer, historiska byggnader med mera representerar ett nationalistiskt förhållningssätt. Undersökta läroböcker är fyllda av Irans karta och flagga samt bilder på poeter och författare med iransk nationalitet. Detta visar likheter medvisuell kulturteori av Gillian Rose som nämndes under rubrik 3.1. Rose diskuterar hur en text kombineras med illustrationer och bilder för att uttrycka textens innehåll och skapa och stötta olika föreställningar och diskurser.

6.2.2 Diskurser om historiska figurer och aktörer i nationens tjänst

Det står skrivet (Persiska 3, 2011 s.91-98) att två av de största figurerna inom persiska litteratur är från staden Shiraz: Saadi (1210-1292) en av medeltidens stora iranska poeter och sufisk tänkare och Hafez (1325-1389) iransk mystiker och skald. Boken (Persiska 3, 2011 s.82) nämner också att Avicenna (980-1037) var en iransk läkare, filosof och vetenskapsman. I en och samma kapitel läggs till bilder av honom och hans grav som ligger i Hamadan, en stad i Zagrosbergen i västra Iran. På de sista sidorna (Persiska 3, 2011 s.116-128) står att Ferdousi, Irans mest berömde episke skald och nationalskald, och hans Shahnameh, ett enormt poetiskt epos, är så omtyckt bland iranier. En ganska utförlig beskrivning förekommer (Persiska 5, 2010 s.95) om Rostam, är en iransk hjälte och

huvudpersonen i Shahnameh. Rostam som är en iransk hjälte och huvudperson i det persiska nationaleposet Shahnameh räknas som hjältarnas hjälte. Man kan också se (Persiska 4, 2014 s.53) att Razi (865-925) introduceras som en mångkunnig iransk filosof och vetenskapsman som upptäckte alkohol.

I fjärde boken (2014) introduceras Sohrab Sepehri, som en av de främsta moderna poeterna i Iran (4, s.130). Nima Yushij (1896-1959) presenteras (Persiska 5, 2010, s.75) som en iransk poet. Han föddes i provinsen Mazandaran och avled i huvudstaden Teheran och var en iransk poet som räknas som den moderna persiska poesins fader. Kommer även (Persiska 5, 2010, s.128) en text som introducerar Sadegh Hedayat som räknas som en iransk författare. Sadegh Hedayat, född 1903 i Teheran i Iran, var en iransk författare och räknas som Irans förste litteräre modernist. Därefter finns det ett kapitel om Ahmad Shamloo (1925-2000) en iransk poet och författare. Det kommer även ett avsnitt (Persiska 6, 2012 s.59-72) som handlar om Forough Farrokhzad född 1935 i Teheran, död 1967 i Teheran, som var en iransk poet och filmregissör. Det följer dikter av henne och nämns att hon dog i en bilolycka i Tehran. Parvin E'tesami (1906-1941) är en annan iransk poet som presenteras ganska utförligt i boken (Persiska 6, 2012 s.111-119). Vidare på sidan 120 av boken persiska 6 finns det information om Khayyām Neyshābūri (1048-1122) en iransk poet, matematiker, filosof och astronom som ärmest känd för sin poesi.Det finns ett kapitel (Persiska 6, 2012 s.8) som handlar om Kamāl-ol-Molk född 1847 i Kashan, död 1940 i Neyshabur, iransk kända målare och konstnär som flera gånger besökte Europa och återvände tillbaka till sitt hemland Iran.

Undersökta läroböcker innehåller sällan ordet ”dari”. Det är värt att poängtera en gång till att persiska, dari eller parsi-ye dari är ett iranskt språk inom den indoiranska grenen av de indoeuropeiska språken. Det talas i Iran, Afghanistan (där kallat "dari" sedan 1964), Tadzjikistan (officiellt kallat "tadzjikiska") och i vissa områden i grannländer som historiskt varit under persiskt inflytande (J. F. Shroder, Jr. 2011, Encyclopaedia Iranica).

After the mid-11th century, when the Persian of Khorasan (called Dari or Pārsi-ye Dari) had become established as a literary and scholarly language, and Arabic was already on retreat in Iranian lands, the relation of Pārsi-ye Dari to other Iranian idioms was again commented upon by various authors (J. F.

Shroder, Jr. 2011, Encyclopaedia Iranica).

Nämnda läroböcker lyfter med jämna mellanrum fram aktörer och personer med framträdande roller i nationaliseringsprocessen. Författare, politiker och poeter utnyttjas för politiska syften och den

nationella och “iranska” diskursen. Undersökta läroböcker har en stark nationalistisk framtoning och bryr inte sig om att nämna persiska poeter och författare som har ”afghansk” nationalitet. Man försöker istället nämna obegränsad iranska poeter och författare med utförlig redogörelse och beskrivning. En tydlig prioritering av material leder till en iransk kulturell prägel, den iranska diskursen och en nationell diskurs enligt Foucaults diskursanalys och hans maktperspektiv och diskursens ordning. Den nationalistiska värden får en överordnad status:

”det i nästan varje samhälle finns viktiga berättelser som man berättar, upprepar och varierar; att det finns ritualiserade diskursmängder som reciteras under vissa väldefinierade omständigheter, saker som sagts vid något tillfälle och som bevaras eftersom man antar att de döljer någonting i stil med en hemlighet eller en skatt. /.../ diskurser som ”säges” under dagarnas och meningsutbytenas lopp och som är förbi i och med den handling som utsäger dem; och diskurser som ligger till grund för ett visst antal nya talakter som tar upp, omformar eller omtalar dem - kort sagt diskurser som ständigt, och utöver sitt formulerande, är sagda, förblir sagda och återstår att säga”(Foucault 1993, s.16).

Sammanfattning av resultatet

Vid en analys av innehållsförteckningen av valda läromedel så framgår det att fokus ligger på den nationella diskursen. Det verkar som att nationalistiska drag förekommer över hela det utbildningsväsendet i Afghanistan och Iran. Med Foucaults diskursanalytiska perspektiv kan det förklaras, motivera eller styrka en nationalistisk, etnocentrisk och exkluderande praktik.

Ett systematiskt urval av persisk litteratur i de undersökta läroböckerna har exkluderande funktioner upprättar gränser mellan persisktalande människor.