Lärarperspektiv på ekologisk hållbar utveckling
En studie om lärares uppfattningar om ekologisk hållbar utveckling och hur det kommer i uttryck i undervisningen
Teacher perspectives on environmental sustainability
A study on teachers' perceptions of environmental sustainability and how it is expressed in the education
Sara Fors
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning förskoleklass och årskurs 1-3 Nivå/Högskolepoäng: Avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Daniel Olsson Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2020-06-12
[Teacher’s perspectives on environmental education]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Sara Fors, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
Environmental dimension is one of three dimensions connected to the well- known concept sustainable development which has received a lot of attention in today’s society. Both concepts sustainable development and environmental sustainability can be found in the curriculum for primary school. In the subject biology you can read about how the Swedish school system should teach about and for an environmental sustainability. Education in school should give the students the opportunity to develop a deeper understanding and responsibility for our common nature and environment.
In this study the purpose is to highlight teachers’ perceptions of the concept environmental sustainability and how the teachers work with teaching for en- vironment sustainability in the subject biology. A qualitative study with semi structured design has been used to interview six teachers from two different municipalities in Sweden. The results from the study reveal that there is a var- iation of teachers’ perceptions of the concept environmental sustainability. All teachers thought that environment education at an early age is important and that the education conveys knowledge about the importance of taking care of our common nature and environment. Finally the results highlight the im- portance of the education being linked to students’ previous knowledge and experiences to promote learning.
Keywords
Biological diversity, environmental dimension, education, environmental sus- tainability, sustainable development
III
Sammanfattning
Ekologisk hållbarhet är en av de tre dimensionerna som är kopplade till det omtalade begreppet hållbar utveckling som har fått mycket uppmärksamhet i dagens samhälle. Båda begreppen hållbar utveckling och ekologisk hållbarhet kan man finna i skolans läroplan för grundskolan. I ämnet biologi kan man läsa om hur svenska skolväsendet ska undervisa om och för en ekologisk hållbarhet. Undervisningen i skolan ska ge eleverna möjligheten att utveckla djupare förståelse och ansvarstagande för vår gemensamma natur och miljö.
I denna studie är syftet att lyfta lärares uppfattningar om ekologisk hållbarhet och hur lärarna arbetar med miljöundervisning i ämnet biologi. En kvalitativ undersökning med semistruktur har använts för att intervjua sex lärare från två olika kommuner i Sverige. I studiens resultat framgår det att det finns en variation av lärares uppfattning om begreppet ekologisk hållbarhet. Samtliga lärare anser att det är viktigt med miljöundervisning och att undervisningen förmedlar vikten av att ta ansvar för vår gemensamma natur och miljö.
Slutligen behöver undervisningen bygga på elevers tidigare erfarenheter och kunskaper för att främja lärande.
Nyckelord
Biologisk mångfald, ekologiska dimensionen, hållbar utveckling, lärande, miljöundervisning
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE ... 2
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR: ... 2
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 3
2.1 BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING ... 3
2.1.1 Hållbar utveckling – tre dimensioner – olika synsätt ... 5
2.2 EKOLOGISK HÅLLBAR UTVECKLING ... 8
2.3 MÅL FÖR UTBILDNING I EKOLOGISK HÅLLBARHET ... 10
2.4 LÄRANDE FÖR EKOLOGISK HÅLLBARHET ... 12
2.5 TEORI ... 15
2.5.1 Pragmatismen ... 15
2.5.2 Kopplingar mellan Pragmatismen och studien ... 16
3 METOD ... 17
3.1 VAL AV METOD... 17
3.2 URVAL ... 18
3.3 GENOMFÖRANDE ... 18
3.4 ANALYSMETOD ... 19
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
3.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 21
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 23
4.1 LÄRARNAS SYN PÅ BEGREPPET EKOLOGISK HÅLLBARHET ... 23
4.1.1 Ekologisk hållbarhet och människans ansvar ... 23
4.1.2 Svårigheter med begreppet ... 24
4.2 EKOLOGISK HÅLLBARHET I LÄRARNAS UNDERVISNING ... 25
4.2.1 Miljöundervisning ... 25
4.2.2 Utmaningar och vinster med undervisning om ekologisk hållbarhet ... 26
5 DISKUSSION ... 28
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 28
5.1.1 Lärares uppfattning om begreppet ekologisk hållbarhet ... 28
V
5.1.2 Ekologisk hållbarhet i praktiken ... 30
5.2 METODDISKUSSION... 31
5.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 32
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARESTUDIER ... 32
REFERENSER ... 33
BILAGOR ... 37
BILAGA 1-INFORMATIONSBREV ... 37
BILAGA 2-SAMTYCKESBLANKETT ... 39
BILAGA 3-INTERVJUGUIDE ... 40
1
1 INLEDNING
Runt omkring i världen kan man se olika former av klimatförändringar som till exempel torka, översvämningar och extremoväder. I Sverige år 2018 hade vi till exemplen en ovanligt varm sommar som ledde till torka runtom i landet.
Enligt Fairtrade (2017) lever vi svenskar som att vi skulle ha mer än fyra planeter och växthusutsläpp kopplat till mat, kläder, möbler och elektronik har under åren ökat kraftigt. Forskning visar att svensk konsumtion får stora konsekvenser för både vår miljö och andra människor. Persson & Persson (2016) betonar att människan ska leva utan att äventyra kommande generationers resurser. För att uppnå ett ekologisk hållbart samhälle måste människans aktiviteter hålla sig inom ramarna för vad vår jords ekosystem kan klarar av (Brundtlandkommissionen, 1988). Men enligt Gowdy (2007) står människan redan inför de miljöproblem som vetenskapsmännen för några årtionden sedan varnade oss för. Jagers (2005) lyfter att många tror att några av de huvudorsakerna som ligger bakom de miljöproblem vi står inför idag, är människors önskan om ekonomisk välstånd och ökad välfärd.
Utifrån detta kan man se att det har blivit mer aktuellt än någonsin att vi alla måste ta ansvar och bli delaktiga i miljöarbetet och för detta behövs det kunskap om hur vi ska agera för att leva mer miljövänligt. Skolan har därmed en viktigt roll i att forma och utbilda eleverna till ansvarfulla och
miljömedvetna samhällsmedborgare. Enligt Skolverket (2019) ska
undervisningen anlägga ett miljöperspektiv. Detta betyder att eleverna ska få kunskap om hur de själva kan ta ansvar och direkt påverka miljön, samt utveckla ett förhållningssätt kring globala och övergripande miljöfrågor. Det finns tidigare forskning om arbetet med hållbar utvecklingen i
skolundervisningen. Björneloo (2007) har gjort en studie där hon undersöker lärares val av undervisningsinnehåll och arbetssätt. I Bursjöös (2014) studie är syftet att ta reda på vad lärarna hoppas uppnå med sin undervisning och de förmågor lärarna strävar efter att eleverna ska uppnå efter undervisning om hållbar utveckling. Men det är även av intresse att undersöka vad forskningen säger specifikt om undervisningen om ekologisk hållbarhet.
Arbetet med att skapa en övergripande miljöundervisning i skolan är viktigt för att ge eleverna verktyg för att kunna leva ekologiskt hållbart. Vidare behöver lärarna hålla sig uppdaterade på LGR 11 och de ändringarna på styrdokumentet som sker som är kopplade till ekologisk hållbarhet, detta för att kunna planera sin undervisning därefter. Det är därför av intresse att undersöka hur lärare i svenska skolor uppfattar ekologisk hållbarhet och hur de i praktiken arbetar med området.
2
1.1 Syfte
Syftet men denna studie är att bidra med mer kunskap om hur ekologisk hållbar utveckling kan se ut i undervisningen i skolans tidiga år. Syftet är vidare att lyfta lärares beskrivningar om ekologisk hållbar utveckling och få en insikt över hur ekologisk hållbar utveckling kommer till uttryck i deras undervisningen.För att uppnå syftet med uppsatsen kommer jag att använda nedanstående frågeställningar:
1.2 Frågeställningar:
De specifika frågor som studien kommer att grunda sig på är:
•
Hur uppfattar lärare begreppet ekologisk hållbar utveckling?•
Hur arbetar lärare med ekologisk hållbar utveckling i undervisningen?3
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Litteraturgenomgången har strukturerats för att få en tydlig bild av forskningsområdet. I kapitlet kommer tidigare forskning som är relevant för studien redogöras. Vi börjar med att titta närmare på begreppen hållbar utveckling och ekologisk hållbar utveckling och hur begreppen är kopplade till varandra. Vidare kommer målen för ekologisk hållbarhet i styrdokumenten tydliggöras. Sedan följer ett avsnitt om lärares uppfattning om begreppet ekologisk hållbarhet och hur lärare kan arbeta med området i undervisningen redogöras. Till sist kommer den vetenskapliga traditionen pragmatik kopplas till studiens syfte.
2.1 Begreppet hållbar utveckling
Att definiera hållbar utveckling (med engelsk översättning sustainable development) är komplicerat och hundratals förklaringsmodeller, tolkningar och föreställningar har under åren växt fram (Björneloo, 2011; Björklund, 2014). Världen över är begreppet hållbar utveckling centralt på den politiska agendan och har enligt Björneloo (2007) använts i miljösammanhang sedan 1980-talet. Det var i Rio år 1992 på FN:s konferens som hållbar utveckling blev den grundläggande definitionen som komma att används för miljö- och naturvårdsfrågor. Som grund användes FN:s och Brundlandskommissonens slutrapport Our common future från år 1987, som på svenska översätts Vår gemensamma framtid (Sandell, Öhman & Östman, 2003). I rapporten kan man läsa om sambanden som finns mellan miljöförstöring och ekonomisk utveckling och utifrån begreppet hållbar utveckling kom definitionen med svensk översättning: ”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter till att tillfredsställa sina behov” (exempelvis i Persson & Persson, 2016, s.7).
Enligt Björneloo (2007) är Brundlands definition av hållbar utveckling en av de mest citerade definitionerna av hållbar utveckling som förekommer och betraktas som en central utgångspunkt i den globala debatten. Efter att Brundlands rapport släpptes blev det klart att hållbar utveckling inte längre bara bestod av ekologisk hållbarhet, utan nu inkluderades även ekonomisk och social utveckling (Björneloo, 2007).
Definitionen hållbar utveckling, enligt Brundlands rapport handlar om att tillfredsställa människans behov idag och i framtiden. Hedenus, Persson &
Sprei (2018) uttrycker sin osäkerhet över vilka mänskliga behov som ska tillfredsställas och vad som utgör ett behov? En tolkning är att det handlar om
4
grundläggande behov som dryck, mat och sömn, saker vi behöver för att överleva. I en annan tolkning handlar det inte bara om att överleva utan även t.ex. att utvecklas och skapa relationer, kultur eller nya idéer. Problemet i denna tolkning är allt nästan allt skulle räknas som behov då. Men enligt forskare inom behovsteori kan inte önskningar, skapa relationer och kulturer betraktas som behov (Hedenus m.fl, 2018). Vidare skriver Hedenus m.fl. (2018) att ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet bygger på idén att dessa tre dimensioner har de förutsättningar som krävs för att vi ska kunna tillgodose mänskliga behov. Hedenus m.fl. (2018) skriver att hållbar utveckling är ett normativt begrepp. Med normativt betyder att det finns en underliggande riktning kring vad som är rätt i vårt agerande och att det är något vi bör göra.
Strävar man efter hållbar utveckling bör man bry sig om inte bara dagens generation utan även framtida generationer och det är genom kunskap som vi kan få reda på vilka handlingar som kan leda oss mot de mål vi har satt upp (Hedenus m.fl, 2018). Enligt Björneloo (2011) är utgångspunkten i hållbar utveckling en helhetssyn på samhällets och människors behov, problem och förutsättningar. Det handlar om solidaritet och ansvar mellan generationer, kön, folkgrupper och nationer. De beslut som tas i ett land påverkar även andra länder vilket gör att världens länder är beroende av varandra. Det handlar inte bara om samarbete på internationell nivå, utan även den enskilde individen måste ta ansvar och vara delaktiga i frågor som rör framtiden.
Björneloo (2007) beskriver att en del tycker att hållbar utveckling har blivit populärt på grund av begreppets vaghet. Lundberg (2003) uttrycker oro för att begreppet överanvänds och ”används i sammanhang som passar det egna syftet och att dess komplexitet behöver belysas.”(s.8). Begreppet har också fått omfattande kritik i den globala pedagogiska forskningsdebatten (Öhman &
Öhman, 2012). Även forskarna Fergus & Rowney (2005) har uttryckt sina åsikter om att hållbar utveckling är en oklar och vag definition som skapar problem då den ”…tillåter motstridiga ideologier att leva under samma tak”.
Enligt Hedenus m.fl. (2018) väcktes många frågetecken efter att Brundlands rapport kom ut och debatter om hur hållbar utveckling ska tolkas och vad hållbar utveckling betyder diskuterades. Två av de diskussioner som förts handlade om miljö-perspektivet i hållbar utveckling och vikten av att inte skada men ta hand om vår natur och den andra om där fokuset har lagts på ekonomisk utveckling och människans behov. Stables (2001) skriver att hållbar utveckling är sammansatt av två begrepp som tillhör olika diskurser.
Stables förklarar:
Hållbar härstammar från en ekologisk diskurs och bygger på idén om att naturen genom en kretsloppsprincip kontinuerligt återuppbygger sig själv, medan ’utveckling’ kommer från en klassisk ekonomisk diskurs och bygger på idén om konstant
5
ekonomisk tillväxt genom ständiga tekniska framsteg och effektivisering.
Öhman m.fl, 2012, s. 60 Stables (2001) menar att begreppsparet hållbar utveckling skapar en bild av att människan kan äta kakan samtidigt som hen kan spara den, vilket skapar problem. Även Jagers (2005) förklarar att Brundtlandskommissionens definition på hållbar utveckling har blivit kritiserad och skriver att nya alternativ på definitioner har tagits fram. Vissa alternativ syftar till att för att samhället ska kunna hålla sig hållbart, så bör definitionen bestå av specifika biofysiska och ekologiska gränser som samhället bör hålla sig inom.
Ytterligare kritik hävdar att man inte tar hänsyn till miljöns och naturens egenvärde i Brundtlandskommissionens definition av hållbar utveckling, att miljön endast ska skyddas så länge den har ett värde för människan (Jagers, 2005). Jagers (2005) förklarar att Brundtlandskommissionens hållbarhetsbegrepp innebär att beslutfattande inom den ekonomiska och sociala dimensionen ska ta hänsyn till den ekologiska dimensionen, men att det skapar problem eftersom kommissionen inte har angett några bestämda gränser som inte får överskridas. Även Owens (2003) kritiserar definitionen och skriver att de ekonomiska och sociala frågorna har prioriterats före en välmående miljö under en längre period och för att uppnå hållbarhet behövs miljömässiga betänkanden integrera politiken genom att utöka miljöskyddet.
Hedenus m.fl. (2018) säger begreppet hållbar utveckling innehåller en motsättning i sig och att begreppen hållbar och utveckling betyder skilda saker.
Hållbarhet handlar om att något ska bevaras under en längre tid, medan utveckling menar på att det sker en förändring. I begreppet hållbar utveckling sker en kompromiss mellan att bevara miljö och natur och strävan efter att tillfredsställa alla människors möjlighet till utveckling. I hållbar utveckling finns det tre dimensioner, en ekonomisk, en social och en ekologisk (Sandell m.fl, 2003). Nedan kommer ett avsnitt som beskriver och tydliggör dimensioner och deras relation till varandra.
2.1.1 Hållbar utveckling – tre dimensioner – olika synsätt
I denna studie fokuserar jag främst på den ekologiska dimensionen. Men för att få en bättre förståelse för ekologiska hållbarhet kommer även social och ekonomisk hållbarhet att presenteras. Nedan beskrivs dimensionerna med hjälp av tre olika modeller.
6
Figur 1: Två olika modeller på hållbar utveckling. (Hämtad från KTH, 2018).
På den vänstra bilden visas ett vanligt sätt att illustreras de tre dimensionerna, detta diagram kallas för Venn-diagram. I venn-diagrammet representeras varje dimension som en cirkel. Där cirklarna överlappas finner man hållbar utveckling. Enligt denna figur väger de tre dimensionerna lika mycket och har samma värde. (Hedenus m.fl, 2018). Detta sätt att se på hållbar utveckling är antropocentriskt och menar att människor generellt sätt är mer värda än andra arter (Kopnina, 2012, 2014). Den antropocentriska etiken är en av fyra miljöetiker och har ett synsätt där människan sätts före miljön och menar enkelt att miljön ska värnas eftersom människan har större nytta när miljön är god (Jagers, 2005). Dock skriver Jagers att det antyds att det bara är den natur som gynnar människan som vi bör bevara, något som tyvärr begränsar miljöskyddet (Jagers, 2005).
Den högra figuren däremot beskriver hållbar utveckling som en hierarki, där ekologisk hållbarhet har en grundläggande vikt. Ekologisk hållbarhet ses som en förutsättning för både ekonomisk och social hållbarhet (KTH, 2020).
Figuren visar ett ekocentriskt synsätt som förespråkar att varje enskild organism har ett egenvärde, såsom människor, plantor, djurarter och ekosystem (Kopnina, 2014). I jämförelse med det antropocentriska synsättet som utgår från människan, så sätts gränserna efter naturens resurser i det ekocentriska synsättet (Jagers, 2005; Kopnina, 2012). Ekocentrismen är den mest omfattande miljöetiken och menar att allt ingår i en större helhet (ekosystemet), där människan och alla delar, levande eller ej levande delar i naturen ingår (Jagers, 2005). Miljöfilosofen Aldo Leopold hävdar i sin bok A
7
Sand County Almanac att miljöpolitiken borde ha som syfte att skydda det globala ekosystemet och då i sin helhet. Aldo menar att det globala ekosystemet ska prioriteras före enskilda enheter såsom människan om det skulle visas nödvändigt (Leopold, 1968). Studier visar att människor med ekocentrisk inriktning har större benägenhet att skydda miljön än de med antropocentrisk inriktning (Kopnina, 2014). Kopnina (2014) betonar att det är viktigare än någonsin att utbilda framtida generationer på ett sätt som främjar positiva förändringar med avseende för miljön.
Figur 2. Ny modell på hållbar utveckling kopplat till de globala målen.
(Hämtad från Azote Images for Stockholm Resilience Centre, 2016).
På bilden ovan kan man se en mer detaljerad modell på hur hållbar utveckling och de tre dimensionerna är relaterades till de 17 globala målen (se även figur 3 i nästa avsitt). Under ett miljömöte i Stockholm år 2016 presenterade Johan Rockström och Pavan Sukhdev denna modell som är ett nytt sätt att se på de ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionerna av hållbar utveckling.
Modellen visar att ekologisk hållbarhet är ett fundament för social och ekonomisk hållbarhet. Dimensionerna ses inte längre som tre separata delar (UNDP, 2016). Inom hållbar utveckling och de tre dimensionerna finns det mål: Ekonomin ska fungera som ett medel för att människan ska kunna fördela de resurser vi har mellan oss. De ekologiska målen handlar om den tillgång vi har till naturresurser och sist de sociala målen som handlar om att alla tillgångar och resurser ska fördelas rättvist mellan människor (Sund, Sund &
Nordén, 2018). Sund & Sund (2017) beskriver det som att hållbar utveckling skulle vila på tre ben. Ytterligare utvecklar författarna de tre dimensionerna vidare:
Ekologisk hållbarhet – att långsiktigt bevara vattnets, jordens och ekosystemens produktionsförmåga och att minska påverkan på naturen. Ekonomisk hållbarhet – att hushålla med mänskliga och materiella resurser på lång sikt. Social hållbarhet - att bygga ett långsiktigt stabilt samhälle där grundläggande mänskliga behov uppfylls.
Sund och Sund, 2017, s. 19 Utifrån detta kan man sammanfattningsvis beskriva ett övergripande mål inom hållbar utveckling som passar in: alla människor på planeten ska ha ett gott liv (Sund & Sund, 2017). Jagers (2005) betonar att social och ekonomisk hållbarhet dock inte får ske på bekostnaden av ekologisk hållbarhet och de biofysiska begränsningarna.
8
I de tre dimensionerna finns det olika fokus på vad som antigen ska bevaras eller utvecklas (Hedenus m.fl, 2018). Men enligt Cassel (2013) är det allt vanligare att den ekologiska dimensionen får en högre ställning än de två övriga dimensionerna. Då jordens naturresurser och ekosystem begränsar och utgör basen för människan. Fokus i den ekologiska dimensionen ligger på att bevara naturens förmåga att bidra med nyttigheter samt att det ekologiska systemet ska störas så lite som möjligt (Hedenus m.fl, 20018). Cassel (2013) skriver att ett av de kännetecken som visar god ekosystemshälsa är resiliens.
”Resiliens är kapaciteten att vara motverkande, vilket kan mätas genom att undersöka systemens kapacitet att bevara struktur och funktion vid stress, när resiliens överskrids kan systemet tippa över till alternativa tillstånd.” (Cassel, 2013, s. 64). Hedenus m.fl. (2018) förklarar att det finns möjlighet att utveckla naturen genom att öka ekosystems resiliens, förmågan att anpassa sig och förändras. Detta skulle då ske genom artificiellt öka den genetiska mångfalden (Hedenus m.fl, 2018). Cassel (2013) lyfter att begreppet resiliens hos ekosystem blir allt vanligare och betraktas av många som ett bättre begrepp att beskriva ekologisk hållbarhet än det tidigare begreppet miljöns bärförmåga.
Cassel (2013) förklarar vidare att människan måste se till att de ekologiska systemen blir resilienta för att de mänskliga aktivisterna ska kunna bli bedömda som hållbara. Något som det ekonomiska systemet är beroende av faktiskt sker.
2.2 Ekologisk hållbar utveckling
Ekologisk hållbarhet inkluderar allt som har med jordens ekosystem att göra som till exempel ekosystemtjänster och biodiversitet (KHT, 2018).
Dimensionen handlar om att värna om ekosystemens återhämtningsförmåga (Björneloo. 2011). Samt att ekosystemens bärförmåga inte får kompromissas på grund av produktionen av varor och tjänster (KHT, 2018). En tidig milstolpe i hållbar utveckling var när Rachel Carson släppte sin bok Tyst vår år 1962.
Bokens tydliga och allvarliga budskap om miljöförändringar i världen fick politiker, medborgare och samhällsföreträdare att vakna till och de insåg nu hur viktigt det var att arbeta för en mer hållbar utveckling. Boken Tyst vår ses som startpunkten för den globala miljörörelsen (Björneloo, 2011). Det var inte förrän tio år senare på FN-konferensen i Stockholm som det globala samarbetet kring miljöfrågor kom igång på allvar. Utifrån de diskussioner som fördes om den mänskliga miljön i världen skapades ett miljöprogram United Nations Environment Programme, förkortat UNEP (Björneloo, 2011).
Säkerhetsställande av en miljömässigt hållbarhet var ett av de åtta globala målen som finns med i FN:s Milleniedeklaration från år 2000 som slog fast att global utveckling krävde ett helhetstänkande. Målet täcker en rad olika områden såsom miljö, rent vatten och biologisk mångfald. Ett annat mål var
9
att till år 2015 vända trenden med minskad biologisk mångfald runtom i världens länder (Björneloo, 2011).
Jagers (2005) skriver att människan är bakom alla miljöproblem och för att det som betraktas som miljöproblem ska mildas eller upphöras måste vi människor förändras. Det vi gör idag kommer påverka framtida generationer och deras möjligheter till ett bra liv (Jagers, 2005). Förändring kan komma genom förbättrad teknik som har mindre påverkan på miljön eller så kan vi människor ändra vårt beteende, oavsett hur förändringen ser ut kommer det bli en politisk fråga (Jagers, 2005). Vid varje politiska beslut måste de ekologiska aspekter betraktas och tas i åtanke, det gäller inte bara politik som rör miljö utan även socialpolitik och ekonomipolitik (Jagers, 2005). Brundtlandskommissionens definition av hållbar utveckling är politiskt utmanande. Vid varje beslut av ekonomisk och social karaktär måste företagare, individer samt politiker ta hänsyn till och reflektera över dess ekologiska konsekvenser. Det betyder att vid samhällets produktion och konsumtion måste man hålla sig inom ramarna för vad jordens ekosystem klarar av. Modern miljöpolitik är utmanande just för att man måste visa ekologisk hänsyn (Jagers, 2005) och ”Hur god är en god miljö?” (Jagers, 2005, s. 16).
Enligt Jagers (2005) tror Brundtlandskommissionen trots stor tro på framtida teknologi, att teknik inte är en universallösning för alla ekonomiska, ekologiska och sociala problem. I rapporten nämns andra viktiga medel för att lösa problemen och två av de medlen är: ökad kunskap och förändrad livsstil.
Jagers (2005) trycker på att kunskap om miljöns effekter och tillstånd av mänskliga faktorer är en viktigt förutsättning för en hållbar utveckling. Jagers (2005) förklarar att individen skulle bli mer benägen att ändra sina värderingar och beteende om hen hade ökad kunskap om hur deras levnadssätt ger upphov till miljöskador. Kunskap skulle även hjälpa individen att kunna ta beslut som leder till mindre användning av miljöförstörande teknologier. Jagers (2005) skriver att människan kan påverka genom att ändra sin livsstil. Idag lever merparten av den rika befolkningen i världen på ett mycket resurskrävande sätt, både luftmässigt, ytmässigt och energimässigt. För kunna förbättra levnadsstandarden till en acceptabel nivå för jordens övriga befolkning måste de som använder mycket resurser ändra sin livsstil genom att förbruka mindre resurser.
År 2002 bestämdes utifrån Hagaöverkommelsen, att frågor kopplat till hållbar utveckling skulle integreras på samtliga nivåer i utbildningssystemet.
Dåvarande statsminister Göran Persson betonade vid FN:s möte om hållbar utveckling i Johannesburg, 2002, att utbildningen har en stor roll i miljöarbetet.
Vid en konferens för Utbildning för hållbar utveckling den 4 maj, 2004 sa Göran Persson följande: ”…utbildning en av de fundamentala faktorerna för att befrämja förändring och medvetenhet i riktning av hållbar utveckling.”
10
(Jagers, 2005, s. 115). Göran Persson nämnde även att oavsett skolnivå skulle individen få möjlighet att utveckla färdigheter, värderingar perspektiv och kunskaper som krävs för att kunna leva hållbart (Jagers, 2005). För att människan ska kunna möta de miljöutmaningar som världen står inför så är lärande en förutsättning. Människans kunskap och handlingar är avgörande för att hållbar utveckling ska bli möjlig (SOU, 2004:104).
Denna studie avser således att studera lärares uppfattning om begreppet ekologisk hållbarhet och hur de arbetar med området i undervisningen. I avsnittet nedan kommer de mål för utbildning i ekologisk hållbarhet som lärarna måste ta hänsyn till när de planerar och undervisar om ekologisk hållbarhet presenteras.
2.3 Mål för utbildning i ekologisk hållbarhet
Regeringen tillsatte år 2003 en kommitté speciellt för hållbar utveckling.
Kommitténs uppdrag var att kartlägga och analysera hur skolans samtliga nivåer skulle kunna arbeta för en utveckling som är socialt, ekonomisk och ekologiskt hållbar. Genom kunskap skulle utbildningsystemet genomsyras av idéer kring de tre dimensionerna i hållbar utveckling (SOU, 2004:104).
För att reglera hur utbildning ska formuleras för att inkludera ekologisk hållbarhetsfrågor så finns det internationella och nationella policydokument att luta sig mot. De globala målen är en av de internationella policydokumenten som influerar utbildningen i svenska skolor. Det finns totalt 17 mål (se figur 3 nedan) och 7 av dessa kan kopplas till ekologisk hållbarhet. Målen handlar bland annat om att bekämpa klimatförändringar, skapa hållbara ekosystem och biologisk mångfald samt om hållbara energikällor. Mål som är relevanta inom lärande för ekologisk hållbarhet i skolan.
11
Figur 3: De 17 globala målen är sammanlänkade och kan inte ses var för sig.
Målen 7, 9, 11, 12, 13, 14 och 15 är kopplade till ekologisk hållbarhet.
(Hämtad från Globala mål, 2017).
Begreppet hållbar utveckling förekommer 39 gånger i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet från år 2019 och samtliga tre dimensioner ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet nämns på flertalet ställen. Ekologisk hållbarhet nämns 21 gånger i läroplan och då i ämnena biologi, geografi, teknik och hemkunskap.
I biologi nämns begreppet i syftesdelen för alla årkurser och syftar till att undervisningen ska ge eleverna kunskap för att kunna hantera situationer som rör ekologisk hållbarhet. Eleverna ska även ges förutsättningar att använda sina kunskaper i biologi för att kommunicera och ta ställning i frågor, granska information som rör ekologisk hållbarhet (Skolverket, 2019). Begreppet nämns ytterligare men då i centralt innehåll och kunskapskraven för årkurs sex och nio.
Skolundervisningen ska utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar för den miljö de kan påverka och aktivt delta i samhällslivet. Eleverna ska få kunskaper om vad som krävs för en god miljö och veta att individens handlingar genom prioriteringar och val som görs i vardagen kan påverka miljön, och utifrån detta kunna ge förslag på hur man kan bidra till hållbar utveckling. Undervisningen ska ge eleverna kunskap om människans påverkan på naturen både lokalt och globalt som till exempel ekosystemtjänster, i form av pollinering, nedbrytning och rening av vatten och luft. Ytterligare ska eleverna möta vardagliga miljöfrågor såsom energi och matvaror, samt få kunskapen om hur olika material tillverkas och källsorteras (Skolverket, 2019).
WWF (2017) beskriver att det är viktigt att arbeta med hållbar utveckling i unga åldrar och grundlägga goda beteenden och vanor. Barn ska även få möjlighet att utveckla en handlingskompeten för att möta framtiden.
Handlingskompetens handlar människans vilja att göra något, att ha kunskapen och att kunna göra något och påverkas av individens kunskap, motivation och möjlighet. Kortsagt handlar det att ge eleverna kunskap om hållbar utveckling, skapa motivation hos eleverna att vilja påverka och ge dem möjlighet att kunna påverka.
Sund m.fl. (2018) poängterar att skolan har som ansvar att bedriva en pedagogisk verksamhet där undervisningen ska skapa förutsättningar för eleverna att få en medvetenheten och erfarenhet som ska bidra till att de kan göra moraliska och kunskapsbaserade ställnings taganden i olika globala utvecklingsfrågor.
12
2.4 Lärande för ekologisk hållbarhet
Björneloo (2011) skriver att utbildning är nyckeln till hållbar utveckling och för att människan ska kunna hantera de utmaningar världen står inför behöver vi kunskap. Sandell m.fl. (2003) förklarar att elever har relativt liten kunskap om miljö men studier visar att elever har en positiv attityd och att det finns vilja till miljöengagemang. Hacking and Barratt (2007) betonar vikten av att få unga barn engagerade i miljöarbete, något som också blivit erkänt som nyckeln till att få fram en potentiellt livslång disposition för arbetet för miljön. Barn, som är framtidens medborgare måste kunna leva i ekonomiska, politiska och naturliga miljöer som blir alltmer oförutsägbara och instabila (Irwin, 2010).
När ämnen som klimatförändringar betonar brådskande engagemang på alla nivåer, involveras även barnen och de får möta verkligheten och vikten av att lära sig att ta hand om allt liv på jorden (Chawla & Cushing, 2007).
Björneloo (2011) skriver att undervisningen och arbete med att förstå begrepp som biologisk mångfald och ekologiska fotavtryck börjar redan med de yngsta barnen i förskolan, där verksamheten byggs upp kring utomhuspedagogik.
Sandell m.fl. (2003) nämner att forskning visar att man sett positiva effekter på elevernas kunskaper om undervisningen sker ute i naturen. Björneloo (2011) betonar att undervisningen i hållbar utveckling ska genomsyra skolans all undervisning och kan ses som ett etiskt projekt där fokuset ligger på att ta ansvar för världen. Undervisningen ska belysa hur människans levnadssätt antingen kan främja eller hindra en hållbar utveckling samtidigt som arbetet i skolan ska präglas av moraliska perspektiv och medvetenhet på hållbara frågor
”att leva som man lär” (Björneloo, 2011). Björneloo (2011) förklarar även att undervisningen ska göra eleverna medvetna om att de har inflytande och kan göra skillnad, exempelvis som konsumenter, där deras val kan få konsekvenser för andra men även för dem själva. Undervisningen i skolan för hållbar utveckling ska ge eleverna både förmågan och viljan att verka för hållbar utveckling både globalt och lokalt. Det ställer krav på utbildningens innehåll, vad som behandlas och utformningen och man får till på den didaktiska frågan vad. Vad ska utbildningen för hållbar utveckling ta sin utgångs punkt i. Det är viktigt att både lokala och globala processer och sammanhang och de samband som finns där emellan tas upp i utbildningen.
Några globala nyckelord som bör ha en central roll i utbildningen för ekologisk hållbarhet är klimatförändringar men även naturresurser som bland annat vatten, jordbruk, energi och biologisk mångfald (SOU, 2004:104). Björneloo (2011) betonar att undervisningsinnehållet inte bara ska handla om att människans behov av miljön och åtgången av naturresurser både nu och i framtiden, utan även vikten av deltagande och engagemang, rättvisa, jämlikhet samt tilltron till egna möjligheter. ”Eleverna behöver lära sig att reflektera
13
kritiskt över sin plats i världen och tänka över vad hållbarhet betyder för dem och deras samhälle.” (Björneloo, 2011, s. 29).
Genom att titta på forskning om miljöproblem kan lärare anpassa sin undervisning för att kunna ge eleverna den kunskap som lämpar bäst för att ändra deras livssvanor därefter. Persson & Persson (2016) lyfter att de miljöproblemen som vi står inför handlar om människans avfallshantering, konsumtion och transporter både av våra egna resor och av varor. För att vi ska kunna få en bättre framtid och miljö måste människor samarbeta och välja bättre och nya vanor. Persson & Persson menar att detta kan ske genom att tillexempelvis välja andra varor, andra transport och sortera våra sopor.
Agenda 2030-delegationen (2019) förklarar att undervisningen bör bestå av högkvalitativa undervisningsmetoder och inlärningsmiljöer som ska möjliggör lärande samt bidrar till ett aktivt medskapande hos eleverna. Samtidigt lyfter Skolverket (2018) att lärare med bristfälliga kunskaper kan leda till att lärarens innehåll begränsas eller att hen undviker att inkludera hållbar utveckling i undervisningen. Undervisningen i hållbar utveckling ses som svår och kan förenklas genom att utforma undervisning där begreppet ses som ett begrepp för framtiden. Elever vill vara med och påverka framtiden och då kan detta perspektiv engagera eleverna (Sund & Sund, 2017). Det är inte enbart innehållet i utbildning för hållbar utveckling som enligt studiens lärare har hög komplexitet, det är dessutom så att begreppet i sig beskrivs som en stor del av komplexiteten (Sund & Sund, 2017). I likhet med Sund & Sunds forskning visar Bursjöös (2014) studie av 28 verksamma lärare i Sverige att innehållet i utbildning för hållbar utveckling är komplext och att begreppet hållbar utvecklas ses som komplext enligt lärarna. Bursjöö (2014) förklarar även att lärares tolkning av begreppet hållbar utveckling som omfattar många olika områden som miljö, globalisering och demokrati, har stor påverkan på hur lärare hanterar undervisningsuppdraget. Studien visar även att lärarna som deltagit speciellt är engagerade för miljöfrågor (Bursjöö, 2014). Detta kan man även se i Sund m.fl. (2018) och Petterssons (2014) studier där resultatet visar att lärare som arbetar med hållbar utveckling främst fokuserar och utgår från ekologisk hållbarhet. Petterssons studie visar även att majoriteten av lärarnas uppfattningar av hållbar utveckling främst kopplas till ekologisk hållbarhet.
Bursjöös (2014) belyser lärares olika uppfattningar och arbetssätt när det kommer till ekologisk hållbarhet. Lärarna beskriver att undervisningen ska ge eleverna förståelsen för hur ekosystem fungerar och att alla delar i ekosystemet är beroende av varandra. Människan har ett ansvar och en betydelse för helheten även i tidig ålder. Undervisningen ska skapa en förståelse för att människan måste vara rädd om miljön. Bursjöös (2014) studie lyfter lärares tankar om ekologiska hållbarhet och kopplar det till miljötänk och att det är viktigt att både barn och vuxna utvecklar en medvetenhet om hur man som
14
individ kan påverka, genom att exempelvis minska förbrukningen av varor och energi.Nedan kommer jag presentera resultat från olika studier som syftar till redogör hur lärare arbetar med ekologisk hållbarhet i skolan.
Duhns (2011) kvalitativa studie undersökte under två år hur tio förskolor i Nya Zeeland arbetade med ekologisk hållbarhet i undervisningen. På en förskola fokuserade undervisningen på att utforska konsumtionsproblem och återvinning. Syftet med undervisningen var att visa eleverna att även små föremål som till exempel yoghurt förpackningar kan bli ett globalt problem.
Resultatet visade att undervisning om ekologisk hållbarhet gav eleverna en djupare förståelse för att även små föremål kan ha en påverkade effekt och skapa globala miljöproblem. Även Helldén och Helldén (2008) betonar hur viktigt det är att ge barnen miljöundervisning i tidig ålder samt att elevernas möten med biologisk mångfald är viktiga för barnens framtida utveckling av deras förståelse. I Helldén & Helldéns (2008) intervjustudie undersöktes 15 stycken 10–12 åringars erfarenheter av biologisk mångfald och deras kunskap om att urskilja organismer i olika ekosystem. Resultatet visade skillnader mellan de elever som fått miljöundervisning i tidig ålder i jämförelse mot de eleverna som inte fått den möjligheten. Eleverna med miljöundervisning i tidig ålder visade mer kunskaper och större intresse för biologisk mångfald.
I Ärlemalm-Hagsér (2012) studie som baseras på inspelade konversationer mellan barn i åldrarna 5–6 år samt intervjuer med eleverna och två lärare, undersöker Ärlemalm-Hagsér hur ett temaarbete om Earth hour kan forma barns meningsskapande kring miljön. Earth hour är en miljömanifestation som sker en gång per år där jordens befolkning uppmanas att stänga av all elektricitet under en timme. Ärlemalm-Hagsér (2012) studie hade också som syfte att undersöka barns deltagande, kommunikation och meningsskapande.
Resultatet i Ärlemalm-Hagsér (2012) studie visar att barn är aktiva och engagerade i diskussioner samt att barnen delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter med andra. Ytterligare visar resultatet att lärarna betraktar barnen som viktiga deltagare och att barns tankar och åsikter får uppmärksamhet.
Genom temaarbetet om Earth hour knyts barnens kunskaper an till deras egen vardag.
Palmberg & Kuru (2000) undersöker i sin studie hur utomhusaktiviteter påverkar elevers intresse för miljön. I studien deltar 36 elever i 11–12-års åldern där eleverna har skilda erfarenheter av utomhusaktiviteter. Studien baseras på kunskapstester, observationer, intervjuer samt teckningar som eleverna själva skapat. Syftet med utomhusaktiviteterna var att utveckla elevernas emotionella relation till naturen, deras utomhusbeteende och miljökänslighet. Resultatet (Palmberg & Kuru, 2000) visade att elever med tidigare erfarenhet av utomhusaktiviteter verkade ha större och tydligare empatisk relation till naturen, samt en vilja att agera mot människans orättvisa
15
behandling mot natur och djur. Palmberg & Kuru (2000) förklarar att ökad kunskap och medvetenhet om miljöarbete bidrar till en ökad motivation att agera. Enligt Palmberg & Kuru (2000) kan en variation av utomhusundervisning stimulera undervisningen om miljön och samtidigt som eleverna lär sig om och möter naturen, utveckla strategier för att kunna skydda naturen. Palmberg & Kuru (2000) betonar att erfarenheten av utomhusaktiviteter ökar möjligheterna till att eleverna utvecklar en starkare empatirelation till naturen. Vidare skriver Palmberg & Kuru (2000) att undervisningen bör förankras i elevernas vardagsliv. Att undervisningen ska utformas efter elevers vardagsliv är inget nytt, även filosofen Dewey pratade om detta (Sund & Sund, 2017). I nästa avsnitt kommer jag beskriva hur elevers lärande är kopplat till den filosofiska traditionen pragmatismen.
2.5 Teori
2.5.1 Pragmatismen
Pragmatismen är en av fyra ledande filosofiska traditioner i synen på lärande och förknippas med namn som John Dewey, Charles Sanders Pierce och Williams James. John Dewey är dock den som haft mest inflyttande i traditionen inom områdena skola och utbildning. Dewey levde mellan år 1859–
1952 och var en produktiv författare och forskare som var verksam i över 70 år. Dewey föreslog att teoretiska moment skulle prövas praktiskt i klassrummet och hans förhållningssätt upplyser att skolans anställda ska fostra eleverna till demokratiska medborgare som ska kunna delta i samhällslivet aktivt (Sund &
Sund, 2017; Öhman, 2014).
Learning by doing är ett uttryck som är kopplat till John Dewey och pragmatismen (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godeé, 2008). I skolan används formuleringen för att skapa elevcentrerade och elevanpassad undervisning som ska vara lämpad för elever med olika förutsättningar. Ett sätt att göra det är att låta ämnen som naturkunskap och matematik ha inslag av praktiska moment för att underlätta kunskapsinlärningen hos elever (Säljö, 2017). Ytterligare la Dewey vikt på att undervisningen skulle låta eleverna använda sig av sina tidigare kunskaper (Elfström m.fl, 2008). Deweys idéer om utbildning och undervisning kan man även se i LGR 11. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2019, s, 8).
16
You teach a child, not a subject är en formulering av Dewey som också har fått stor spridning. Han menade att skolan hade som uppgift att knyta an och bygga på elevers levda erfarenheter, samt stötta eleverna så att de får möjlighet att utveckla relevanta kunskaper för att leva i ett mer komplicerat samhälle (Säljö, 2017). Enligt Dewey lär sig individer genom att göra, kommunicera, att vara aktiv, konstruera, utforska, experimentera och skapa. Undervisningen skulle i så stor utsträckning som möjligt vara ämnesintegrerade (Elfström m.fl, 2008).
Enligt Dewey var det viktigt att undervisningen hängde samman med elevernas vardag och samhället. Han såg problem i den traditionella undervisningen i skolan där kunskaperna eleverna fick i skolan inte bidrog till elevernas utveckling av vardags- och samhällsrelevanta kunskaper. Dewey betonade att skolan hade som uppgift att förberedda eleverna inför demokratins möjligheter och krav. Ytterligare menade han att skolan skulle hjälpa eleverna att bli aktiva samhällsmedborgare (Säljö, 2017). Om man tittar i LGR 11 kan man koppla Deweys idéer om att utbilda eleverna till aktiva och ansvarsfulla samhällsmedborgare till följande stycke i LGR 11:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala frågor.
Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.
Skolverket, 2019, s. 9
2.5.2 Kopplingar mellan Pragmatismen och studien
Pragmatismen kopplas ihop med studiens syfte på flera sätt. John Deweys populära uttryck Learning by doing handlar om att skapa möjligheter för lärande hos eleverna genom att anpassa undervisningen efter individens behov och förutsättningar. Detta kan ske genom ämnesintegrerad undervisning, samt låta lektionerna bestå av både praktiska och teoretiska moment. Ekologisk hållbar utveckling i undervisningen kan ske både genom teoretiska moment som att till exempel läsa om källsortering, till att praktisk gå till återvinningsstation och källsortera. Dewey betonar vikten av att eleverna formas till demokratiska samhällsmedborgare och detta kan man koppla till skolans uppdrag till att utbilda elever till ansvarfulla individer som ska ta ansvar för den miljö de själva kan påverka. Slutligen betonas vikten av att undervisningen utformas efter elevernas erfarenheter. I undervisningen om ekologisk hållbarhet finns det många fördelar att arbeta med området utifrån elevernas egna erfarenheter om till exempel miljöfrågor och naturen för att väcka intresse för området och skapa elevdelaktighet.
17
3 METOD
I detta kapitel kommer jag presentera urvalet, val av metod och hur studien genomförts. Ytterligare beskrivs databearbetning, etiska överväganden för studien och jag avslutar med att diskutera studiens validitet och reliabilitet.
3.1 Val av metod
Vid val av metod var det viktigt att utgå från studiens frågeställning och vilken metod som kunde tänkas besvara frågeställningen på bästa sätt (Ahrne &
Svensson, 2015). Jag valde kvalitativa interjuver som metod där frågeområdena var bestämda samtidigt som frågorna var mer fritt formulerade.
På så sätt kunde intervjuerna ge intressanta och lärorika resultat om lärares syn på den egna undervisningen och planering. Genom att anpassa frågorna strävade jag efter att deltagarna skulle kunna ge så uttömmande svar som möjligt, samt svar som skulle avspegla deras erfarenheter och inställning (Johansson & Svedner, 2006).
Intervjuformen jag valde var semistrukturerad intervju som är den mest använda formen, där samtalet var inriktat mot ett förbestämt ämne.
Intervjuguide är viktigt att använda sig av vid semistrukturerade intervjuer.
Enligt Dalen (2015) bildas en intervjuguide när studiens problemformulering omsätts till konkreta frågeområden med underliggande frågor. I min intervjuguide fans det tre frågeområden som jag kommer nämna i kommande
18
avsnitt. Det första frågeområdet bestod av bakgrundsfrågor som hade som syfte att få deltagarna avslappande, för att sedan gå vidare med frågor som var fokuserade på att få svar på studiens frågeställningar (Dalen, 2015). Dalen (2015) uttrycker att det är viktigt att intervjufrågorna ställs på ett sådant sätt att deltagarna öppnar sig och att man uppmuntrar de att berätta fritt om sina upplevelser.
3.2 Urval
Ett grundläggande kriterium för samtliga av deltagarna i studien var att de skulle ha grundlärarexamen och arbetslivserfarenhet inom grundskolan.
Intervjuerna genomfördes i två kommuner och på tre olika skolor för att få ett bredare urval av information. De lärare som tillfrågades om att medverka i studien var lärare jag kommit i kontakt med under min utbildning på olika sätt.
Den första informationen fick deltagarna via mail. Deltagarna informerades om studiens syfte och hur undersökningen skulle gå till, samt att medverkan var anonym. Urvalet bestod av sex lärare.
Enligt Ahrne & Svensson (2015) är det viktigt vid en undersökning att öka säkerheten av det insamlande materialet från intervjuerna, så att materialet är relativt oberoende av enskilda individers personliga uppfattningar. Detta är något som kan hända vid en undersökningen där endast en eller ett par individer intervjuas. Urvalet bestod av denna anledning av sex personer.
Deltagarna har blivit tilldelad en varsin siffra för att säkerhetsställa informanternas anonymitet.
Tabell 1. Spridning gällande legitimation, yrkeserfarenhet, utbildning om hållbar utveckling i sin lärarutbildning samt fortbildning.
3.3 Genomförande
För att få svar på studiens syfte och frågeställningar använde jag mig av intervjuer. Inför intervjuerna utarbetade jag en intervjuguide (se bilaga 3).
Intervjuguiden bestod av följande tre frågeområden:
1. Bakgrundsfrågor
19
2. Uppfattning om begreppet hållbar utveckling 3. Ekologisk hållbar utveckling i praktiken
Bakgrundsfrågorna togs fram med syfte att få bakgrundsinformation om lärarna som kan vara intressant att diskutera i diskussionsdelen. Fanns det till exempel likheter och skillnader mellan lärarnas utbildning i ekologisk hållbarhet som påverkar resultatet? Frågorna i frågeområde två och tre togs fram för att få information om lärarnas uppfattning om begreppet hållbar utveckling och hur de jobbar med ekologisk hållbarhet i praktiken, samt för att få svar på studiens frågeställningar. Ytterligare var lärarnas svar av intresse för att kunna diskutera i resultatdelen.
Arbetet med datainsamlingen började med att ta kontakt med lärare som fick information om studien, undersökningens tillvägagångsätt, samt att medverkan var frivillig och kunde när som helst avbrytas. Sedan fick lärarna förfrågan om att delta i studien, därefter bestämdes datum och plats för intervju för de lärare som ville delta. Det var viktigt att platsen där intervjuerna skedde genomfördes på en avskild och lugn plats utan störande moment, samt att man har god tid på sig för intervjun. Därför skedde alla intervjuer i lärarnas egna klassrum vid tidpunkter som de själva valt (Dimenäs, 2007).
När deltagarna hade tackat ja till att medverka i studien skickade jag ut intervjuguiden till samtliga via mail för att de skulle ha möjlighet att kunna förberedda sig inför intervjuerna. Detta då fråga åtta och tio i intervjuguiden (se bilaga 3) var svåra att svara på utan att få tid på sig att titta i läroplan samt läromedel innan intervjun. För att samla in mycket data pågick varje intervju mellan 20–30 minuter där varje deltagare fick god tid på sig att svara på frågorna. Under samtliga intervjuer spelades ljudet in samtidigt som jag förde anteckningar på det deltagarna berättade. Transkribering skedde när alla interjuver var genomförda. Jag lyssnade på de inspelade intervjuerna så att deltagarnas berättelser kunde antecknas i sin helhet (Ahrne & Svensson, 2015).
3.4 Analysmetod
Det insamlade materialet analyserades och bearbetades enligt principer för thematic analysis av Braun & Clarke (2006) som är en typ av analysmodell.
Modellen innefattar sex olika faser. Nedanför kommer en beskrivning av processen att beskrivas:
Fas 1 – Att bekanta dig med ditt material
Materialet från intervjuerna transkriberades till skriven form. En viktig process i fas 1 var att läsa anteckningarna flera gånger för att bli förtrogen till innehållet och för att kunna se eventuella mönster som fanns i anteckningarna. Under
20
denna fas började jag även anteckna och markera idéer för kodning (Braun &
Clarke, 2006).
Fas 2 – Skapa koder
I fas 2 började jag koda materialet genom att märka ut data med olika färger för att senare kunna sortera ut i grupperingar, sedan sorterades även data som var av relevans för studien. Sedan jämfördes material jag samlat in med varandra för att se om det fanns några mönster eller samband i analysmaterialet som till exempel uttryck, ord eller formuleringar (Braun & Clarke, 2006).
Fas 3 – Söka efter teman
I denna fas började arbetet med att gruppera koderna i potentiella teman genom att lägga dem i olika högar och sedan söka efter all data som var relevant till varje potentiellt tema. I denna fas började underkategorier dyka upp (Braun & Clarke, 2006).
Fas 4 – Granska teman
I fas 4 granskade jag teman igen, för att se om jag behövde slå ihop kategorier som gick in i varandra eller om jag behövde dela in teman i ytterligare fler teman. I denna fas började jag få en bra bild på hur de olika teman kunde se ut, hur de passade ihop och vad de berättade om datan (Braun & Clarke, 2006).
Fas 5 – Definiera och namnge teman
I fas 5 började jag definiera och förfina temana. Sedan definierades kärnan i vad varje tema handlade om och avslutades med att namnge alla teman.
Namnen ska ge läsaren en känsla av vad temat handlar om (Braun & Clarke, 2006).
Fas 6 – Presentera resultat
Sista fasen började när jag hade färdiga teman och innehöll den färdiga analysen och skrivningen av rapporten. Här presenterades teman ingående och det var viktigt att jag hade med utdrag från intervjuerna i form av transkriberingen (Braun & Clarke, 2006).
3.5 Etiska överväganden
I denna studie är lärares deltagande i fokus och som i alla forskning finns det etiska överväganden att ta i hänsyn. Det finns grundläggande individsskyddskrav som Vetenskapsrådet (2002) har fastställt. De allmänna huvudkraven är följande fyra: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
21
Vid utformandet av undersökningen var det viktigt att de fyra etiska kraven togs hänsyn till och uppfylldes. För att uppfylla informationskravet skrev jag ett informationsbrev som undersökningsdeltagarna fick ta del av innan de blev intervjuade. I informationsbrevet fanns det information om studiens syfte och hur undersökningen skulle genomföras (se bilaga 1). Ytterligare fanns det information om att deltagandet var frivilligt och om deras rätt att när som helst få avbryta sin medverkan i undersökningen. Samtyckeskravet uppfylldes genom att inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke innan intervjuerna genomfördes. Detta gjordes genom att deltagarna fick skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 2). Det tredje etiska kravet, konfidentialitetskravet uppfylldes genom att inga personliga uppgifter samlades in under intervjun utan endast nödvändig information utifrån studiens syfte, samt de inspelade samtalen från intervjuerna sparades på en mobil men låsfunktion och raderas efter att studien var klar.
Deltagarnas namn kommer inte användas utan istället kommer fiktiva namn användas. Dessa steg är viktiga för att obehöriga inte ska kunna ta del av personuppgift och att deltagarnas anonymitet därmed skyddas. Det sista etiska kravet, nyttjandekravet uppfylls genom att den information som samlats in endast kommer användas till denna studie. Samt att jag har lämnat in en anmälan om behandling av personuppgifter blankett i samband med studiens start. När studien är klar och all data har förstörts kommer jag lämna in en reviderad blankett.
3.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Forskningen ska vara trovärdig och läsaren ska kunna lita på att studien genomförts på det sätt som beskrivs. Trovärdighet är speciellt viktigt i kvalitativ forskning enligt Ahrne & Svensson (2015).
När en studie har validitet betyder det att man studerar det man tänkt att granska. För att öka metodens validitet lät jag min handledare granska intervjufrågorna. Utifrån min handledares förslag kunde jag förbättra mina intervjufrågor. För att ytterligare kunna öka validiteten genomförde jag en provintervju på en lärare med liknande utbildning och arbetssituation som den grupp jag tänkt undersöka. Efter provintervjun ändrade jag några av frågorna för att stärka möjligheterna att få fram den information jag sökte för att kunna besvara mina frågeställningar (Dimenäs, 2007).
Det är informanternas berättelser och egna ord som används som underlag för analys och tolkning i denna intervjustudie. Genom att bearbeta intervjufrågorna och ge informanterna den tid de behövde att svara på frågorna
22
kunde jag samla innehållsrika uttalanden samtidigt som validiteten i datamaterialet stärktes (Dalen, 2015).
När en metod har reliabilitet betyder det att metoden är tillförlitlig och trovärdig. Det betyder även att intervjuerna har genomförts på ett sådant sätt att de skulle kunna genomföras igen. Intervjuguiden kan då användas som stöd.
För man endast anteckningar vid en intervju är det lätt att man tolkar svaren, något som kan påverka trovärdigheten. Ytterligare kan det vara svårt att hinna med att anteckna ned allt som informanten säger under intervjutillfället. För att öka reliabiliteten spelandes därför intervjuerna in på en mobil med låsfunktion.
Genom att lyssna på intervjuer kan man också höra om man ställt ledande frågor till den intervjuade, något som kan påverka resultatets trovärdighet.
(Dimenäs, 2007).
Vid kvalitativa interjuver handlar det om att forskaren intervjuar individer med erfarenhet av det område eller ämne som intervjuaren tänkt behandla. Svaren blir mer tillförlitliga när en informant får berätta om situationer hon har varit med om. Informantens berättelser kan innehålla både åsikter såväl som egna erfarenheter (Dimenäs, 2007).
En svaghet i denna studie är möjligheten att generalisera (Ahrne & Svensson, 2015). Studiens omfattning var inte tillräckligt stor för att kunna generalisera resultatet på andra grupper än den grupp deltagare som deltog i studien (Dimenäs, 2007). Resultatet visar tendenser i lärares arbetssätt och uppfattning om ekologisk hållbarhet som öppnar upp för vidare forskning inom området.
23
4 RESULTAT OCH ANALYS
Följande avsnitt kommer presentera det datamaterial som samlats in under de sex intervjuerna som genomförts med hjälp av intervjuguiden, samt de teman som framkommit under dataanalysen. Resultatet har delats in efter två huvudteman som syftar till att besvara studiens frågeställningar. Frågeställning 1 kopplas till temat lärarnas syn på begreppet ekologisk hållbarhet och frågeställning 2 är kopplat till temat ekologisk hållbarhet i lärarnas undervisning. Slutsats och sammanfattning av resultatet i relation till undersökningens frågeställningar presenteras i resultatdiskussionen i kapitlet diskussion. Intervjuguiden finns att läsa i bilaga 3.
4.1 Lärarnas syn på begreppet ekologisk hållbarhet
I fråga 7 fick lärarna svara på hur de definierar begreppet ekologisk hållbar utveckling. Lärarna visar olika uppfattningar på begreppet ekologisk hållbarhet och de teman som framkommit under dataanalysen är följande: ekologisk hållbarhet och människans ansvar och svårigheter med begreppet.
4.1.1 Ekologisk hållbarhet och människans ansvar
Två av sex lärare förknippar begreppet ekologisk hållbarhet med begreppet hållbar utveckling. Lärare 1 förklarar att ekologisk hållbarhet är ett av tre perspektiv som hör till hållbar utveckling och att ekonomisk och social hållbarhet är de andra två perspektiven. Hälften av lärarna nämner att de
24
uppfattar att begreppet ekologisk hållbarhet handlar om att vi ska ta hand om naturen men även djuren. Lärare 1 utvecklar sina tankar om ekologisk hållbarhet att det är miljöpelaren och handlar om att ta hand om naturen.
Jag tänker på att vi människor tar hand om vår miljö tillsammans.
Att vi källsorterar och inte skräpar ner våran natur (Lärare 1).
Hälften av lärarna lyfter sina tankar om ekologisk hållbarhet och förknippar begreppet med olika miljöproblem. Lärare 5 utvecklar att människan måste tänka på att vara försiktigt med naturens resurser och utsläpp av farliga växthusgaser och hon ger förslag på hur man kan ta ansvar för naturen genom sin konsumtion.
Jag tänker att vi har ett ansvar för kommande generationer. Det är så lätt att ta allt för givet. Allting är så enkelt att man glömmer bort de konsekvenser som följer. Vi måste bli bättre på att tänka oss för när vi till exempel är i affären och ska köpa mat eller är på stan och shoppar kläder. Det finns miljövänliga alternativ, som att köpa närodlat eller ekologiskt (Lärare 5).
Majoriteten av lärarna lyfter sina tankar om att människan måste försöka leva hållbart och att man kan göra det genom att källsortera, handla begagnat och tänka på att inte slänga mat i onödan. Endast en lärare lyfter att begreppen biologisk mångfald och ekosystem tillhör ekologisk hållbarhet.
Men sen finns även naturen i sig, jag tänker på hur ekosystem och biologisk mångfald fungerar, det är också jätteviktigt (lärare 6).
4.1.2 Svårigheter med begreppet
Majoriteten av lärarna poängterar att begreppet ekologisk hållbarhet är ett svårt begrepp som innefattar många områden och en av lärarna betonar att begreppet kan tolkas på olika sätt.
Jag tror många tolkar ekologisk hållbarhet olika (Lärare 6).
Två av sex lärarna lyfter svårigheter med begreppet ekologisk hållbarhet och kopplar det till undervisning om området. De beskriver att begreppet ekologisk hållbarhet är svårt begrepp för barnen att förstå och att det i sin tur kan leda till att man tappar eleverna när man undervisar om området. Lärare 4 tror att många elever har svårt att förstå vad som menas med ekologiskt och att ämnet är så stort och svårt. Fortsättningsvis betonar hon att man som lärare måste bryta ner begreppet på en elevnära nivå för att eleverna ska förstå.
25
4.2 Ekologisk hållbarhet i lärarnas undervisning
I fråga 12 fick lärarna beskriva hur de arbetar med ekologisk hållbarhet i undervisningen. Lärarna lyfter en variation av arbetssätt för att undervisa om ekologisk hållbarhet och de teman som framkommit under dataanalysen är följande: miljöundervisning samt utmaningar och vinster med undervisning om ekologisk hållbarhet.
4.2.1 Miljöundervisning
Det finns en variation bland lärarna gällande hur de har valt att undervisa om ekologisk hållbarhet. Samtliga lärare är överens om att det är viktigt att arbeta med miljöundervisning i skolan och att det är bra att arbeta både praktiskt och teoretiskt. På två av sex lärares skolor finns möjligheten att källsortera klassens eget skräp. Lärarna beskriver att det i varje klassrum finns tunnor där eleverna får sortera sina sopor som till exempel fruktskal, papper, plast och brännbart.
Utanför klassrummen finns det även tunnor med samma sorteringsalternativ.
Samtliga lärare beskriver att deras undervisningen i ekologisk hållbarhet består av moment där eleverna praktiskt får sortera föremål efter material och sedan källsortera. Majoriteten av lärarna undervisar om föremåls tillverkningsprocess och materials nedbrytningsprocess. Lärare 3 säger att det är viktigt att eleverna både får lära sig om vilket material föremålen är gjorda av och hur de sorteras samt hur skräp kan påverka djur och människor om det hamnar i naturen.
Alltså, jag tror att eleverna får bättre förståelse för hur skräp skadar natur och djur om man pratar om hur lång tid det tar för skräpet att brytas ned. Sen även att djuren kan skada sig på glas och att fiskar kan fastna i fiskenät och inte ta sig loss… Det kan vara svårt för eleverna att förstå att det skräp de eller andra människor kastar kan göra skada (Lärare 3).
Lärare 1 beskriver hur hon arbetar med området i sin undervisning. Hon förklarar att hon tillsammans med sina elever brukar gräva ner föremål av olika material på skolgården för att sedan låta eleverna diskutera vad de tror kommer hända med föremålen. Efter ett tag kommer föremålen grävas upp och eleverna får se vad som hänt och om nedbrytningsprocessen påbörjats hos något av föremålen. Lärare 1 betonar vikten av att inte bara prata om saker utan att det även är viktigt att visa eleverna för att de ska få en djupare förståelse. Hon nämner även idén om att skaffa en liten kompost att ha i klassrummet för att kunna följa nedbrytningsprocessen på nära håll.
Hälften av lärarna är eniga om att det är viktigt att prata om matvanor med eleverna och att det är viktigt att inte slänga mat i onödan.
