UPPSALA UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Lärarprogrammet
Idrott och hälsa C – Hälsopedagogik, 15 hp VT 2011
ELEVERS MEDVETENHET OM KURSMÅLEN I IDROTT OCH HÄLSA
EN JÄMFÖRANDE STUDIE BLAND ELEVER I ÅRSKURS 9
Handledare: Författare:
Johnny Takats Elin Berzén Stålheim
Mia Jönsson
Examinator:
Lena Nilsson
2
Förord
Vi vill tacka rektorer och lärare på de skolor där studien genomfördes. Med fungerande kommunikation, gott bemötande och flexibilitet möjliggjorde ni vår studie och fick oss att känna oss välkomna.
Därtill vill vi tacka de elever som medverkade i den kvantitativa delens genomförande. Ett särskilt tack riktas till de elever som även medverkade i den kvalitativa delen. Utan er elever hade denna studie inte kunnat genomföras.
Tack Johnny Takats för handledning och konstruktiva synpunkter på arbetets utformning.
Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete. Tack för idag, tack för en underbar vanlig dag.
Uppsala 2011-05-19
Elin Berzén Stålheim Mia Jönsson
3
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka medvetenhet om uppnåendemål i idrott och hälsa enligt den nationella kursplanen i Lpo94. Vid instiftandet av Lpo94 infördes mål- och kunskapsrelaterad styrning och läroplanen har alltså haft sjutton år att implementeras. Idrott och hälsa är det enda ämnet där pojkar i större utsträckning når högre betyg än flickor. Undersökningen har genomförts med elever i årskurs 9 på sex olika skolor i Sverige. Vi har använt oss av två olika metodansatser, en kvantitativ del i form av enkäter och en kvalitativ del bestående av intervjuer. Huvudresultatet visar på att eleverna till stor del har sett och fått kursmålen förklarade för sig men vet ändå inte vad som står i dem. Vissa moment som anges i kursmålen, som simning och orientering, menar en stor del elever att de uppfattar som kursmål. Andra moment, som dans och rörelser till musik, arbetsmiljö och friluftsliv anges i mindre skala. Istället framhåller eleverna att det är viktigt att ha en god kondition och att göra sitt bästa för att lyckas nå målen. Flickor anger i större grad än pojkar att det är viktigt att lära sig hur man uppnår en god hälsa medan pojkarna värderar att ha en god hälsa högre. Högpresterande elever har inte nödvändigtvis större medvetenhet om kursmålen än lågpresterande elever. I båda grupperna uttrycks istället att det är viktigt att aktivt fråga för att ta reda på vad som behöver göras för ett högre betyg. De slutsatser vi kan dra från studien är att målstyrning som fenomen kan vara ett problem om det inte är de ursprungliga intentionerna med målen som värdesätts. Eleverna kan ej vara medvetna om målen om inte undervisningen följer den kursplan som ska vara gällande.
Nyckelord: medvetenhet, uppnåendemål, idrott och hälsa, årskurs 9
4
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Avgränsningar ... 5
1.3 Disposition ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Definition av begrepp... 7
2.1.1 Medvetenhet ... 7
2.1.2 Högpresterande respektive lågpresterande ... 7
2.2 Målstyrning ... 7
2.3 Målstyrning och utbildningshistoria ... 7
2.3.1 Läroplan för grundskolan Lgr 69 – Kursplan gymnastik ... 8
2.3.2 Läroplan för grundskolan Lgr80 – Kursplan idrott ... 9
2.3.3 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 – Kursplan i idrott och hälsa. ... 10
2.4 Tidigare forskning ... 11
2.4.1 Elevers medvetenhet om kursmål ... 11
2.4.2 Genusrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna ... 12
2.4.3 Prestationsrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna ... 13
3. Metod ... 15
3.1. Val av metod ... 15
3.1.1 Fenomenografi ... 15
3.2 Kvantitativ metodansats ... 15
3.2.1 Urval... 15
3.2.2 Datainsamlingsmetod ... 16
3.2.3 Procedur ... 18
3.2.4 Databearbetning ... 18
3.3 Kvalitativ metodansats ... 18
3.3.1 Urval... 18
3.3.2 Datainsamlingsmetod ... 19
3.3.3 Procedur ... 20
3.3.4 Databearbetning ... 20
3.4 Reliabilitet och validitet ... 21
3.4 Etiska ställningstaganden ... 22
4. Resultat... 23
4.1 Hur ser medvetenheten av uppnåendemål i idrott och hälsa ut bland elever i årskurs 9? ... 23
4.2 Finns det någon genusrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna? ... 25
4.3 Finns det någon prestationsrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna? .. 28
4.4 Resultatsammanfattning ... 29
5. Diskussion ... 31
5.1 Metoddiskussion ... 31
5.2 Resultatdiskussion ... 32
5.3 Slutsats ... 34
5.4 Förslag till vidare forskning ... 34
6. Referenser ... 36
7. Bilagor ... 39
Kursplan för Idrott och hälsa ... 39
Kursmål i Idrott och hälsa ... 42
Medvetenhet om kursmål ... 43
5
1. Inledning
”Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har.
Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan”
(Utbildningsdepartementet, 1998, 5).
Detta står att läsa under Skolans värdegrund och uppdrag – rättigheter och skyldigheter, i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, som till hösten 2011 byts ut mot den nya läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11. Lpo94 har alltså haft sjutton års tid att implementeras i skolan. Under dessa år bör skolorna ha utformat sin verksamhet för att möjliggöra att elever och föräldrar har vetskap om vilka mål utbildningen har. År 2010 gjorde Skolinspektionen oanmälda besök på drygt 300 skolor i Sverige för att granska undervisningen i idrott och hälsa. Den flygande inspektionens resultat visade på att bollspel och bollekar var starkt dominerande aktiviteter (65% av alla lektioner), trots att de inte nämns specifikt i kursplanen. Aktiviteter som särskilt nämns i kursplanen, såsom dans, estetisk rörelse, friluftsliv och orientering, förekom mer sällan, likaså hälsofrågor (Skolinspektionen, 2010). Frågan är om eleverna uppfattar vad de egentligen ska lära sig när undervisningen till stor del inriktar sig på annat än det som står i kursmålen? För att eleverna ska kunna lära sig det kursplanen syftar till är det av intresse att undersöka vad eleverna har för medvetenhet om kursmålen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att, utifrån det som nämns i Lpo94 ovan, se vilken medvetenhet eleverna har gällande kursmålen i idrott och hälsa för grundskolan. Det är av betydelse för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig de kunskaper som kursplanen syftar till. Vi vill vidare se om det finns någon differentiering mellan pojkar och flickor respektive mellan högpresterande och lågpresterande elever.
Våra frågeställningar är:
Hur ser medvetenheten av uppnåendemål i idrott och hälsa ut bland elever i årskurs 9?
Finns det någon genusrelaterad differentiering i medvetenhet av mål hos eleverna?
Finns det någon prestationsrelaterad differentiering i medvetenhet av mål hos eleverna?
1.2 Avgränsningar
Arbetet begränsas till att endast undersöka elever i årskurs 9. Detta eftersom eleverna då ska ha uppnått samtliga mål för idrott och hälsa som står att läsa i kursplanen för grundskolan. Då eleverna i årskurs 9 även betygsätts möjliggörs statistiska jämförelser mellan hög- och lågpresterande elever.
Undersökningen begränsas ytterligare genom att utgå från uppnåendemålen i idrott och hälsa i den nationella kursplanen. Strävansmål, betygskriterier eller konkretiseringar av de nationella kursmålen som skolorna utarbetar själva i form av lokala kursplaner faller alltså ej inom ramen för denna studie.
1.3 Disposition
I bakgrundsdelen beskrivs målstyrning som företeelse samt hur denna målstyrning omnämns i aktuella styrdokument i skolan. Kursplanerna för idrott och hälsa beskrivs kortfattat med början på Läroplanen för grundskolan 1969, Lgr 69. I bakgrundsdelen presenteras även tidigare forskning om elevers medvetenhet om kursmål samt teorier om genusrelaterad och prestationsrelaterad differentiering i idrott och hälsa. Begrepp som återkommer i uppsatsen definieras i denna del av uppsatsen. I metoddelen beskrivs hur vi har gått tillväga för att genomföra studien medan resultatdelen visar på den faktiska empirin. Mia ansvarar för den kvantitativa delen av
6
undersökningen inklusive datainsamling, databearbetning och sammanställning av resultat. Elin ansvarar för den kvalitativa delen av undersökningen inklusive datainsamling, databearbetning och sammanställning av resultat. Efter metoddelen följer diskussionen med reflektioner kring metod och resultat. Uppsatsen avslutas med referenser och bilagor.
7
2. Bakgrund
2.1 Definition av begrepp 2.1.1 Medvetenhet
Vi har valt att undersöka elevers medvetenhet av kursmålen för idrott och hälsa. Medvetenhet i detta fall ser vi som att ha kunskap, insikt eller uppfattning om ett särskilt fenomen (Sjödén, 1998), i detta fall kursmålen i idrott och hälsa. Det handlar om vad kursmålen innebär eller betyder för den enskilda individen.
2.1.2 Högpresterande respektive lågpresterande
I grundskolan ges elever i årskurs 8 och 9 betyg i slutet av varje höst- och vårtermin. De betyg som finns att läsa i betygsdokumentet är då Godkänd (G), Väl godkänd (VG) eller Mycket väl godkänd (MVG). Om eleven inte uppnår målen i kursplanen för ett specifikt ämne ges inget betyg (Utbildningsdepartementet, 1994). Syftet med denna undersökning är bland annat att se om det föreligger någon differentiering i medvetenhet om kursmål mellan elever som har G respektive elever som har MVG i idrott och hälsa. De elever som benämns som lågpresterande är alltså de elever som i sitt senaste betyg erhöll betyget G. Då G ändå betyder att eleven har nått målen och därmed kanske inte bör klassas som lågpresterande vi vill förtydliga ordvalet i detta sammanhang. I idrott och hälsa är nämligen riksgenomsnittet för betyg högre än G (se diagram 1) varför G-elever i denna studie anses som lågpresterande. De sätts även i relation till de elever som uppnått betyget MVG, som här benämns som högpresterande.
2.2 Målstyrning
Målstyrning utvecklades i näringslivet där regler och planer ersattes med målangivelser och utarbetade metoder för att nå dessa mål. Processen består dels av en ledningsnivå, dels av en verksamhetsnivå (Ramström, 1988, 8). I skolans värld kan man säga att ledningsnivån motsvarar de politiska beslut på högre nivå, kommunalt och nationellt, som påverkar skolan medan verksamhetsnivån är de faktiska aktiviteterna på plats i skolan. Uppdelningen förutsätter decentralisering av ansvar till de utförande enheterna, men även centralisering av ansvar till ledningen för att kunna kontrollera graden av måluppfyllelse (Lindensjö, 1988, 3). Ledningen formulerar och sprider de övergripande visionerna och målen medan verksamheterna på lokal nivå formulerar sina egna delmål och de vägar som krävs för att nå dem (Ramström, 1988, 8). Detta innebär ett samspel mellan ledning och verksamhet. Om bara ledningsarbetet prioriteras kommer möjligheterna för målstyrning inte att få genomslag. Tvärtom om de enskilda verksamheternas arbete prioriteras över ledningsarbetet. Då finns en risk att man går miste om de ursprungliga intentionerna om vad målen ska leda till (Ramström, 1988, 9).
Det finns forskare som menar att det är problematiskt att styra offentliga verksamheter via målformulering. Detta eftersom målstyrning förutsätter klara och entydiga mål. De mål som utarbetas i offentlig verksamhet är ofta kompromissakter i politiska beslut och riskerar därmed att bli mångtydiga menar Alexandersson (1999, 152). Vidare visar erfarenheter av genomförda målstyrningsinsatser att för mycket fokus läggs på kvantifierade delmål och mätinstrument.
Processen varigenom målstyrningen ska förankras och göras begriplig för inblandade parter brukar komma i skymundan. Därtill är otillräcklig uppföljning av målstyrningsarbetet vanligt förekommande (Ramström, 1988, 11f).
2.3 Målstyrning och utbildningshistoria
Ämnet idrott och hälsa har genomgått förändringar i och med de kursplaner som funnits i de olika läroplanerna genom åren. Ämnet har gått från att vara ett regelstyrt ämne till att bli ett målrelaterat ämne. Både innehåll och krav för att erhålla ett betyg har ändrats. Med ändringarna har även ämnets namn ändrats, från Gymnastik i Lgr 69, till Idrott i Lgr 80 och slutligen Idrott och hälsa i Lpo94.
8
Skolan var mycket hårt styrd av statliga myndigheter fram till 1970-talet då det började talas om att decentralisera besluten. Det blev mer och mer tydligt att staten inte längre kunde detaljstyra verksamheten. Den variant som lades fram som ett alternativ innebar att staten fastställde mål för verksamheten istället för att de skulle försöka styra innehållet. Ansvaret skulle istället ligga på verksamhetsföreträdarna (Tholin, 2006, 39). I början av 1990-talet skedde så en förändring i styrningen av den svenska skolan. Skolorna gick till att bli mål- och kunskapsrelaterade. År 1994 beslutade riksdagen att ersätta det dåvarande relativa betygsystemet, med fem betygssteg (1-5), med ett mål- och kunskapsrelaterat betygsystem. ”I det relativa systemet jämfördes eleverna med varandra, i det nya ska eleven nå vissa mål för att få ett betyg” (www.skolverket.se, 2001).
”Den nya ansvarsfördelningen mellan stat och kommun trädde i kraft den 1 januari 1991. Att målrelaterade betyg infördes 1994/95 kan ses som en logisk konsekvens av ett nationellt målstyrt system och ett decentraliseringstänkande med möjligheter till ett lokalt beslutsfattande i ett lokalt frirum. I regeringens proposition 1991 fastslås att riksdagen och regeringen skall styra skolverksamheten genom att ange nationella mål. Kommuner och andra huvudmän skall ha stor frihet att avgöra hur verksamheten skall genomföras. Genom uppföljningar och utvärderingar skall en bedömning göras av vilka åtgärder och korrigeringar som är nödvändiga på kommunal respektive nationell nivå”
(Andersson, 2002, 156f)
År 1994 kom den nya läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. I Lpo94 nämns inte längre ett förelagt undervisningsinnehåll. Istället anges specifika mål för studierna. Dessa mål är övergripande för hela skolverksamheten och kompletteras i Lpo94 med särskilda kursplaner för varje ämne. ”I kursplanerna för grundskolan finns dels mål att uppnå, dels mål att sträva mot, vilka är högre satta än de mål som varje lärare skall verka för att alla elever uppnår” (Linde, 2006, 90). Strävansmålen är alltså riktlinjer för skolan och dess arbete för att eleverna ska uppnå målen, medan uppnåendemålen fastställer vilken lägsta nivå eleverna måste ha uppnått när de lämnar skolan. Målstyrningen innebär att innehållet i undervisningen ska göras lokalt och att eleverna ska vara med och delta i urvalet av innehåll (Linde, 2006, 101).
2.3.1 Läroplan för grundskolan Lgr 69 – Kursplan gymnastik
Lgr69 bestod av två delar: Lgr69 I - Allmän del och Lgr69 II – Supplement. I Lgr 69 hette ämnet Gymnastik och hade som mål att ”tillfredsställa elevernas behov av kroppsrörelse och medverka till deras allsidiga och harmoniska utvecklig” (Skolöverstyrelsen, 1969a, 166). Fokus i kursplanen var att eleverna och att deras prestationsförmåga skulle höjas samt att eleverna skulle få ett mer estetiskt rörelsesätt ju äldre de blev. I anvisningar och kommentarer i Lgr69 I låg fokus i att utveckla elevernas fysiska utveckling, deras hälsa och hygien, deras sociala utveckling samt deras estetiska utveckling (Skolöverstyrelsen, 1969a, 167).
I Lgr69 II – kursplanen för gymnastik (Skolöverstyrelsen, 1969b, 4f) fanns det vidare allmänna synpunkter på hur gymnastiken skulle utföras samt vilka huvudmoment undervisningen skulle innehålla. Dessa var:
Gymnastik
Dans
Lek
Bollspel
Friidrott
Orientering
Skridskoåkning
Skidåkning
Simning
Moment som Arbetsteknik, Ledarskap, Trafikundervisning, Friluftsverksamhet, Fjällfärder samt Fritidsverksamhet berördes men skulle i regel ske vid lämpligt samband med undervisningens övriga moment. Eleverna skulle få lära sig hur man lyfter, bär, skjuter och drar rätt. De skulle
9
uppmuntras att ta egna initiativ och alla elever skulle få en förtroendeuppgift vid något tillfälle. De äldre eleverna kunde anförtros att leda aktiviteter och enklare övningar för de yngre eleverna. Varje moment i kursplanen hade sitt specifika innehåll för varje stadie i den dåvarande skolindelningen;
lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet (Skolöverstyrelsen, 1969b, 13f).
I Lgr 69 II gick det att utläsa att ”även om huvudmoment och aktiviteter i stort sett är desamma för flickor och pojkar skall de i regel bilda skilda gymnastikavdelningar på högstadiet. Om det är möjligt kan/…/redan från och med årskurs 5 vara till fördel” (Skolöverstyrelsen, 1969b, 4).
Eftersom flickor och pojkar har olika fysiologiska förutsättningar ansågs det vara bra om de hade separerad undervisning. På samma sätt redogörs för anpassad undervisning vid särskilda fall, till exempel om en elev har någon sjukdom, vilken klädsel som skulle bäras vid lektionstillfällena, om flickorna får delta vid menstruation samt vilken temperatur lokalen skulle ha. Kursplanen hade tydliga instruktioner om hur undervisningen och varje moment skulle bedrivas (Skolöverstyrelsen, 1969b, 4f).
Undervisningen skulle gå från att vara mycket lekbaserad och uppmuntra elevers rörelsebehov under det tidiga skolåren till att bli alltmer inriktat på att utföra aktiviteter som i befintliga idrotter och därmed ge förutsättningar för en så väl utförd teknik som möjligt.
2.3.2 Läroplan för grundskolan Lgr80 – Kursplan idrott
I Lgr80 bytte ämnet namn till Idrott. Syftet med ämnet i denna läroplan var att:
”kroppsrörelse och friluftsliv behövs för hälsa och välbefinnande
eleverna skall tillägna sig ett funktionellt rörelsesätt”
(Skolöverstyrelsen, 1980, 90).
Vidare angavs mål och huvudmoment med bindande föreskrifter i kursplanen. Målen angav den inriktning som undervisningen skulle ha för alla elever. De pekade på centrala begrepp inom olika stoffområden som eleverna skulle få insikt i och de moment de skulle öva (Skolöverstyrelsen, 1980, 65).
Precis som i föregående kursplan var ämnet uppdelat i olika moment som skulle ingå i undervisningen:
Gymnastik
Hälsa, hygien och ergonomi
Bollspel och lekar
Dans
Friidrott
Orientering och friluftsliv
Lek
Simning och livräddning
Skidåkning
Skridskoåkning, iskunskap och livräddning
De olika momenten var i sin tur uppdelade i de undervisningssätt som varje stadie (lågstadiet, mellanstadiet, högstadiet) skulle ha i undervisningen. Momentet Hälsa, hygien och ergonomi har tillkommit sedan förgående kursplan och var menat att tas upp i samband med övriga moment.
Hälsa, hygien och ergonomi skulle ske i samverkan med ”skolhälsovården, hemkunskapen, orienteringsämnena, skolans måltidsverksamhet samt elevernas föräldrar” (Skolöverstyrelsen, 1980, 91). Momentet ansågs angeläget för samtliga personer berörda av skolans verksamhet.
Friluftsliv tillkom som en del i momentet orientering. Eleverna skulle få kunskap i hur man vistades i naturen och hur den ekologiska balansen kunde upprätthållas. I samband med övningar i orientering och friluftsliv skulle frågor om trafikkunskap hanteras. Samtidigt skulle eleverna få
10
kännedom om idrotts- och friluftsrörelsen som fanns i hemkommunen (Skolöverstyrelsen, 1980, 90).
Eleverna skulle även erbjudas att prova på flera olika former av idrott. Ju högre upp i åldrarna de kom, desto större möjlighet skulle de ges att utveckla sina färdigheter i de idrotter som intresserade dem. De skulle lära sig att visa hänsyn och kunna planera sin egen fysiska aktivitet. I och med Lgr80 skulle skolan också jobba för jämställdhet. Därför infördes samundervisning i ämnet Idrott (Annerstedt, 1991, 134).
2.3.3 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 – Kursplan i idrott och hälsa.
Den nuvarande kursplanen i Lpo94 kom 1994 men blev reviderad år 2000. Med Lpo94 kom en målstyrd kursplan och ännu en gång ändrade ämnet namn. Denna gång fick ämnet namnet Idrott och hälsa. Det är i denna kursplan mycket fokus på hälsans betydelse för individen. ”Ämnet idrott och hälsa syftar till att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan” (Skolverket, 2000).
I Lpo94 har skolan i uppdrag att lära ut kunskap i olika former och uttryck. Dessa benämns som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och brukar refereras till som de fyra F:en. Skolan ska ge alla elever möjlighet för att skapa ett lärande där de fyra F:en samspelar med varandra (Utbildningsdepartementet, 1998, 6). Fakta syftar på kunskapens kvantitativa synsätt, ett informationsinnehåll. Antingen vet vi något eller så vet vi det inte (Nordgren, 2008, 67). Förståelse syftar mer på kunskapens kvalitativa synsätt. Nordgren (2008, 69) menar att denna kunskapsform kan vara både djup eller ytlig och tillgodogörs i kombination med ett givet informationsinnehåll.
Färdighet syftar på verkliga tillämpningskunskaper, att till exempel utföra särskilda rörelser eller behärska vissa redskap. Genom tillämpningar får eleverna möjlighet att pröva sina färdigheter (Nordgren, 2008, 70). Förtrogenhet syftar till djupa kunskaper. Dessa kunskaper ligger ofta dolt under ytan och kan vara svårare att observera hos eleverna (Nordgren, 2008, 70).
I kursplanen för idrott och hälsa i Lpo94 (se bilaga 7.1) har ämnets tidigare moment bytts ut mot mål som eleverna ska uppnå. Ansvar åläggs läraren att planera lektionerna efter skolans förutsättningar så att undervisningen möjliggör att eleverna uppnår målen. I den nationella kursplanen specificeras lägstanivån som eleverna ska ha uppnått efter årskurs 5 respektive årskurs 9 i form av uppnåendemål.
”Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall:
behärska olika motoriska grundformer och utföra rörelser med balans och kroppskontroll samt kunna utföra enkla danser och rörelseuppgifter till musik,
ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg, och hantera nödsituationer vid vatten,
ha grundläggande kunskaper om bad-, båt- och isvett,
kunna orientera sig och hitta i närmiljön genom att använda enkla hjälpmedel,
ha grundläggande kunskaper om friluftsliv samt känna till principerna för allemansrätten,
känna till något om och kunna ge synpunkter på arbetsmiljön i skolan,
ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter samt veta något om skaderisker och om hur skador kan undvikas.
11
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall:
förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang,
kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter,
kunna forma och genomföra aktiviteter för egen motion,
kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider,
kunna hantera nödsituationer i och vid vatten,
ha kunskaper i livräddande första hjälp,
ha kunskaper i vanliga rörelseaktiviteter och hur de kan bedrivas på ett säkert sätt” (Skolverket, 2000).
Det är få aktiviteter som nämns specifikt i kursplanen att ämnet måste innehålla. Det är lärarens ansvar att tillsammans med eleverna bestämma innehållet i undervisningen. Skolan är idag decentraliserad vilket betyder att det är upp till kommunerna och skolorna att göra lokala kursplaner för varje ämne. Där kan det vara mer utförligt vad för innehåll som ska ingå in undervisningen (Lindensjö & Lundgren, 2002, 103).
Alla elever ska kunna delta på sina egna villkor, skapa förståelse för andra samt lära sig respektera andra. Ämnet ska väcka nyfikenhet och fortsatt intresse för fysisk aktivitet genom hela livet.
Eleverna ska få lära sig hur kroppen fungerar samt hur fysisk aktivitet och friluftsliv hänger ihop med välbefinnande. Kursplanen för idrott och hälsa tar även upp hur fysisk aktivitet skapar möjlighet att stärka gemenskapen mellan olika kulturer i samhället. Ämnet ska stimulera eleverna att ta ansvar för sin egen hälsa samt ta ansvar för vår natur och miljö. Eleverna ska få kunskaper i hur man främjar hälsa (Skolverket, 2000).
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Elevers medvetenhet om kursmål
År 2003 genomförde Skolverket den största nationella utvärderingen av grundskolan någonsin (NU–03). Syftet med utvärderingen var att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen för att kunna ha en gemensam utgångspunkt för statliga insatser. Det ansågs särskilt viktigt att undersöka situationen för de elever som inte nådde målen (Skolverket, 2004b, 9). Majoriteten av de elever som var med i undersökningen tyckte att ämnet idrott och hälsa var roligt, nyttig, intressant och de ansåg inte att ämnet var svårt (Skolverket, 2004b, 99). Utvärderingen visade att i flertalet ämnen, därav idrott och hälsa, lever fortfarande de tidigare kursplanernas mål kvar i undervisningen jämte de nuvarande kursplanernas mål (Skolverket, 2004b, 114). Det var få elever som visste vad som stod i kursplanen (Skolverket, 2004b, 44).
Håkan Larsson har i sin studie Vad lär man sig på gympan? – Elevers syn på idrott och hälsa i år 5 genomfört 134 frågeformulär och 43 intervjuer med elever i årskurs 5 om ämnet idrott och hälsa (Larsson, 2004, 123f). Ämnet ansågs tveklöst av eleverna som ett av de bästa ämnena i skolan. De olika anledningarna till dess popularitet handlade om att ämnet var ”roligt”, ”man får röra på sig”, och ”man får springa och ha kul” (Larsson, 2004, 126). Eleverna ansåg att ämnet var en avkoppling från resten av skolans ämnen där de ”jobbade” på lektionerna. De ansåg även att man har idrott och hälsa för att orka med de andra ämnena samt för att få ett tillfälle för fysisk aktivitet (Larsson, 2004, 128f/146). Då Larsson (2004, 127) frågade eleverna vad de gjorde på idrotten fick han namnet på många olika aktiviteter, närmare bestämt 155 stycken. Detta ansåg författaren var både en styrka och problem i hur man ser på idrott och hälsa. Det skapar problem då det blir svårt att peka på ämnets kunskapsobjekt – vad är det man lär sig i ämnet? Dans och friluftsliv nämns inte alls som
12
aktiviteter av eleverna vad man har i undervisningen idrott och hälsa. Från detta drog författaren slutsatsen att vissa aktiviteter uppfattades som centrala och meningsfulla för eleverna, medan dans och friluftsliv inte var möjliga eller rimliga i undervisningen i idrott och hälsa (Larsson, 2004, 127).
Karin Redelius undersökte i Bäst och pest! hur äldre elever såg på ämnet idrott och hälsa (Redelius, 2004, 152). Ämnet var uppskattat även bland äldre elever men inte i samma utsträckning som bland eleverna i Larssons (2004) studie. De teoretiska ämnena var minst lika populära påpekar författaren.
Bland de elever som uppskattade ämnet framkom åsikter om att ämnet gjorde ett avbrott i skolarbetet. Eleverna tycke det var skönt att röra på sig samt kände sig duktiga i ämnet idrott och hälsa. Bland de elever som uppfattade ämnet negativt framkom åsikter om att ämnet upplevdes som tråkigt. Eleverna ansåg sig inte duktiga på aktiviteterna i undervisningen och många angav specifikt vilka aktiviteter de bedömde som tråkiga (Redelius, 2004, 164). När eleverna tillfrågades om vad man lär sig i ämnet idrott och hälsa svarade de att de gör olika aktiviteter snarare än att de lär sig olika saker. Lärandet ansågs alltså ej lika väsentligt som görandet (Redelius, 2004, 164).
Redelius (2007, 217) påpekade i senare forskning som har gjorts, att både lärare och elever ansåg att idrott och hälsa var ett viktigt ämne. Vilka kunskaper som var betydelsefulla att lära sig inom ämnet hade däremot både lärare och elever svårighet att uppge.
2.4.2 Genusrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna
Tidigare forskning gällande genusrelaterad differentiering i medvetenhet av kursmål i idrott och hälsa är bristfällig. Däremot finns genusrelaterad forskning om idrott och hälsa. Karin Redelius, Birgitta Fagrell och Håkan Larsson har undersökt hur lärare i idrott och hälsa påverkar skapandet av könsroller (2009, 245ff). Detta eftersom flickor i genomsnitt har bättre betyg än pojkar i samtliga ämnen i skolan förutom just idrott och hälsa (Redelius, 2009, 246). I diagram 1 påvisas detta genom den procentuella fördelningen av betyg i idrott och hälsa bland elever i årskurs 9 (Skolverket, 2011).
Diagram 1: Fördelning av betyg i idrott och hälsa bland samtliga elever i svenska skolor i årskurs 9, läsåret 2009/2010.
Resultat redovisat i procent.
Redelius (2009) menar att skapandet av könsroller måste vara en av anledningarna till att en betygsdifferentiering har uppstått. Sedan 1980-talet gäller samundervisning i idrott och hälsa. Innan dess undervisades pojkar och flickor var för sig och då nådde flickor de högre betygen till samma grad som pojkarna (Redelius, 2009, 246). Betyder detta nödvändigtvis att pojkar har större kunskap om de mål som ska uppnås i idrott och hälsa? Redelius (2009) studie visar att lärare i idrott och hälsa värdesätter att eleverna tycker att ämnet är roligt så att det kan väcka deras intresse för fysisk aktivitet samt att ämnet passar alla. Det symboliska värdet föreligger vara att utföra de fysiska aktiviteterna väl samt att vara en disciplinerad, vänlig elev som tycker att ämnet är roligt. Lärarna indikerar själva att det inte finns något som säger att pojkar är mer anpassade än flickor att utveckla den kunskap som krävs och att både pojkar och flickor borde kunna nå de högre betygen i samma
Inget
betyg G VG MVG
Flickor N=55 281 8 33 37 22
Pojkar N=57 458 7 26 38 29
05 1015 2025 3035 40
13
utsträckning. Däremot, menar Redelius (2009, 257) att många av de aktiviteter som utförs i idrott och hälsa, såsom bollsport och andra lagsporter, är betydligt vanligare bland pojkar än flickor i Sverige och därmed förbättrar chanserna för pojkarna att nå högre betyg än flickorna. De uppskattar ju redan dessa aktiviteter och kan fysiskt prestera i dem. En engelsk studie påvisar samma resultat och författaren Williams (2000, 16) menar på att flickorna därmed sätter sig själva och ämnet i relation till pojkarna och traditionellt manliga aktiviteter och intressen. De egenskaper som lärarna värdesätter är dock inget som framkommer i kursplanen. Redelius (2009, 256) menar att lärare i idrott och hälsa ofta själva kommer från en sportslig tävlingsbakgrund och har svårt att skilja på syftet med skolidrotten jämfört med tävlingsidrotten. Om lärarna skulle värdesätta innehållet i kursmålen, såsom hälsofrågor och att förstå samband, mer än fysisk prestation kanske betygsfördelningen skulle se annorlunda ut mellan könen avslutar författaren. Katarina Schenker (2009, 4f) belyser skillnaderna i förutsättningar mellan skolämnet idrott och hälsa och tävlingsidrotten. Författaren menar på att verksamheternas didaktik är helt skilda från varandra. Då tävlingsidrotten ställer frivillighet, homogena grupper, specialiserat innehåll och systematisk träning i centrum lyfter skolidrotten tvärtom fram obligatorium, heterogena grupper, allsidigt innehåll lek/fysisk träning. Målsättningen skiljer sig också åt. Där tävlingsidrotten fokuserar på att bli bättre i idrotten jämfört med tidigare resultat och där deltagandet sker på idrottens villkor vill skolidrotten istället utveckla kunskap och förmågor samt att förbättra förutsättningar att delta i idrott och hälsa på egna villkor (Schenker, 2009, 5).
2.4.3 Prestationsrelaterad differentiering i medvetenhet av mål bland eleverna
Tidigare forskning gällande prestationsrelaterad differentiering i medvetenhet av kursmål i idrott och hälsa är bristfällig. I den nationella utvärderingen 2003 (Skolverket, 2004b, 44) framkom att var fjärde elev inte ansåg att läraren gav dem rättvisa betyg i idrott och hälsa. Däremot uppgav de elever som ansåg sig få rättvisa betyg att de i högre grad fått reda på vad som står i kursplanen och vad de ska lära sig. De ansåg sig ha kännedom om de olika ämnenas betygskriterier (Skolverket, 2004b, 107). I utvärderingen framkom också att många elever har uppfattningen att det räcker med att man är ombytt och deltar för att bli godkänd i ämnet. Det ansåg även elever som fått de högre betygen VG och MVG trots att de inte kunde simma eller använda karta och kompass. De elever som nådde de högre betygen höll i större uträckning på med idrott på fritiden (Skolverket, 2004b, 99).
”Måluppfyllelse mätt med skolbetyg visar ett starkt samband med elevernas självrapporterade aktivitet under lektionerna. Bland de med de två högsta aktivitetsnivåerna under lektionerna är det mycket få (0,8
%) som ej uppnått målen. Av dem som är med men inte rör på sig särskilt mycket får 16 procent av pojkarna och nio procent av flickorna ej betyg ”
(Skolverket, 2004a, 78)
Eleverna har lust att lära mer och tar ansvar för sitt arbete. Detta gällde i större utsträckning pojkar än flickor. Ämnet uppfattades sällan som svårt (Skolverket, 2004a, 76).
Håkan Larsson (2008) fick tillfälle att följa upp några av de elever han intervjuat i årskurs 5 när de gick i årskurs 9 för att se vad de nu tyckte om ämnet idrott och hälsa. Eleverna ansåg att de hade ämnet för att det är roligt och ett tillfälle att röra på sig för att få motion. När Larsson frågade vad man ska lära sig på lektionerna i idrott och hälsa var det många som svarade att de inte visste (Larsson, 2008, 44). De svar som ändå framkom var att man ska lära sig om kroppen, ergonomi, första hjälpen, olika sporter och dess regler, samarbete, ledarskap i form av att hålla i en lektion.
Många av eleverna svarade att man alltid ska försöka och göra sitt bästa men uppgav också att de måste prestera vissa redan uttalade mål för att nå högsta betyget. Ämnet är inte kravlöst påpekar författaren men kraven som ställs på eleverna är inte kunskapskrav (Larsson, 2008, 45).
Larsson (2008, 46) tar upp problemet med att varken elever eller lärare kan peka på vad eleverna ska prestera för att nå högsta betyget. Eleverna kan då inte veta vad det lärt sig och inte heller veta
14
vad de har blivit bedömda på. Detta i sin tur leder till att eleverna inte vet om de blir rättvist bedömda i ämnet eller ej. Karin Redelius (2008, 23) tar upp hur motsägelsefullt ämnets betygsättning är. Varken elever eller lärare ser det som viktigt att kunna prestera i resultat eller tävlingar. I en studie av lokala kursplaner är det dock mätbara resultat som betygsätts i idrott och hälsa och används i underlaget för elevens betyg. Redelius (2008, 24) talar vidare om hur innehållet i undervisningen påverkar vad eleverna anser är viktigt i ämnet idrott och hälsa. Svaren påvisar att om man är aktiv, gör sitt bästa och samarbetar väl bör detta generera i ett högt betyg. Att vara inaktiv anses som negativt för att få ett högt betyg.
15
3. Metod
3.1. Val av metod
Flera datainsamlingsmetoder användes i syfte att få ett så brett och tillförlitligt underlag som möjligt för att kunna dra några slutsatser i studien (Johansson & Svedner, 2006, 21). Två datainsamlingsmetoder utfördes: en kvantitativ i form av enkäter och en kvalitativ i form av intervjuer. Enkäterna syftade till att få fram fakta inom ett brett område. De gav en översiktlig bild av hur medvetenheten av kursmålen ser ut generellt bland eleverna (Johansson & Svedner, 2006, 24). Enkäterna gav också möjlighet att undersöka samband mellan medvetenhet om kursmål och kön, samt hög- respektive lågpresterande elever. Eftersom enkäterna inte gav någon information om elevernas motiv för sina svar användes kvalitativa intervjuer som komplement. Eleverna som deltog representerade de olika jämförelsegrupperna utifrån kön och betyg (Johansson & Svedner, 2006, 35). De kvalitativa intervjuerna möjliggjorde att få reda på mer om elevernas åsikter och få en djupare förståelse om varför svaren i enkäterna såg ut som de gjorde. Elevernas inställning till och upplevda mening av kursmålen var då det centrala (Johansson & Svedner, 2006, 31). Ifyllda enkäter samt transkribering av intervjuer bifogas ej till studien men finns hos författarna.
Datainsamlingen stod för två veckor av uppsatstiden, motsvarande 3 hp. Detta för att undvika ett alltför begränsat och ensidigt material i studien. Med kortare tid för datainsamling skulle vi förmodligen inte kunnat nå både den breda bilden av medvetenhet i form av enkäterna samt den djupare förståelsen genom intervjuerna (Johansson & Svedner, 2006, 21).
3.1.1 Fenomenografi
Denna forskning grundar sig på en fenomenografisk ansats. Fenomenografi innebär ett antagande av att det finns företeelser, fenomen, som har olika innebörd för olika människor.
Uppfattningsbegreppet är ett av de mest centrala begreppen i ansatsen. När människan uppfattar något behandlar hon detta subjektivt utifrån sina egna erfarenheter (Kroksmark, 1987, 224/231).
Syftet med den fenomenografiska ansatsen är alltså att beskriva variationer av uppfattningar av ett valt fenomen. För att kunna göra det används olika perspektiv; en vad och en hur-aspekt. Vad- aspekten visar på vad uppfattningen är medan hur-aspekten fokuserar på hur vad-aspekten tagit sin utformning, alltså varför uppfattningen är som den är (Kroksmark, 1987, 233).
I denna studie var den studerade företeelsen kursmålen i idrott och hälsa. Istället för att använda en förutsatt teori utgick studien från en induktiv ansats där elevernas uppfattning om kursmålen bildade slutsatser om det undersökta fenomenet (Kroksmark, 1987, 227). Genom enkäterna åskådliggjordes vad uppfattningen var av det valda fenomenet (vad-aspekten) medan intervjuerna sökte djupare mening och svar varför uppfattningen var som den var (hur-aspekten).
3.2 Kvantitativ metodansats 3.2.1 Urval
För att kunna uttala sig trovärdigt i statistisk mening måste urvalet vara en miniatyr av den population man vill undersöka (Trost, 2001, 28). Urvalskriteriet i denna studie grundade sig på elever i årskurs 9, åldern 15-16 år, på grundskolor med en viss geografisk spridning. Med denna bas var målet att nå ut till totalt minst 250 elever. Antalet bestämdes utifrån statistisk mening. Ju större urval, desto större är sannolikheten att det ska vara representativt för populationen (Trost, 2001, 37).
Antalet enkäter gjorde det också möjligt att bryta ned materialet i flera steg och göra multivariata analyser utifrån de valda variablerna; kön och betyg (Trost, 2001, 37). Det givna antalet enkäter bedömdes också som möjligt att administrera för den planerade tiden för datainsamling och databearbetning. Då det fanns risk för ett visst bortfall på grund av sjukdom, annan frånvaro eller ofullständiga svar planerades att genomföra enkäten i klasser som tillsammans motsvarade 345 elever. Detta för att säkerställa att antalet enkäter att analysera skulle uppstiga minst 250 till antalet.
Av de elever som besvarade enkäten föll åtta bort på grund av ofullständiga svar. Den slutgiltiga
16 siffran för antalet respondenter blev 296.
Enkäten delades ut på flera olika skolor och en, två eller tre klasser på varje skola besvarade frågorna. Om undersökningen endast hade genomförts i en kommun eller i en skola bedömdes att resultatet skulle bli för smalt eftersom det då skulle handla om enskilda lärare och därmed enskilda personers sätt att förmedla kursmålen till eleverna. Det skulle inte bli representativt och undersökningen skulle inte visa på den breda bild som enkäterna syftar till. Kommunerna hade därför en viss geografisk spridning och skilde sig från varandra i flera avseenden, bland annat utbildningsnivå bland invånarna, andel utrikes födda och vanligast förekommande sysselsättning.
Skolorna valdes ut dels genom bekvämlighetsurval, dels slumpmässigt urval (Trost, 2001, 30f).
Bekvämlighetsurvalet grundade sig på författarnas tidigare kontakter med skolorna, genom VFU eller bekanta i skolans personal. Genom att kontakta andra skolor i samma kommuner som de bekvämlighetsutvalda skolorna fick vi också slumpmässigt utvalda skolor i underlaget.
Enkäten besvarades totalt av 296 elever, 124 flickor och 172 pojkar. Fördelningen var som följer:
- Kommun A, Stockholmsförort. Var fjärde person har eftergymnasial utbildning. Var femte person i kommunen är född utomlands. Handel och kommunikation sysselsätter flest personer, arbetslösheten ligger på 5 % (Statistiska centralbyrån, 2011a). 84,5% av grundskolans elever var behöriga till gymnasiet 2009 (Statistiska centralbyrån, 2011b).
Enkäten genomfördes på två skolor:
Skola AA: 47 elever: 21 flickor och 26 pojkar.
Skola AB: 12 elever: 3 flickor och 9 pojkar.
- Kommun B, Stockholmsförort. Knappt var tredje person har eftergymnasial utbildning.
Ungefär var fjärde person i kommunen är utrikes född. Handel är det vanligaste yrkesområdet, arbetslösheten ligger på 5 % (Statistiska centralbyrån, 2011a). 84,7% av grundskolans elever var behöriga till gymnasiet 2009 (Statistiska centralbyrån, 2011b).
Enkäten genomfördes på två skolor:
Skola BA: 47 elever: 24 flickor och 23 pojkar.
Skola BB: 52 elever: 18 flickor och 34 pojkar.
- Kommun C, västra Sverige. Var tredje person har eftergymnasial utbildning. Var sjätte person är utrikes född. Tillverkning och utvinning ger flest arbetstillfällen, arbetslösheten ligger på 12 % (Statistiska centralbyrån, 2011a). 86,5% av grundskolans elever var behöriga till gymnasiet 2009 (Statistiska centralbyrån, 2011b). Enkäten genomfördes på en skola:
Skola CA: 81 elever: 28 och 53 pojkar.
- Kommun D, västra Sverige. Knappt var tredje person har eftergymnasial utbildning. Var tionde person är född utomlands. Vård och omsorg sysselsätter flest, arbetslösheten ligger på 9 % (Statistiska centralbyrån, 2011a). 88,7% av grundskolans elever var behöriga till gymnasiet (Statistiska centralbyrån, 2011b). Enkäten genomfördes på en skola:
Skola DA: 57 elever: 30 flickor och 27 pojkar.
Totalt antal elever: 296
Totalt antal flickor: 124 (42 %) Totalt antal pojkar: 172 (58 %) 3.2.2 Datainsamlingsmetod
Enkäten bestod av totalt fyra sidor, varav en sida var missivbrevet med information om studien (se bilaga 7.2). I missivbrevet introducerade författarna inom vilka ramar studien ges och bakgrund till ämnet. Syftet med studien presenterades samt vilka åtgärder som har vidtagits för att säkerställa forskningsetik. Där förklarades bland annat att studien var frivillig och anonym samt att respondenten hade rätt att avbryta när som helst. I och med att enkäten besvarades till fullo gav respondenten även sitt medkännande för att deltaga. I missivbrevet fanns också information om var respondenten kunde vända sig för mer upplysningar angående studien (Johansson & Svedner, 2006, 33). I missivbrevet och enkäten i övrigt användes ett språk anpassat till målgruppen. Detta innebar
17
ett så enkelt språk som möjligt med få komplicerade ord, ordspråk eller förvrängningar. Negationer i frågeställningarna undveks eftersom det kan uppfattas som förvirrande vad respondenten egentligen svarar på (Trost, 2001, 61).
Med lagom antal frågor ökade chanserna att fler personer faktiskt besvarade enkäten (Johansson &
Svedner, 2006, 33). Då undersökningen var av kvantitativ art med syfte att svara på frågor som hur många och hur vanligt? användes fasta svarsalternativ och ett svarsalternativ per fråga (Trost, 2001, 14). Detta gjorde att svaren kunde kategoriseras till procentsatser och det gick att se korrelationer och differenser mellan de olika jämförelsegrupperna. Med fasta svarsalternativ undveks även komplikationen att utläsa generaliserande resultat från svar med olika dimensioner. Risken med öppna frågor i en enkät är också att de som inte känner sig trygga med eller har kunskap i att skriva fritt förmodligen undviker att skriva något alls och svarsbortfallet blir därmed högt. Genom fasta svarsalternativ undveks också en tidsödande arbetsprocess med svårigheter att tolka olika handstilar (Trost, 2001, 73). Däremot var sista frågan i formuläret en öppen fråga. Där fick eleverna en chans att avreagera sig, ge sina synpunkter samt uttrycka funderingar som kunde vara bra att ha när det insamlade materialet skulle tolkas och analyseras (Trost, 2001, 73). De svar som framkom på den öppna frågan fungerade också som preliminärt underlag för de kvalitativa intervjuerna (Johansson
& Svedner, 2006, 35).
Del ett bestod av demografiska uppgifter och frågade om personens kön, ålder och senaste betyg i idrott och hälsa. Denna typ av frågor lades i början av undersökningen i syfte att låta eleverna känna att de påbörjat enkäten och därmed motiverades att fortsätta besvara frågorna. Skulle enkäten ha börjat med frågor som direkt efterlyste elevens uppfattning finns risken att vissa elever skulle bli stressade eller snabbt uttröttade och därmed angav svar på måfå eller inget svar alls. Organisationen på enkäten var alltså viktig för att få ut högsta möjliga svarsfrekvens. Ytterligare en aspekt på utformningen av enkäten var att boxar för svarsalternativen användes. Används svarsmarkeringar med siffror att ringa in kan det uppfattas som att ett alternativ är bättre eller sämre (Trost, 2001, 85f). Då det var elevernas uppfattning som var av intresse för studien ville vi undvika att styra värderingarna av svarsalternativen.
Del två innehöll attityd- eller åsiktsfrågor genom fyra påståenden där respondenten skulle ta ställning till i vilken utsträckning han/hon instämde. Påståendena handlade om eleverna uppfattar att de har sett kursmålen, fått de förklarade för sig samt om de upplever sig veta vad som står i kursmålen. Påståendena presenterades med en förklarande text som påvisade att det följde ett par påståenden som respondenten skulle ta ställning till. Svaret angavs genom att välja ett av fyra fasta svarsalternativ: håller med helt, håller med till stor del, håller med till viss del respektive håller inte med. Placeringen på svarsalternativen gjordes i rangordning, från håller med helt högst upp till håller inte med längst ned.
Del tre bestod också av attitydfrågor och behandlade konkret uppnåendemålen för idrott och hälsa i den nationella kursplanen. De mål som eleverna ska uppnå i årskurs 5 samt årskurs 9 kombinerades med fiktiva ämnesområden. De fiktiva ämnesområdena baserades på de vanligaste momenten som förekom i undervisningen i idrott och hälsa, enligt den flygande inspektionen 2010 (Skolinspektionen, 2010). Ämnesområdena föregicks av en text som frågade om hur viktigt respondenten trodde att det var att ha kunskap i respektive ämnesområden för att nå uppnåendemålen i den nationella kursplanen i idrott och hälsa. Vi valde att skriva en förklaring som gällande för samtliga ämnesområden för att undvika långa frågeformuleringar i varje enskild fråga.
Med för lång frågeformulering är risken att respondenten glömmer bort vad början av frågan innehöll (Trost, 2001, 83). Svaret angavs genom att välja ett av fyra fasta svarsalternativ: mycket viktigt, viktigt, lite viktigt eller inte viktigt.
När enkätens konstruktion var utarbetad ville vi se om den höll som mätinstrument för det som
18
avsåg att undersökas. Därför genomfördes ett mindre förförsök (Johansson & Svedner, 2006, 33).
Fyra personer i författarnas bekantskapskrets, i ungefär samma ålder som de elever som studien var planerad för, kontaktades. Personerna fick en muntlig förklaring av enkätens syfte via telefon. Den information som stod i missivbrevet presenterades och enkäten skickades sedan via e-post till dem.
Författarna klargjorde för testpersonerna att de skulle göra enkäten så fort möjlighet gavs och att de inte fick undersöka på förhand vad som faktiskt står i kursmålen. Det poängterades att enkäten handlade om vad de trodde var viktigt och att den alltså inte fungerade som något slags prov.
Enkäterna sammanställdes enligt databearbetningsmetoden som beskrivs nedan (3.2.4 Databearbetning) och en mindre analys av svaren gjordes. Det fanns både enhetliga svar och vitt skilda svar på de olika frågorna, framförallt i fråga om de specifika kursmålen. Vi insåg att det kunde bli en svårighet att analysera svaren om det inte fanns några entydiga svar. Samtidigt uttryckte ju eleverna bara det de själva trodde och med en fenomenografisk ansats i studien var det just elevernas uppfattning som ville undersökas. Därför bedömde vi att enkäten höll för det den var avsedd att mäta. Resultatet från pilotstudien har inte använts vidare i studien.
3.2.3 Procedur
Nästa steg var att genomföra enkäten med den population som avsågs för studien. Två olika tillvägagångssätt användes för att administrera enkäterna. Dels besöktes de utvalda skolorna i Stockholmsförorterna där eleverna fick fylla i enkäterna under lektionstid, dels skickades enkäter via post till skolorna i västra Sverige där rektorerna var ansvariga för att enkäten fylldes i.
För skolorna i Stockholmsförorterna kontaktades först rektorn på respektive skola via e-mail.
Författarna introducerade sig själva och studien och frågade om de fick genomföra enkäten och eventuellt intervjuer med utvalda elever i årskurs 9. Mailet skickades till sju skolor i två kommuner.
Fyra skolor, två i varje kommun, ville ställa upp. På tre skolor bestämdes tid och plats genom rektorn och enkäterna genomfördes på lektioner utanför idrotten. På en skola hänvisades författarna till idrottsläraren och fick genomföra enkäterna i samband med idrottslektionerna. Fördelen med att gå ut i stora grupper var att flera personer var samlade och att det då kunde nå många samtidigt med frågeformuläret. Det fanns möjlighet att svara på frågor samt författarna kunde motivera eleverna att svara (Trost, 2001, 11). Enkäten presenterades i klassrummet/idrottshallen med den information som stod i missivbrevet och eleverna fick därefter individuellt fylla i enkäten. Den sammanlagda tiden för information och att fylla i enkäten var ungefär tio minuter.
3.2.4 Databearbetning
Enkäterna bearbetades manuellt och sorterades utifrån kön (pojke, flicka) och betyg (inget betyg, G, VG, MVG). Samtliga sorteringar resulterade i åtta jämförelsegrupper (se tabell 1). Med hjälp av jämförelsegrupperna skapades sedan korstabeller för att kunna relatera svaren på en fråga till svaren på en annan fråga (Johansson & Svedner, 2006, 35). Samtliga enkäter lästes av manuellt och svaren fördes in och ordnades i tabellen så att det gick att utläsa hur många (i antal och procent) utifrån kön och betyg som angav ett visst svar. Resultatet redovisas ej utifrån enskilda kommuner eller skolor.
Däremot uttryckte de enskilda skolornas rektorer och lärare intresse för resultatet varför enkäterna särskildes genom uppmärkning.
3.3 Kvalitativ metodansats 3.3.1 Urval
Urvalskriteriet (Johansson & Svedner, 2006, 104) för den kvalitativa delen av studien grundade sig på elever i årskurs 9, åldern 15-16 år, i de grundskolor där den kvantitativa delen av studien genomfördes. Detta för att få en miniatyr av den population som medverkat i den kvantitativa delen av studien (Trost, 2005, 117). Urvalet av intervjupersoner gjordes genom strategiskt urval, det vill säga ett antal variabler hade valts ut som ansågs vara av betydelse för studien (Trost, 2005, 117).
19
Tabell 1. Jämförelsegrupper utifrån variablerna kön och betyg
Variablerna för att skapa jämförelsegrupperna var kön och betyg, vilka i sin tur delades in i pojke- flicka samt höga-låga betyg. Detta frambringade fyra jämförelsegrupper att intervjua, vilka framställs i tabell 1. I grupp A, B och D intervjuades tre elever och i grupp C fyra elever, totalt 13 elever. Precis som med den kvantitativa delen av studien var risken att resultatet skulle bli för smalt och handla om enskilda lärares sätt att förmedla kursmålen till eleverna om studien enbart gjorts i en kommun, i en skola eller i en klass med samma lärare i idrott och hälsa för eleverna. Däremot var den geografiska spridning som fanns vid den kvantitativa delen av studien inte möjlig i samma mån i den kvalitativa delen av studien, på grund av tids- och kostnadsaspekter (Trost, 2005, 122).
För att inte alla elever skulle vara från samma kommun och skola, så blev eleverna i kommun A och kommun B tillfrågade om de ville ställa upp på intervju. Eleverna fick anmäla intresse för intervjun i samband med den kvantitativa delen av studien. Då det fanns risk för bortfall av elever vid intervjutillfällena på grund av sjukdom, annan frånvaro, eventuella schemaaspekter eller liknande så gjordes en intresseanmälan i alla skolorna och bland samtliga elever i kommun A och B. Detta för att säkerhetsställa att det skulle finnas elever i alla olika jämförelsegrupper vid alla skolorna.
Av de elever som anmält intresse valdes elever i de olika variablerna ut. För att undvika att de elever som blev intervjuade hade samma lärare i idrott och hälsa valdes två skolor ut i två olika kommuner. Dessa skolor hade flera lärare i idrott och hälsa vilket skapade förutsättningar att få en bred bild av elevernas kunskaper om kursmålen. På detta sätt undveks också att få elevernas uppfattning av en enskild lärares förmedling av kursmålen. Totalt rörde det sig som om fyra olika lärares elever. Urvalet blev därför delvis ett slumpmässigt urval (Johansson & Svedner, 2006, 104) delvis ett bekvämlighetsurval (Trost, 2005, 120). Bekvämlighetsurval på grund av att eleverna gick på de skolor som var del i den kvantitativa delen av studien. Då författarna inte styrde vilka elever som ville delta i studien, utan de fick själva anmäla sig, blev urvalet delvis slumpmässigt.
3.3.2 Datainsamlingsmetod
Rektorerna fick ta del av den kvantitativa delen av studien för att få inblick i vad intervjuerna skulle komma att handla om samt ungefär hur lång tid varje intervju skulle ta. Då rektorerna godkände detta blev eleverna tillfrågade om de ville delta i en intervju. Syftet med studien presenterades och eleverna blev informerade om hur lång tid varje intervju skulle ta. Med lagom lång intervjutid på femton minuter ökade chanserna att fler elever skulle vilja ställa upp då de inte skulle anse intervjun som tidskrävande (Trost, 2005, 62). Eleverna fick ta del av ett missivbrev (se bilaga 7.2) med information var de kunde vända sig för mer upplysningar angående studien (Johansson & Svedner, 2006, 33). Där skrev de sina namn, mobilnummer samt e-postadresser. I enlighet med Vetenskapsrådets informationskrav (2002, 7) blev eleverna informerade om att deltagande var frivilligt samt att de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Då eleverna i intresseanmälan inte uppgav sitt betyg i idrott och hälsa, kontaktades elevernas lärare. I samråd med rektorerna i skolorna och elevernas lärare bestämdes tidpunkter för när intervjuerna kunde genomföras.
Då intervjuerna skulle vara av kvalitativ art bestod de av stora frågeområden med öppna svarsalternativ. Frågeområdena var endast tre, men behandlade stora områden om elevernas kunskaper (Trost, 2005, 50). Vad som tillfrågades varierade från elev till elev beroende på vad som kom fram under intervjuns gång. På samma sätt varierade ordningsföljden på frågeområdena beroende på elevernas svar (Trots, 2005, 50). Intervjuerna hade en låg standardisering, eftersom frågorna formulerades beroende på hur eleven svarade på den tidigare frågan samt att den
Kön Flickor Pojkar
Betyg Hög Låg Hög Låg
A B C D
20
intervjuades svar påverkade i vilken ordning frågeområdena ställdes. Variationsmöjligheterna på intervjun blev större än om fasta svarsalternativ funnits och ordningsföljden varit fast (Trots, 2005, 19). Intervjuer av kvalitativ art användes för att få fram utförliga svar från intervjupersonerna, samt tillfälle för dem att uttrycka sig så mycket som möjligt på varje fråga (Johansson & Svedner, 2006, 43). Ytterligare aspekter på varför kvalitativa intervjuer användes var möjligheten till att ställa följdfrågor till eleverna och på så sätt få ut ännu mer av intervjun. Samt att eleven hade möjlighet att få frågan förklarad för sig med andra ord om han/hon inte förstod. För att se till att eleverna inte skulle tveka för att säga sina svar, oavsett vad de tyckte, underrättades de innan intervjun att det inte fanns något rätt eller fel på svaren, utan att det som var intressant var vad eleverna visste (Trost, 2005, 87). Då eleverna inte skulle känna att de kom i underläge utav att de satt två som intervjuade (Trost, 2005, 46), var det bara en av studiens författare som intervjuade eleverna.
Eftersom studiens syfte var att undersöka elevers medvetenhet intervjuades eleverna enskilt. Vid gruppintervjuer kan det bli så att de som är mer tystlåtna inte talar lika mycket som de mer talförda, som då lätt kan ta över intervjun. Risken är då att de intervjuade eleverna påverkar varandra och att alla synpunkter därmed inte läggs fram (Trost, 2005, 46f). Därför ansågs enskilda intervjuer med en intervjuare som det bästa alternativet.
3.3.3 Procedur
Innan varje intervju påbörjades blev den intervjuade än en gång informerad om studiens syfte, frivillighet till deltagande och rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Den intervjuade blev informerad om att det som skulle komma att sägas skulle bli behandlat konfidentiellt (Trost, 2005, 41), att de skulle bli avidentifierade samt att deras namn skulle komma att fingeras vid sammanställningen i resultatet (Trost, 2005, 107f). Eleverna fick en kopia på missivbrevet för ytterligare upplysningar om författarna samt information om hur de kunde komma i kontakt med dem efter intervjuns genomförande. De blev tillfrågade om samtycke för inspelning av intervjuerna.
Eleverna blev försäkrade om att ingen utomstående skulle komma att lyssna på inspelningarna. Då eleverna var över 15 år behövdes inget samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare för eleverna att delta i studien (Vetenskapsrådet, 2002, 9). I och med att intervjun avslutades gav den intervjuade sitt samtycke för att det som sagts i intervjun skulle få användas i studien (Trost, 2005, 107).
Intervjuernas frågeområden bestod av Kursplanerna i idrott och hälsa, Betyg samt Kunskap i idrott och hälsa. Beroende på om eleverna sett kursplanen eller ej blev följdfrågorna olika för eleverna.
Eleverna hade olika syn på hur ämnet skulle gå till och vad det avsiktliga lärandet var och fick därför frågor om detta.
Då den kvalitativa delen av studien avsåg att intervjua elever som hade G betyg i idrott och hälsa samt elever som hade MVG i betyg gjordes ett urval av de som hade gjort en intresseanmälan. Då det uppstod problem med att de elever som hade anmält intresse vid den kvantitativa delen av undersökningen inte närvarade i skolan vid tidpunkten för intervjuerna fick elevernas lärare i idrott och hälsa hjälpa till med att välja ut elever enligt kriterierna för jämförelsegrupperna till studien.
Risken med denna hjälp var att lärarna kunde ta de eleverna som de ansåg vara intressanta eller har något att säga, vilket kunde lett till att de blev personer som var säregna och inte alltid speglat de
”vanliga” personerna (Trost, 2005, 120). Detta hölls i åtanke under intervjuernas gång.
Vid de bestämda tidpunkterna i skolorna meddelades de elever som hade blivit utvalda och var närvarade i skolan om att de skulle få delta i intervjun. Intervjuerna hölls i mindre grupprum i skolorna där de kunde hållas ostörda. Eftersom de hölls i skolans lokaler kunde eleverna känna sig trygga, då det var lokaler där de kände sig hemma i (Trost, 2005, 44). Den sammanlagda tiden för varje intervju var femton till tjugo minuter.
3.3.4 Databearbetning
Syftet med studien var att undersöka hur medvetna eleverna i årskurs 9 var om kursmålen i idrott
21
och hälsa, samt om det fanns några skillnader mellan kön och betyg. Intervjuerna blev bearbetade manuellt och sorterade i olika flera omgångar. De intervjuer som spelades in blev avlyssnade och transkriberade in extenso (Trost, 2005, 127). Detta för att säkerhetsställa att all information som hade uppgetts kunde användas i resultatdelen. De intervjuer som inte fick spelas in på grund av rektorns beslut eller att eleverna inte ville bli inspelade, blev sammanfattade efter intervjun och renskrivna därefter. När alla intervjuer var transkriberade började bearbetningen med att ta ut den information som var intressant för studien. Intervjuerna blev strukturerade i ämnesområden för att lättare kunna bli analyserade (Trost, 2005, 127). Först utlästes svar från samtliga elever, därefter blev intervjuer sorterade i två omgångar efter jämförelsegrupperna som nämns i tabell 1 efter kön och betyg. I första omgången sammanfördes grupp A + C högpresterande elever samt grupp B + D lågpresterande elever. I andra omgången sammanfördes grupp A + B flickor samt grupp C + D pojkar.
3.4 Reliabilitet och validitet
Att tillse hög reliabilitet innebär att vidta åtgärder som gör att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en förnyad mätning. Reliabilitet uppnås genom att uppfylla fyra komponenter: kongruens, precision, objektivitet och konstans (Trost, 2001, 60). Kongruensen innebär att det finns en likhet mellan frågor som avser att mäta samma sak. Precision innebär att sättet som svaren anges på tydligt kan utläsas och inte misstolkas. Den sista komponenten som tillser hög reliabilitet är tidskonstansen som förutsätter att attityden inte ändrar sig (Trost, 2001, 60).
Vidare kan sägas om reliabilitet att meningsuppbyggnad och ordval är viktigt vid utformning av enkäten eller intervjufrågor. Om många missuppfattar frågan så är reliabiliteten låg och då även validiteten. Validitet innebär att mätinstrumentet, i detta fall frågorna i enkäten och intervjuerna, ska mäta det som studien avser att mäta (Trost, 2001, 61). Andra komponenter som avgör om studien kan anses som tillförlitlig är graden av standardisering och strukturering. Standardisering innebär graden till vilken frågorna är desamma och situationen är densamma för samtliga deltagare. Låg grad av standardisering gör möjligheterna till jämförelser små och jämförelser är en viktig del av det man vill göra med hjälp av sitt material. Därför är hög standardisering att föredra. Strukturering innebär att frågorna har fasta svarsalternativ eller att man håller sig till ämnet och vet vad man vill fråga om (Trost, 2001, 57).
Enkäterna har utformats efter hög standardisering. Frågorna var desamma på samtliga enkäter och svaren kunde inte utläsas på annat sätt än det svarsalternativ som kryssats i. Fanns det några oklarheter vilket svarsalternativ som hade valts, till exempel om flera rutor kryssats i, räknades det svaret bort. Struktureringen av enkäterna var också hög. Frågorna hade fasta svarsalternativ och variationen i svar begränsades till de valbara svarsalternativen. Vissa åtgärder vidtogs i syfte att säkerställa hög reliabilitet och validitet i enkäterna. För att uppnå kongruens har utformningen av enkäten utgått från samma frågekonstruktion i de frågor som mäts på samma sätt. Respondenterna fick värdera påståendena utifrån samma sätt i varje frågeområde. Exempelvis såg frågekonstruktionen för hur viktigt varje ämnesområde uppfattas likadant ut för alla ämnesområden.
Respondenten angav i enkäten antingen sin uppfattning av hur mycket han/hon håller med eller hur viktigt han/hon upplever särskilda ämnesområden. Vad kursmålen innebär eller betyder för den enskilda individen var det som studien eftersträvade att undersöka. Vad gäller precision kan man säga att ju lättare det är att fylla i enkäten, desto större blir precisionen (Trost, 2001, 60). Genom att enkäten var utformad med boxar och fasta svarsalternativ skapades förutsättningar för att frågeformuläret skulle vara enkelt att fylla i. I enkätstudien kan dock tidskonstansen diskuteras eftersom Lpo94 kommer att tas ur bruk i år. I och med den nya läroplanen, Lgr11, kommer nya kursmål och med det eventuellt nya attityder gentemot dem. Om en förnyad mätning skulle genomföras möjliggörs istället en jämförelse mellan medvetenhet av kursmålen i Lpo94 gentemot de kommande kursmålen i Lgr11.
Kvalitativa intervjuer utmärks av låg grad av standardisering och hög grad av strukturering (Trost,
22
2001, 59). Frågorna är inte alltid desamma i alla intervjuer utan anpassas efter intervjuobjektets svar. Att utveckla ett svar eller få en följdfråga på ett givet svar är exempel på hur intervjusituationen individ- och situationsanpassas. Variationen blir alltså stor och resulterar i låg grad av standardisering. En viss grad av standardisering kan dock tillgodoses genom att ställa frågorna på samma sätt och inte förklara något kring det man frågar om. I vårt fall kunde det exempelvis handla om att inte antyda vad som står i kursmålen eller uttrycka värderingar om det som intervjuobjektet säger. Även om graden av standardisering är låg kan fortfarande graden av strukturering vara hög. Struktureringen i intervjuerna innebär att hålla sig till ämnet och veta vad man vill fråga om (Trost, 2001, 57). För att uppnå en hög grad av strukturering förberedde vi därför särskilda frågeområden inför intervjuerna. Utifrån dessa frågeområden genomfördes intervjuerna och frågorna anpassades efter intervjuobjektets givna svar.
3.4 Etiska ställningstaganden
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet antog 1990 ett antal principer kring forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2002). Det grundläggande individskyddskravet är indelat i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Informationskravet innebär att du som forskare ska informera de berörda personerna om syftet med den aktuella forskningsuppgiften. Samtyckeskravet betyder att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet säger att uppgifter om deltagare i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Slutligen nämns nyttjandekravet som innebär att uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. För att uppfylla dessa principer vidtogs vissa åtgärder som anges nedan.
Skolans rektorer tillfrågades om samtycke för att få genomföra enkäten. Rektorerna fick därmed agera företrädare för uppgiftslämnarna. I enkätens missivbrev angavs sedan förhandsinformation till undersökningens deltagare. Syftet med studien berättades, att enkäten är anonym och att resultatet inte kommer att kunna kopplas till den enskilda individen. Vidare nämndes att deltagandet var frivilligt samt att personen hade rätt att avbryta när som helst. Genom att till fullo besvara enkäten gav personen sitt godkännande för att delta i studien. Detta gällde både postenkäterna och de enkäter som utfördes med oss på plats.
För att kunna genomföra intervjuerna tillfrågades skolornas rektorer samt de lärare som hade undervisning under intervjutillfället och hade ansvar för eleverna om godkännande för att genomföra intervjuerna. Syftet med studien berättades ännu en gång och rektorerna och lärarna blev erbjudna missivbrevet (se bilaga 7.2) på nytt. Rektorerna och lärarna fick lämna sitt medkännande om att spela in intervjuerna, förutsatt att eleverna godkände detta (Vetenskapsrådet, 2002, 9). En rektor motsatte sig detta och dessa intervjuer blev därför inte inspelade. Sammanlagt fyra intervjuer spelades ej in. Istället fördes anteckningar vid dessa tillfällen. Vid intervjun berättades syftet med studien för eleverna. De blev informerade om att intervjun var frivillig samt att de hade rätt att avbryta när som helst eller avstå från att svara på någon av frågorna. Vidare berättades att det som skulle komma att sägas skulle bli behandlat konfidentiellt samt att intervjuobjekten skulle bli avidentifierade och deras namn skulle bli fingerade i sammanställningen (Johansson & Svedner, 2006, 29f).
Eftersom eleverna var över 15 år var inte samtycke från förälder/vårdnadshavare nödvändigt, enligt Vetenskapsrådets (2002, 9) principer kring forskningsetik. I enkätens missivbrev angavs också kontaktuppgifter till författarna för att möjliggöra för eventuella frågor i efterhand.
