Förskollärarens demokratiska styrning

Förskollärarens

demokratiska styrning

Kommunikationshandlingar i samlingssituationer

Namn Kerstin Nauclér, Ellen Nyborg Program Förskollärarprogrammet

Examensarbete: 15 hp

Kurs: Självständigt arbete (examensarbete) för förskollärare

Nivå: Grundnivå

Termin/år: HT/2014

Handledare: Rauni Karlsson Examinator: Camilla Björklund

Kod: HT14-2920-004-LÖXA1G

Nyckelord: Delaktighet, Demokrati, Inflytande, John Dewey, Kommunikation, Kontrollerande styrning, Samlingssituation, Vägledande styrning.

Abstract

I vår studie har vi undersökt hur förskollärares styrning av samlingssituationer kan ta sig uttryck. Syftet med vår studie är att se hur förskollärarens styrning i kommunikationen med barn möjliggör eller begränsar värdegrundsarbetet med demokrati som ska ske i förskolan. I förskolan ses delaktighet och inflytande som två viktiga begrepp i relation till demokrati.

Förskolläraren har en maktposition i kommunikation med barn där de styr vilket inflytande och vilken delaktighet barnen ges.

Genom att studera förskollärares kommunikationshandlingar i samlingssituationer går det att se hur demokrati tar sig uttryck i förskolans vardag. Vår teoretiska utgångspunkt är John Dewey och hans teorier om demokrati, skola och lärares styrning. Utifrån hans begrepp om vägledande och kontrollerande styrning har vi analyserat förskollärares kommunikationshandlingar i samlingssituationer.

Metoden vi har använt i studien är av kvalitativ ansats. Vi har genomfört observationer under tre samlingssituationer där vi har spelat in hur förskollärare samtalar med barn. Vårt fokus har varit att synliggöra hur förskollärarens förhållningssätt till barn kan begränsa eller möjliggöra utövandet av demokrati under samlingarna. Observationsmaterialet har sedan transkriberats och analyserats.

Resultatet har vi presenterat utifrån våra två frågeställningar: Hur kommunicerar förskolläraren med barnen i samlingssituationen? och Vilka kommunikationshandlingar ger förutsättningar för barnens delaktighet och inflytande? Vårt resultat visar på kommunikationshandlingar som möjliggör eller begränsar barns delaktighet och inflytande.

Vi har organiserat de kommunikationshandlingar som kan möjliggöra barns utövande av demokrati under tre kategorier som vi har valt att benämna: Bekräftande av barnets närvaro, intresse och inkludering. De kommunikationshandlingar som vi anser begränsa barns möjligheter till demokrati i kommunikation har vi samlat under kategorierna: Förskollärarens regler för kommunikation och Ointresse för barnens uttryck.

Avslutningsvis diskuterar vi vårt metodval, resultat och ger förslag till vidare forskning

Förord

Demokrati är ett begrepp som är återkommande i förskolans läroplan. Vi har reflekterat över hur förskollärare kan möjliggöra eller begränsa i vilken utsträckning barn får utöva inflytande och känna delaktighet, som är två viktiga begrepp inom demokrati i förskolan. Vi är båda intresserade av de rådande maktrelationer som finns mellan förskollärare och barn. Där barndomen ses som värdefull och barnens kunskaper lyfts fram. Kommunikationen mellan förskollärare och barn ser vi som betydelsefull för hur demokratin kommer till uttryck i förskolans vardag. Vi har därför valt att studera kommunikationshandlingar i relation till barns delaktighet och inflytande.

Vi vill tacka de förskollärare och barn som deltagit i våra observationer. Utan er hade vårt arbete inte blivit genomfört.

Vi vill även tacka vår handledare Rauni Karlsson för allt stöd och vägledning i vårt arbete.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Styrdokument ... 2

2.1.1 Förskolans läroplan och värdegrund ... 2

2.1.1.1 Centrala begrepp utifrån värdegrunden i förskolans läroplan... 3

2.1.2 FN:s barnkonvention ... 4

2.2 Barnsyn och kunskapssyn ... 4

2.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 5

2.2.2 Kommunikation för att närma sig barns perspektiv ... 5

2.2.3 Delaktighet, inflytande och reellt inflytande ... 6

3 Teoretiska utgångspunkter ... 8

3.1 John Deweys utbildningsfilosofi ... 8

3.1.1 Demokrati och samhälle ... 8

3.1.2 Utbildning och skola ... 9

3.1.3 Styrning och ledarstil... 10

3.1.4 Erfarenheter ... 10

3.2 Foucault och maktbegreppet ... 11

3.3 Analysbegrepp ... 11

4 Material och metod ... 12

4.1 Genomförande ... 12

4.1.1 Urval och metodval ... 12

4.1.2 Deltagande observation ... 13

4.1.2.1 Första observationen ... 13

4.1.2.2 Andra observationen ... 13

4.1.2.3 Tredje observationen ... 14

4.1.3 Ljudinspelning ... 14

4.2 Analys ... 15

4.2.1 Kodning ... 15

4.2.2 Tematisering ... 15

4.2.3 Summering ... 15

4.3 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 15

4.3.1 Reliabilitet ... 16

4.3.2 Validitet ... 16

4.3.3 Generaliserbarhet ... 16

4.4 Etik ... 16

5 Resultat ... 18

5.1 Hur kommunicerar förskolläraren med barnen i samlingssituationen? ... 18

5.1.1 Kommunikation utifrån förskollärarens vägledande styrning ... 18

5.1.1.1 Bekräftande av barnets närvaro ... 18

5.1.1.2 Intresse ... 20

5.1.1.3 Inkludering ... 22

5.1.2 Kommunikation utifrån förskollärarens kontrollerande styrning ... 23

5.1.2.1 Förskollärarens regler för kommunikation ... 24

5.1.2.2 Ointresse för barnens uttryck ... 25

5.2 Vilka kommunikationshandlingar ger förutsättningar för barnens delaktighet och inflytande? ... 25

5.2.1 Att möjliggöra barns inflytande och delaktighet genom frågor ... 26

5.2.2 Lyhördhet inför barnens egen vilja ... 27

5.2.3 Återkoppling genom samtal... 28

6 Diskussion ... 30

6.1 Demokrati och kommunikation i samlingssituationer ... 30

6.2 Maktrelationernas betydelse för kommunikation ... 32

6.3 Metoddiskussion och framtida forskning ... 34

7 Referenslista ... 36

8 Bilagor ... 37

1

1 Inledning

Första meningen i förskolans läroplan är ”Förskolan vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2010). Men vad menas med demokrati och hur tar demokrati sig uttryck i förskolans vardag? I vår studie har vi utgått ifrån John Deweys tankar om demokrati. Han skriver att ”En demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet (Dewey, 1999, s. 127)”. Han var en utbildningsfilosof och utgick ifrån tanken om demokrati som en beskrivning av den sociala gemenskapen där människor möts. Han skriver vidare att i mötet mellan människor sker utveckling av erfarenheter och kunskap. Demokrati beskrivs av John Dewey (1999) som en metod för att vidareutveckla ett samhälle och människorna som verkar inom det. I dagens samhälle har begreppet demokrati kommit att användas för att beskriva allt möjligt menar Karlsson (2014).

Hon lyfter hur demokrati har blivit ett begrepp som utnyttjas för att förklara även onda handlingar. Hon menar att det är nödvändigt att diskutera vad demokrati är för att det ens ska vara relevant att använda som begrepp i förskolan. Vi anser att demokrati är ett område som är viktigt att studera då begreppet har en stor betydelse för förskolans läroplan. Vad vi blev intresserade för är hur demokrati kan komma till uttryck i förskolans vardag.

Inflytande och delaktighet är två begrepp som presenteras i förskolan läroplan i samband med demokrati. De beskrivs där som metoder för barn att utöva demokrati (Skolverket, 2010).

Att barn har inflytande över sin egen vardag kan beskrivas som del av deras rättigheter. I FN:s barnkonvention presenteras artiklar som anger de rättigheter barn ska ha. I en av artiklarna betonas barns rätt till yttrandefrihet där det skrivs fram hur barn har rätten att bilda och uttrycka sina egna åsikter (UNICEF, 2009). Vi anser att det beskriver den delaktighet och det inflytande barn i förskolan har rätt att få utöva. För att det ska möjliggöras, behövs intresserade och närvarande förskollärare. Johansson (2005) betonar kommunikationens roll i utövandet av demokrati i förskolan. Hon menar att i kommunikationen mellan barn och vuxen förmedlas vad demokrati är och hur demokrati kan komma till uttryck. Förskollärarens förhållningssätt till barnet i samtalet blir då avgörande

Samlingssituationen i förskolan ser vi som en mötespunkt där barn kan få utöva delaktighet och inflytande. I vilken grad barnen får utöva demokrati styrs av den som leder situationen. John Dewey (1999) skriver fram vägledande styrning som en metod för att möjliggöra för barn att utöva demokrati. Han menar att vägledande styrning skapar ett utrymme för barnen att uttrycka sina erfarenheter och reflektera över sin roll i den sociala gemenskapen. Med vår studie vill vi bidra med kunskap om hur förskollärarens förhållningssätt kan möjliggöra eller begränsa barnens lärande av och om demokrati. Genom att studera förskollärarens förhållningssätt i kommunikationen i samlingssituationen kan vi få syn på hur det demokratiska uppdraget kommer till uttryck i verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi är intresserade av att undersöka förskollärares styrning av samlingssituationer. Syftet med vår studie är att se hur förskollärarens styrning i kommunikationen med barn möjliggör eller begränsar värdegrundsarbetet med demokrati som ska ske i förskolan. Utifrån tanken om demokrati förhåller vi oss till begreppen delaktighet och inflytande. Våra frågeställningar är följande:

2

 Hur kommunicerar förskolläraren med barnen i samlingssituationen?

 Vilka kommunikationshandlingar ger förutsättningar för barnens delaktighet och inflytande?

2 Bakgrund

Här presenterar vi den tidigare forskning och de begrepp vi anser vara relevanta för vår studie.

Vi har valt att fokusera på de styrdokument som förskollärare har att förhålla sig till. Vi lyfter fram centrala begrepp som har betydelse för våra frågeställningar utifrån läroplanen, dess värdegrund och FN:s barnkonvention. Vi har även valt att utgå från tidigare forskning där kommunikation diskuteras i relation till förskollärares förhållningssätt. Forskningen beskriver hur barns möjligheter till delaktighet och inflytande i förhållande till demokrati i förskolans vardag kan begränsas eller möjliggöras.

2.1 Styrdokument

I arbetet med barn finns styrdokument som förskollärare bör förhålla sig till. Styrdokumenten lägger stor vikt vid den demokratiska värdegrund som barn ska inbegripas i. Vi har valt att lyfta fram hur förskolans läroplan och FN:s barnkonvention skriver om demokratiska värden i relation till barns rättigheter och skyldigheter.

2.1.1 Förskolans läroplan och värdegrund

Skolverket (2010) har tagit fram en läroplan för förskolan med mål och riktlinjer som alla verksamheter ska förhålla sig till. Läroplanens värdegrund är ett offentligt och politiskt dokument som inleder läroplanstexten. De värden som presenteras i värdegrunden speglar de gemensamma riktlinjer som dagens samhälle representerar utifrån den politiska situation som råder. I läroplanen står det att barn ska få en insikt i hur de demokratiska värderingarna ska formuleras i praktiken. De begrepp som återkommer och har stor inverkan på värdegrundens utformning är bland annat respekt och solidaritet. I läroplanen står det att barn ska lära sig att känna medkänsla med och respektera andra människors olikheter. De ska även visa solidaritet med utsatta och svaga människor. Det läggs stor vikt vid att diskriminering inte ska få förekomma när normer bryts eller människors enskilda värderingar går isär. Barnen och de vuxna ska respektera de som tänker olika och ingen ska utstå diskriminering utifrån sexuell läggning, etnisk tillhörighet, trosuppfattning, funktionsnedsättning eller könstillhörighet (Skolverket, 2010).

Värdegrunden i förskolan tar utgångspunkt i de demokratiska värden som vårt samhälle vilar på. Tanken med ett demokratiskt arbetssätt är att grundlägga ett växande ansvar och ett intresse hos barnen att aktivt delta i samhället. I förskolans värdegrund betonas att barn ska tillgodogöra sig etiska värden och normer genom konkreta handlingar och upplevelser (Skolverket, 2010).

Demokrati är ett begrepp som det läggs stor vikt vid i förskolans läroplan. Enligt Skolverket (2010) ska barn från en tidig ålder ha möjlighet att lära sig demokrati genom demokrati. Med det menas att barn i förskolan ska göras delaktiga i den dagliga verksamheten och ha inflytande i den egna vardagen. De ska få utöva olika former av demokrati och på så sätt lära sig hur det är att ingå i ett demokratiskt samhälle. Inflytande kan utifrån läroplanens

3

texter beskrivas som barns möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sina egna behov – de behov och intressen som ska utgöra grunden för förskoleverksamheten.

De vuxna som barnen möter i förskolan ska vara förebilder och utgå ifrån värdegrunden i sitt förhållningssätt till varandra och till barnen. Det är inte bara genom att pedagoger aktivt lär ut vad demokrati är; barn behöver även få uppleva demokrati i det vardagliga samspelet (Skolverket, 2010).

2.1.1.1 Centrala begrepp utifrån värdegrunden i förskolans läroplan

Värdegrund är ett omdiskuterat begrepp. Thornberg (2006) lyfter fram att läroplanernas beskrivning av värdegrunden mer kan ses som önskemål över ett idealsamhälle än hur det i faktiska förhållanden ser ut. Han menar att det finns en skillnad mellan värdegrunden som skrivs fram i läroplanerna och de tolkningar lärare har av sitt värdegrundsarbete med eleverna.

Han väljer att förhålla sig till begreppet värdegrundspedagogik. Värdegrundspedagogiken syftar till att beskriva hur lärare lär ut värdegrunden i skolan. Enligt Thornberg (2006) kan den vara implicit eller explicit. Med det menas att den inte alltid är uttalad, utan finns i de dolda normer som råder inom skolan.

Enligt Orlenius (2001) är tanken med värdegrunden att den ska genomsyra alla de aktiviteter som sker under en dag. De etiska riktlinjer som värdegrunden erbjuder ska spegla all undervisning och inte enbart visa sig i enskilda ämnen.

Utifrån värdegrunden finns ytterligare begrepp som är viktiga att belysa: som normer, värden, värderingar och värdegemenskap.

Normer

Normer utgör riktlinjer för människors handlingar. Thornberg (2006) skriver att beroende på vilken social konstellation en person rör sig i finns varierande normer att förhålla sig till. Det kan exempelvis finnas normer inom familjer som tillåter ett sätt att handla på, medan samma handling inte accepteras i skolan. Orlenius (2001) lyfter fram att normer och regler påminner om varandra, men en tydlig skillnad är att regler är uttalade, medan normer är mer undermedvetna förväntningar i sociala sammanhang.

Thornberg (2006) skriver att normer kan delas upp i informella och formella normer. De formella normerna är uttalade medan de informella kan beskrivas som förgivettaganden. De är ofta underförstådda, och diskuteras sällan av personer som lever efter dem. Det kan exempelvis komma till uttryck i samlingssituationer i förskolan; normen kan vara att barnen ska lyssna på läraren som leder samlingssituationen, något som inte alltid är uttalat men ofta förväntat.

Värden, värderingar och värdegemenskap

I anknytning till normer finns begreppen värden, värderingar och värdegemenskap. Karlsson (2014) vill göra en skillnad mellan värden och värderingar. Hon skriver att värden kan beskrivas som abstrakta idéer, medan värderingar är de handlingar som sedan utförs. Enligt Thornberg (2006) kan värden liknas med föreställningar om vad som är goda eller onda handlingar eller idéer. Värden är sociala konstruktioner och bildas i relation med andra, samtidigt är värden till stor del individuella. De är våra egna föreställningar och åsikter om vad som är önskvärt eller avskyvärt.

De värden vi förhåller oss till i våra sociala konstellationer kan beskrivas som värdegemenskaper. Värdegemenskap är enligt Karlsson (2014) ett synsätt som innebär att värden skapas och återskapas mellan människor. En värdegemenskap byggs upp genom

4

gemensamma handlingar, och följaktligen är den rådande värdegemenskapen beroende av den sociala grupperingen. De värden som ger upphov till de olika normer som fastlägger hur vi bör handla i vissa situationer, bottnar i vilken värdegemenskap som har skapats tillsammans.

Orlenius (2001) skriver att värden kan ses som de etiska riktlinjer människor i ett samhälle följer. Han skriver även att samhället är i ständig förändring, vilket innebär att även våra värderingar ändras. Förr vilade skolans rådande värden på en kristen grund med västerländskt ideal. Han menar att dagens samhälle har tagit avstånd från dåtidens värden. Nu prioriteras istället att utbilda fria individer på ett demokratiskt sätt, till skillnad från en kristen moraliserande grund.

Karlsson (2014) ställer sig kritisk till den värdegrund som presenteras i förskolans läroplan. Hon menar att texten är problematisk och innehåller värden som är tolkningsbara och kan vara motsägelsefulla. Tankar om individens frihet och integritet kan komma till uttryck i olika handlingar och åsikter som inte alltid överensstämmer med de grundläggande värden som finns i värdegrunden (Karlsson, 2014). Ett exempel på ett sådant värdebegrepp är solidaritet. Barns rätt till yttrandefrihet kan tolkas som att de har rätt att uttrycka sina åsikter i många olika frågor. I värdegrunden finns riktlinjer för de åsikter som får uttryckas och ta plats i en svensk förskola. Att ha rätt till yttrandefrihet och samtidigt ha åsikter som skiljer sig från de gemensamma värden som finns i läroplanen kan bli problematiskt och motsägelsefullt.

2.1.2 FN:s barnkonvention

Barnkonventionen är ett internationellt dokument som anger de rättigheter som alla barn ska ha i de länder där den undertecknats och ratificerats. Att ratificera barnkonventionen innebär att medlemsländerna binder sig juridiskt till de riktlinjer som denna anger. Staten är alltså förpliktigad att följa de artiklar som utgör barnkonventionen (Unicef Sverige, 2009).

I Sverige förs en diskussion om huruvida barnkonventionen ska inkorporeras i svensk lag, det vill säga om den ska lagstadgas och bli ett dokument som alla i samhället åtar sig att följa.

Regeringen utreder vilka för- och nackdelar en inkorporering kan föra med sig, vilket är viktigt för att se om ett lagstadgande av konventionen kan stärka barns rättigheter här i Sverige (Regeringskansliet, 2013). Vi har valt att presentera barnkonventionen för att vi ser en direkt koppling mellan den värdegrund som råder i förskolan och detta viktiga internationella dokument.

I artikel 2 betonas det att barn ska beskyddas mot diskriminering och bestraffning. Särskilt i de frågor där barnet riskerar att utsättas för orättvis behandling på grund av ras, hudfärg, könstillhörighet, religiös åskådning eller andra frågor där de personliga åskådningarna eller egenskaperna hos barnet eller dess vårdnadshavare riskerar att diskrimineras. I artikel 3 betonas att barnets bästa ska komma i första rummet i alla de åtgärder som rör barn. Både i det privata och i det offentliga rummet ska barnets bästa respekteras. I artikel 12 och 13 betonas att barn har rätt till yttrandefrihet; de har rätt att bilda sina egna åsikter och uttrycka dessa, framför allt i frågor som rör det enskilda barnet. Barnet har rätt att uttrycka sina åsikter på det sätt det vill, i tal, skrift, i konsten eller på det sätt barnet anser passar. I artikel 29 skrivs det fram att alla barn har rätt att utbildas och lära sig om de mänskliga rättigheterna. Barnet ska förberedas för ett ansvarsfullt liv där det inte diskriminerar andra på grund av etnisk tillhörighet, könstillhörighet eller religiös åskådning (Unicef Sverige, 2009).

2.2 Barnsyn och kunskapssyn

I förskolan har förskollärare ett uppdrag och ansvar att reflektera över sitt förhållningssätt till barnens utveckling och lärande. Hur barnen blir bemötta från tidig ålder kan påverka hur och

5

vad barnen lär sig. Beroende på lärarens barnsyn kan barnet få olika uppfattningar om allt från sina egna rättigheter till hur det sociala samspelet mellan människor kan se ut. Vi har valt att diskutera begreppen barnperspektiv, barns perspektiv, kommunikation, delaktighet, inflytande och reellt inflytande utifrån tidigare forskning, för att lyfta fram på vilka sätt barns lärande och erfarande kan möjliggöras eller förhindras.

2.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Barnperspektiv och barns perspektiv är viktigt att lyfta i förhållande till förskollärarens förhållningssätt. Emilson (2008) skriver att vilket syfte eller vilken intention förskolläraren har i kommunikation med barnet, påverkar vad som förmedlas och erfars. Enligt henne intar en förskollärare ett barnperspektiv i samband med att beslut tas utan barnets delaktighet.

Förskolläraren utgår ifrån sina egna erfarenheter för att dra slutsatser om vad som är bäst för barnet. I barnperspektivet är utgångspunkten med andra ord inte barnets egna resonemang, istället baseras den på de vuxnas tidigare erfarenheter.

Ett barns perspektiv kan däremot förklaras som barnets egen synvinkel. Här krävs det att barnets kommunikation är i fokus. Emilson (2008) menar att det går att närma sig och försöka förstå ett barns perspektiv, men aldrig inta det fullt ut. Johansson (2005) lyfter däremot frågan om det ens är möjligt för förskollärare att närma sig barns perspektiv. Hon skriver att de tolkningar och antaganden vi gör av barns kommunikation och agerande alltid är begränsat utifrån våra egna erfarenheter och perspektiv. Hon framhåller vikten av att tolka barnet utifrån situationen och den sociala gemenskap som omringar den.

Enligt Karlsson (2014) är en förskollärares kunskapssyn och barnsyn sammanlänkande.

Hon har valt att lyfta begreppen ”human beings” och ”human becomings” för att visa hur synen på barn kan variera. ”Human beings” beskriver barn som kompetenta med egen kunskap. ”Human becomings” syftar till att barn istället är i en process för att bli fullständiga vuxna. Hon skriver att skillnaden på synsätten i grunden handlar om att bli tagen på allvar utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper.

2.2.2 Kommunikation för att närma sig barns perspektiv

Kommunikation är enligt Johansson (2005) tätt sammankopplad med barns demokrati. Barn behöver möjlighet till kommunikation för att påverka sin egen vardag. I förhållande till kommunikation har samtalet och språket en viktig roll. I samtalet sker det enligt henne ett meningsskapande för barnen. Vad förskollärare förmedlar i samtalen blir därför av betydelse för barnens lärande.

Johansson (2005) skriver att det finns etiska aspekter i samtalet mellan vuxen och barn.

Hur de vuxna förhåller sig till barn i samtal begränsar eller möjliggör barns delaktighet i dialogen. Hon lyfter hur vuxna kan bidra till kommunikationen med barn: hur frågor ställs, samtal utvigdas och vilken vokabulär som används. Hon skriver även att humor och förklaringar är av vikt för hur barnen kan vara med och bidra i dialogen. Om barns delaktighet inte möjliggörs i kommunikationen kan barns lärande påverkas negativt. Johansson (2005) lyfter fram forskning som visar att vissa barn enbart lär sig inta rollen som åskådare och lyssnare i kommunikationssituationer. Forskningen beskriver barnen som inte får möjlighet till talutrymme i samtalet. Enligt henne består kommunikation av mer än bara språk och samtal. Barn och vuxna kommunicerar även till stor del med hjälp av kroppsspråk och tonfall.

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) skriver att kommunikation är en aspekt av det som utmärker en förskola med hög kvalitet. De menar att det som symboliserar en god uppväxt i Sverige, kopplat till den svenska förskolan, nuförtiden inbegriper delaktighet

6

i kommunikation med vuxna och andra barn. Förskollärarens förhållningssätt i kommunikationen bidrar till det lärande som erbjuds i förskolan.

Emilson (2008) har studerat förskolans fostransuppdrag i kommunikationshandlingar mellan förskollärare och barn. I kommunikationen sker en direkt eller indirekt fostran där barn erfar vad som är önskvärda egenskaper inom ett samhälle, genom vad förskolläraren väljer att uppmuntra eller att tillrättavisa. Förskolans fostransuppdrag är främst kopplat till demokrati där inflytande och delaktighet är centrala begrepp. Emilson (2008) har i sin studie benämnt tre aspekter som behövs för fostran av barn i kommunikationshandlingar: närmandet av barnets perspektiv, emotionell närvaro och lekfullhet. Dessa behövs för att förskolläraren ska ha en positiv inverkan på den kommunikation som äger rum eftersom de verkar som utgångspunkt för en positiv utveckling och ett lärande hos barnen. Dessa tre fostransaspekter har stor betydelse för en fostran av demokratiska medborgare.

Närmandet av barnets perspektiv syftar till att läraren har ett genuint intresse av att försöka tolka och förstå barnets kommunikation och handlingar. För att barn ska ges möjlighet till delaktighet behövs det att förskolläraren förstår att barn har en egen kultur och ett annat sätt att uppleva världen på. För att närma sig barnets perspektiv är det därför viktigt att läraren respekterar det barnen ger uttryck för. Emilson (2008) menar att det är lärarens ansvar att tolka och försöka närma sig barnets perspektiv genom att ta fasta på det barnen ger uttryck för. Det handlar som lärare om att vara observant, lyhörd och lyfta det barnen är intresserade av. Att koppla den aktuella situationen till tidigare erfarenheter är en god förutsättning för att barn ska känna sig delaktiga i ett samtal. När kopplingen till tidigare erfarenheter görs kan barnen känna igen sig i sammanhanget.

Enligt Emilson (2008) behöver förskolläraren ha en emotionell närvaro i kommunikationen med barnen. Emotionell närvaro är att vara lyhörd för barnens känslor och uttryck. Lyhördhet kan i förskolan beskrivas som att läraren försöker förstå barnets behov och känslor. På så sätt skapas förutsättningar för förskolläraren att förbättra barnets tillvaro. Vidare skriver hon att utifrån ett maktperspektiv syftar den emotionella närvaron till att rubba de maktförhållanden mellan barn och vuxna som råder i förskolan. Att som vuxen i förskolan ha en emotionell närvaro kan vara fördelaktigt för den bekräftelse som barnen ges. Emilson (2008) är noga med att skilja på beröm och bekräftelse då beröm är något som kan ske per automatik.

Bekräftelse däremot innefattar ett personligt engagemang hos den vuxna där lyhördhet inför barnens känslor är av stor vikt.

Lekfullhet kan beskrivas som att lärare och barn har roligt tillsammans. Emilson (2008) skriver att lekfullhet kan förstås som att barn och lärare har skapat en god relation där de tillsammans kan erfara situationen, en form av likvärdighet. Att som förskollärare bygga lärandet på lust är viktigt utifrån tanken om att barn utvecklas och lär genom leken. Hon skriver att lekfullhet är en viktig aspekt att ta hänsyn till i relation till fostrandet av demokratiska medborgare. Inom leken ingår samförstånd, ömsesidighet och turtagning som är tre grundläggande demokratiska kvaliteter (Emilson, 2008).

2.2.3 Delaktighet, inflytande och reellt inflytande

En demokratisk förskoleverksamhet fordrar att barn får öva på demokrati i praktiken.

Delaktighet och inflytande blir därmed centrala begrepp att använda och reflektera kring; på vilket sätt detta kan komma till uttryck i pedagogisk verksamhet utifrån tanken om demokrati.

I den demokratiska verksamheten i förskolan ska barnet ha rätt till reellt inflytande och detta skrivs kortfattat fram i läroplanen (Skolverket, 2010). Relativt lite forskning har gjorts i relation till detta begrepp och därför utgår vi från Karlssons (2014) definition av begreppet.

Emilson (2008) skriver att det är svårt att få en entydig definition av hur inflytande kan förstås praktiskt i förskolan. Hon tolkar inflytande som att barn har möjlighet att ta initiativ

7

och göra egna val. Enligt Johansson (2005) innebär barns inflytande att de ska ha möjlighet att delta i och påverka den pedagogiska verksamheten. När vuxna möter barn som subjekt med egna erfarenheter, upplevelser och uppfattningar kan barnens inflytande över verksamheten bli en realitet.

En uppfattning som finns inom förskolan, i relation till barns inflytande, är att de ska ha möjlighet att vara med och fatta beslut gällande det som påverkar dem direkt eller indirekt.

Johansson (2005) problematiserar dock barns inflytande i förskolans pedagogiska verksamhet.

Den utgår ofta från de vuxnas syn på vad inflytande innebär i praktiken. Vuxna anser måhända att barnet får göra egna val, även om valen i själva verket är mycket begränsade och därigenom blir även barnets inflytande över verksamheten begränsat.

Skolverket (1998) skriver också fram att vuxna är av stor betydelse för elevers inflytande i skolan. Vuxna kan inte helt avsäga sig ansvar över eleverna i den pedagogiska verksamheten, och överlämna ansvaret på dem. Det är i dialog och handling som det inflytande eleverna har rätt till kommer till uttryck. Detta måste ske i samspel med de lärare och pedagoger som verkar inom skolan.

Delaktighet handlar om att vara delaktig i ett sammanhang på ett eller ett annat sätt (Karlsson, 2014). Det finns inget krav på att vara aktivt deltagande; att ”bara” vara närvarande i ett sammanhang kan räcka för att en individ ska känna sig delaktig. Delaktighet och demokrati går hand i hand, vilket även speglas i förskolans läroplan. Karlsson (2014) skriver att det demokratiska uppdraget är formulerat i relation till barnets delaktighet, vilket reflekteras i det inflytande barnet själv får över den pedagogiska verksamheten. Att barnen i förskolan ska ha inflytande över verksamheten innebär att de har en möjlighet att påverka sin egen förskolevardag. Pedagogernas inställning och tolkning av begreppen inflytande och delaktighet är av stor vikt när dessa begrepp praktiseras i verksamheten. Hur dessa begrepp tolkas av pedagogen kan komma att avspegla sig på den delaktighet barnen ges i det vardagliga pedagogiska arbetet (Karlsson, 2014).

Även Emilson (2008) lyfter fram att förhållandet mellan lärare och barn är beroende av lärarens barnsyn och förhållningssätt gentemot barnet. Förskolor där barn görs delaktiga i verksamheten och där det råder en demokratisk atmosfär håller enligt undersökningar en hög kvalitet. Enligt henne känner förskolläraren in barnen, bekräftar dem och lyfter det barnen ser som viktigt. I förskolor med stark lärarkontroll och tydliga normer och regler blir däremot delaktigheten lidande, och till följd av detta även kvaliteten på förskolan (Emilson, 2008).

Begreppen delaktighet och inflytande går hand i hand och är svåra att skilja åt. Skillnaden ligger i att individen kan känna sig delaktig i ett sammanhang utan att ha inflytande.

Inflytande innebär enligt en lexikal betydelse möjligheten att påverka, medan delaktig skrivs fram som att man har del i ett sammanhang (SAOL, upplaga 13).

För att barn ska få utöva reellt inflytande i verksamheten i förskolan krävs reflekterande pedagoger (Karlsson, 2014). Som förskollärare är det viktigt att ta fasta på det barnen uttrycker, både de handlingar som anses vara bra, men även de som anses vara mindre bra.

Att utgå från barnen i den pedagogiska verksamheten, det de ger uttryck för samt de intressen de har, skapar en demokratisk atmosfär med möjligheter till barns reella inflytande. Utifrån tanken om delaktighet och inflytande tolkas det reella inflytandet som det barnen faktiskt ger uttryck för. Det är när barnens intressen och åsikter lyfts i verksamheten som barnens reella inflytande kan bli verklighet (Karlsson, 2014).

8

3 Teoretiska utgångspunkter

Som teoretiska utgångspunkter har vi valt att använda John Deweys teorier om demokrati och Michel Foucaults tankar om makt. John Dewey utvecklade sin utbildningsfilosofi under början av 1900-talet. Deweys utgångspunkt var att skolan ska tillhandahålla grunderna i demokrati genom demokrati. Han lyfte fram begrepp som kommunikation och delaktighet kopplat till barns skolgång. Delar av dagens läroplan för förskolan går att jämföra med Deweys idéer om utbildning och lärande (Dewey, 2004).

3.1 John Deweys utbildningsfilosofi

John Dewey var en amerikansk filosof och pedagog som levde 1859–1952. Från tidig ålder började han sitt arbete i akademiska kretsar och han verkade inom universitetet till sin pension år 1939. Dewey levde i en tid då det amerikanska samhället led av stor ekonomisk och social problematik, vilket resulterade i att skolan fick ett större fostransuppdrag. Med sitt arbete och sina texter har han påverkat den amerikanska skolans utveckling. Hans texter influerade den progressivistiska utbildningsfilosofin, som uppkom i början av 1900-talet. Det var en reformpedagogik som motsatte sig den rådande synen på skola och inlärning. Utifrån Deweys texter uppkom en vilja att utforma en skola utifrån individens intressen och behov. Även i Sverige fanns det en progressivistisk pedagogik som motsatte sig den rådande skolformen, vilket medförde att den första av Deweys texter som översattes till svenska publicerades år 1902 av en progressiv tidskrift. Genom åren har Deweys idéer påverkat pedagoger och teoretiker som genomfört reformer inom svensk skola och förskola. På så sätt finns en indirekt koppling till Deweys utbildningsfilosofi i de läroplaner som verkar idag (Dewey, 2004).

Dewey beskrivs som en av pragmatismens företrädare. Pragmatismen kan kort beskrivas som en nyttofilosofi. Med det menas att de kunskaper som anses väsentliga, är de som är användbara. Han skriver om den kunskap han anser ska läras ut i skolan. Han menar att skolans roll är att lära de unga det de behöver för att utveckla samhället vidare. Pedagogiken ska reproducera värderingar och färdigheter från en generation till en annan, där ett reflekterande över vilka värderingar som är av nytta behövs (Dewey, 1999).

3.1.1 Demokrati och samhälle

Demokrati är inte bara en politisk styrelseform, utan även ett medel för att nå ett bättre samhälle. Alla individer inom ett samhälle har rättigheten att göra sin röst hörd. Enligt Dewey (1999) är mångfald viktig inom demokrati. Människor från olika sociala grupperingar och sammanhang bör mötas och utbyta erfarenheter. Erfarenhetsutbytet ger nya intryck som leder till reflektioner. Det exponerar i sin tur goda och dåliga egenskaper i ett samhälle, vilket leder till förändring och förbättring. I en social grupp där det finns en brist på mångfald, sker en isolering. Då stagnerar utvecklingen av ny kunskap och samhället tas inte vidare (Dewey, 1999).

Dewey (1999) presenterar två kriterier för att beskriva hur ett idealt demokratiskt samhälle kan vara uppbyggt: det första anger en gemensam styrning och det andra anger de sociala grupper som lever och verkar inom demokratin.

Vårt kriteriums två element pekar båda mot demokrati. Den första betecknar inte bara fler och mer varierade moment av gemensamt intresse utan även större tillförsikt i fråga om de ömsesidiga intressenas betydelse för den sociala kontrollen. Den andra innebär inte

9

bara ett friare samspel mellan sociala grupper (som förr avsiktligt isolerades så mycket som möjligt från varandra) utan också en förändring av sociala förhållanden och kontinuerliga anpassningar tack vare de nya situationer som skapas av ett varierat umgänge. (Dewey, 1999, s. 126–127).

Dewey (1999) ansåg att utbildning, erfarenhetsutbyte och kunskap är viktiga beståndsdelar i ett demokratiskt samhälle. I en idealform av en demokrati, är utrymmet för skapandet av gemensamma intressen och normer väldigt viktigt.

Det första kriteriet lyfter hur det behövs en förståelse för gruppens gemensamma intressen, kopplade till den sociala kontrollen. Det behövs för att medborgarna i samhället ska förstå och vara insatta i de beslut som tas för gruppen (Dewey, 1999). Social kontroll kan syfta till den rådande styrningen, oavsett om det rör sig om en politisk regering eller regler inom en mindre social konstellation (Dewey, 2004).

I det andra kriteriet står det om erfarenhetsutbyte mellan sociala grupper. Dewey (1999) syftar till att sociala grupper från exempelvis olika socioekonomiska förhållanden behöver mötas för att skapa en gemensam förståelse för varandra. Det fria samspelet är viktigt för skapandet av ny och bättre kunskap, och samhället ska ständigt anpassas så att alla individer tar del av samma rättigheter.

3.1.2 Utbildning och skola

Utbildning börjar redan vid födsel. Vi föds in i en social gemenskap och börjar från tidig ålder lära oss rådande normer och seder. Dewey (2004) skriver:

Jag tror att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet. Denna process börjar omedvetet, nästan vid födseln, och formar individens begåvning. Medvetandet genomsyras, vanor bildas, begrepp lärs in och känslor och emotioner väcks. Genom denna omedvetna utbildning blir man gradvis delaktig av de intellektuella och moraliska tillgångar, som mänskligheten lyckats samla ihop (Dewey, 2004, s. 46).

Vi är enligt Dewey (2004) arvtagare av tidigare generationers erfarenheter. Utbildning är livslång och kan ses som social och psykologisk. Den psykologiska delen av utbildningen är grunden för lärandet, de instinkter och begåvningar vi föds med. Den sociala delen av utbildningsprocessen är de anpassningar vi gör från födseln efter den sociala gemenskapen vi ingår i. Båda delarna ska ses som en helhet för att barnets lärande inte ska försummas eller få negativa följder. Individens egen utveckling och den sociala gruppens utveckling, ses som nödvändiga för varandra.

Utbildningen i skolan behöver enligt Dewey (2004) återkopplas till barnets egna aktiviteter, intressen och tidigare erfarenheter. Han motsatte sig en skola som utgår från faktakunskaper och tanken om att förbereda barnet inför att bli vuxen. Lärarens styrning i skolan ska inte ha för stort fokus. Läraren, som en medlem i den sociala gemenskapen, ska istället se undervisningen som en möjlighet att stötta barnets lärande och sociala utveckling.

Han lyfter fram att den vuxna inte ska ses som överlägsen barnet, utan som likvärdig. I skolan ska barnen ges en delaktighet till samhället, genom utrymme att reflektera över sin roll som samhällsmedborgare och där ska de även ges kunskap om reformer som behövs för att vidareutveckla samhället.

10

3.1.3 Styrning och ledarstil

Som nämnt ovan, har Dewey (2004) skrivit om lärarens förhållningssätt till barns utbildning.

Han ansåg att demokrati ska läras ut genom demokrati och då i en likvärdighet mellan barn och vuxen. Barnet ska ses som en fungerande individ, istället för någon som ska skapas för att bli en fullständig vuxen. Barnet är en person som har värdefulla erfarenheter för den sociala gemenskapen. Lärarens uppgift är att tillvarata kunskaper och stötta barnen i sitt vidare lärande.

Styrning, vägledning och kontroll

Lärarens uppgift är delvis att leda barnen i lärorika aktiviteter. Dewey (1999) ansåg att lärarens ledarstil påverkar vad barnen lär sig i de situationer som uppkommer. Lärare behöver använda någon form av styrning och den kan enligt honom vara antingen kontrollerande eller vägledande.

Vägledning är en demokratisk form av styrning där läraren utgår från barnets intressen och tidigare erfarenheter. Dewey (1999) ansåg att vägledning är den enda styrning som kan främja ett bra lärande. Barnet ska göras delaktigt i aktiviteten och sitt eget lärande; det ska vara ett samarbete mellan barn och lärare där lärarens uppgift är att stötta och hjälpa barnet. Med hjälp av vägledning och lustfyllt lärande kan barnet uppnå de kunskapsmål som läraren har satt.

Här är barnets intressen i fokus och barnet ska inte tvingas in i situationer som det motsätter sig.

Kontrollerad styrning kan enligt Dewey (1999) liknas med att barnet blir påtvingat aktiviteter trots motstånd, då lärarens vilja är prioriterad istället från barnets. Barnet får tillrättavisningar om det inte följer de normer och regler som finns i situationen. Ofta används kontrollerande styrning i stressituationer, särskilt i samband med fara. Om ett barn exempelvis klättrar upp på ett tak, kanske läraren skriker åt barnet att komma ner. Det kan vara effektivt för att få ner barnet från taket, men det betyder inte att barnet inte kommer att vilja klättra upp igen. Dewey (1999) menar att man måste skilja på de fysiska och pedagogiska resultaten; det fysiska resultatet i exemplet var att barnet klättrade ner från taket, men ett pedagogiskt resultat uppstår bara om barnet får utrymme att reflektera kring konsekvenserna med klättrandet. Det kontrollerande arbetssättet begränsar barnets lärande. Utan reflekterande tar inte barnen till sig nya insikter och särskilt inte det läraren försöker förmedla i situationen (Dewey, 1999).

3.1.4 Erfarenheter

Våra tidigare erfarenheter påverkar de nya kunskaper vi tar till oss. Enligt Dewey (2004) har utbildningsprocessen och våra erfarenheter en nära koppling. Han vill betona att alla erfarenheter inte är utbildande, det finns även erfarenheter som begränsar lärande och möjligheten för personlig utveckling. Han ansåg att barns erfarenheter och aktiviteter ska vara i fokus i skolan, men han motsatte sig tanken om att alla erfarenheter är lika viktiga. Han lyfter fram vad han kallar kvaliteten i erfarenheten. Kvaliteten går att delas upp i två aspekter:

vilket inflytande erfarenheten ger på nya erfarenheter och hur lustfyllda de är. I skolan är lärarens främsta problematik och uppgift att genomföra aktiviteter med barnen som inte bara ger lustfyllda erfarenheter, utan också en bra bas för lärandet av nya erfarenheter (Dewey, 2004).

11

3.2 Foucault och maktbegreppet

Makt existerar inte om den inte utövas i tal eller handling. Det handlar om att skapa strategiska positioneringar i mötet med andra människor. Dessa mikromaktsituationer kommer till uttryck i alla sammanhang i vardagen och växelverkar människor emellan.

Makten omger och reproduceras i olika relationer och blir på så sätt ett strategiskt verktyg att ta till för att påverka relationen till andra människor på olika sätt och utifrån olika sammanhang. Detta sker ofta undermedvetet och är beroende av de sociala konstellationer som råder i olika sammanhang. De maktrelationer som uppstår kan förändras eller upprätthållas genom att det skapas olika riktlinjer och regler för de relationer som förväntas råda. Dessa regler och riktlinjer kan ifrågasättas vilket skapar ett motstånd och en motmakt mot det förgivettagna (Markström, 2005).

Foucault ser på skolan som en institution där ett organiserat maktutövande äger rum. Där formas, regleras och kontrolleras människor utifrån den diskurs som råder och där finns scheman och olika rutiner att följa vilket skapar önskvärd kunskap och utveckling av människor. I Foucaults tankeuniversum finns inget intresse i att veta vem som sitter på makten, det relevanta utifrån ett maktperspektiv är på vilket sätt den som är underkastad makten påverkas av den (Foucault, 2003).

Jag antar att diskursproduktionen i varje samhälle på en och samma gång kontrolleras, väljs ut, organiseras och fördelas av ett visst antal procedurer vilkas roll är att avvärja dess makt och hot, att bemästra dess slumpmässighet och att kringgå dess tunga, skrämmande materialitet. I ett samhälle som vårt är utestängningsprocedurer naturligtvis välkända. Det tydligaste och mest bekanta är förbudet. Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst (Foucault, 1993, s. 7).

Diskurs är det dominerande synsätt på uppförande som råder inom en verksamhet eller ett socialt sammanhang. Enligt Foucault (2003) kan detta synsätt påverka de dagliga aktiviteter, rutiner, normer samt regler som råder inom verksamheten eller den sociala konstellationen.

Det rådande dominerande synsättet ses som en självklarhet och ifrågasätts vanligtvis inte, därför utövas även makten i relation till den diskurs som råder (Foucault, 2003). Inom en diskurs kan utestängning förekomma när någon bryter mot diskursen. Ett avvikande beteende kan vara upprörande när det råder en tydlig diskurs. Skolan som institution är ett talande exempel för hur diskurser kan komma till uttryck i olika sammanhang. Det kanske råder en diskurs i relationen pedagog och barn, men en annan mellan eleverna som verkar i skolan.

Diskursen är det som anger vad som bör sägas i olika sammanhang och formar således våra tankar kring vad som är ett korrekt och bra uppförande (Foucault, 1993).

3.3 Analysbegrepp

I analysen av vårt material har vi använt John Deweys teorier om vägledande och kontrollerande styrning. Vi har valt att tolka de styrningsmedlen som två övergripande förhållningssätt förskollärare kan inta i kommunikationen med barn. Utifrån vägledande och kontrollerande styrning presenteras två former av styrning som förskolläraren kan inta.

Foucaults tankar om makt använder vi i vår diskussion för att lyfta det maktförhållande som finns mellan barn och förskollärare i kommunikation. Vi använder begreppet diskurs för att lyfta fram betydelsen av de regler som barn har att förhålla sig till i samlingssituationen.

12

4 Material och metod

Vår studie har en kvalitativ ansats. Forskaren är närvarande och tolkar den sociala verklighet som ska analyseras. En kvalitativ ansats används för att försöka förstå det diffusa och svårmätbara, exempelvis människors egna upplevelser, erfarenheter och uppfattningar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Nedan presenterar vi det material och de metoder vi har använt i vår studie. Vi beskriver vårt urval, vår observationsmetod och den analysprocess vi förhållit oss till. Vi skriver även ut på vilket sätt studien kan kvalitetssäkras och etiska aspekter vi har tagit hänsyn till.

4.1 Genomförande

Data är det material som samlas in för att försöka besvara en frågeställning. Johannessen och Tufte (2003) skriver att datainsamlingen kan bestå av videoupptagningar, ljudinspelningar, intervjumaterial, enkätundersökningar och fältanteckningar. Det mesta av en situation kan registreras och dokumenteras, men det betyder inte att materialet representerar verkligheten fullständigt. Verkligheten är komplex och det finns alltid en viss information som går förlorad. Datainsamlingen ska vara noggrann, så att en så verklighetstrogen bild som möjligt går att presentera (Johannessen & Tufte, 2003). Vi har valt att använda deltagande observationer, ljudinspelning och löpande protokoll som grund för vår studie.

4.1.1 Urval och metodval

Då samtalet och kommunikationen är en viktig del av vårt arbete, valde vi förskolor där det inte finns övergripande språkbarriärer. Urvalet av barngrupperna har påverkats av sjukskrivningar, begränsat med tillstånd att få genomföra observationer och brist på personal, något som är vanliga hinder i förskolans vardag. Det har lett till att vi har genomfört tre observationer, när utgångspunkten var att genomföra minst fyra.

I urvalet av studieobjekt valde vi att begränsa oss till samlingssituationen i förskolan.

Samlingen kan definieras som när en grupp barn, under ledning av minst en vuxen, är samlade i en cirkel och tar del av en gemensam aktivitet. Den brukar räknas som ett återkommande moment i förskolans vardag och genomförs vanligtvis dagligen, som en del av den vanliga rutinen (Rubinstein Reich, 1996).

Vi har valt att utgå ifrån John Deweys tankar om demokrati när vi formulerade våra frågeställningar. Viktiga aspekter för ett demokratiskt arbetssätt inom förskolan är att alla barn ska känna sig delaktiga och ha möjlighet att påverka sin egen vardag. Vi var intresserade av att undersöka vilket förhållningssätt förskollärare kan ha i förskolan och vilka förutsättningar eller begränsningar detta innebär för det enskilda barnet. Vi har sett att det är i olika kommunikationshandlingar som de vuxna i förskolan möjliggör barnens inflytande och delaktighet. I den första frågeställningen presenterar vi exempel på hur förskolläraren i samlingssituationen bidrar till barnens kommunikation. Utifrån Deweys tankar om vägledande och kontrollerande styrning blev mönster för hur kommunikationen möjliggör delaktighet och inflytande hos barnen synliga och möjliga att reflektera kring. Vår andra frågeställning har samma teoretiska utgångspunkt, men fokuserar på vilka kommunikationshandlingar som ger barn möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan.

Vi ansåg att det var viktigt att diskutera makt i relation till tanken om demokrati. Därför valde vi att presentera Foucaults tankar om makt och hur relationer påverkas av olika maktförhållanden. När vi skrev fram Foucaults tankar om makt väcktes en del frågor hos oss.

Foucault är inte intresserad av vem det är som innehar makten utan väljer istället att lägga

13

fokus på hur den som utsätts för makten påverkas av denna. Detta är något vi ställer oss kritiska till och har därför valt att diskutera i kapitlet för metoddiskussion.

4.1.2 Deltagande observation

Observation är en metod för datainsamling där forskaren är med i situationen som ska studeras och registrerar vad som sker (Johannessen & Tufte, 2003). Under en observation använder forskaren alla sinnen som syn, hörsel och känsel (Björndal, 2005). Beroende på hur forskaren positionerar sig till det som ska studeras så genomförs olika former av observationer. Vi har använt oss av fältrollen deltagande observatör i våra studier.

Johannessen och Tufte (2003) skriver att en deltagande observatör kan beskrivas som att forskaren är med i miljön som studeras men inte i aktiviteten i sig. Forskaren kan ses som en engagerad utomstående. De skriver att den deltagande observatören samtalar med deltagarna av observationen men att huvudfokus är att observera vad som sker i situationen. Som observatörer upptäckte vi att det är svårt att vara helt distanserad till det som studeras i förskolan då barnen är nyfikna och vill undersöka vad som pågår. Vi distanserade oss i den mån det gick genom att positionera oss utanför samlingscirkeln.

När observationer äger rum är det viktigt att skilja på beskrivningar och egna tolkningar av det som sker. Det är omöjligt att göra ingående tolkningar under observationstillfället då fokus måste ligga på att observera det som sker där och då. En effektiv metod för att få med så mycket beskrivande information som möjligt är att göra dessa kortfattade och sammanfattade. I en observation behövs avgränsningar göras (Björndal, 2005). Vi har utgått ifrån två forskningsfrågor, vilket ger en riktning för vad som ska observeras. Vi har även valt att använda ljudinspelning och löpande protokoll som stöd för att minnas våra iakttagelser under samtliga observationer.

4.1.2.1 Första observationen

Vid den första observationen närvarade tolv barn i åldrarna 1–5 år och fyra vuxna. Situationen vi studerade utspelade sig under förmiddagen klockan halv elva och varade i tjugo minuter.

Vi befann oss i ett av förskolans avgränsade rum. Barnen samlades ihop av de vuxna och de placerade sig i en ring runt en matta. Barngruppen var intresserade av oss som observatörer och ställde många frågor om varför vi var där. Ett av de barn som deltog valde att placera sig bredvid oss utanför själva samlingen. Detta är något vi ser kan inverka på barngruppen då vår närvaro ändrade de vardagliga samlingsrutinerna. Vi upplevde att vi fick många blickar från barnen och att deras koncentration var splittrad mellan aktiviteten i samlingen och vår närvaro. I denna samlingssituation deltog barnen på egna villkor och det ställdes inga krav på att de måste vara närvarande i ringen.

4.1.2.2 Andra observationen

Den andra observationen genomfördes med sex barn i åldrarna 4–5 år och en förskollärare. Vi började vår observation klockan tio på förmiddagen och den varade i 17 minuter. Samlingen vi studerade var mer utformad som ett spontant samtal mellan förskollärare och barn. Det på grund av brist på tillåtelse från vårdnadshavare att få observera alla barn i den vanliga samlingen. Vi genomförde observationen på förmiddagen vid ett tillfälle då barnen vanligtvis gjorde andra aktiviteter. Barnen reagerade på att det var en annorlunda samling. De befann sig inte i den lokal där samlingen vanligtvis ägde rum och det var även färre barn än de som normalt deltar. Förskolläraren förklarade för barnen varför vi var där. Hon var noga med att

14

berätta att vi kom från universitetet för att vi ville lära oss mer om samlingar. Barnen var intresserade av vår närvaro vilket märktes genom deras nyfikna blickar. Lokalen där samlingen hölls var en annan och barngruppen som deltog var mindre än normalt. Barnen var ändå deltagande och aktiva i samtalet med förskolläraren.

4.1.2.3 Tredje observationen

I den tredje observationen deltog sjutton barn i åldrarna 1–5 år och fem vuxna. Vår observation startade klockan elva och varade i en halvtimme. Alla de barn och vuxna som var närvarande i förskolan deltog även i samlingen. Vi upplevde att vår närvaro inte påverkade barngruppen i samma utsträckning som den gjort de två tidigare observationerna. Denna observation tog plats på samma förskola som observation ett genomfördes på. Vi tror att vår närvaro påverkade barnen i mindre grad eftersom de kände igen oss sedan tidigare. De hade fått förklarat för sig en gång varför vi var där och var inte lika nyfikna på oss som personer.

Vi tror också att storleken på barngruppen och personaltätheten den dagen gjorde att vi inte märktes i rummet i lika stor utsträckning.

4.1.3 Ljudinspelning

Ljudinspelningen sparar den verbala kommunikationen, vilket gör det möjligt att uppfatta detaljer i samtalssituationen. Enligt Björndal (2005) finns det både för- och nackdelar med att välja ljudupptagning istället för videoupptagning i observationssammanhang. Han skriver att videoupptagningen spelar in kroppsspråk och samtal, men kan vara begränsande då den avgränsar observationen i rummet till en liten del. Om ett barn exempelvis placerar sig utanför videoupptagningens räckvidd så blir inte hen en del av observationen. Ljudinspelning är även mer diskret.

Videoupptagning kan enligt Björndal (2005) behöva användas en längre period så att barnen vänjer sig vid att bli inspelade. Vi har därför valt att använda oss av ljudinspelning för att ha så liten påverkan på barngruppen som möjligt. Vi har även valt att positionera oss utanför barngruppen för att få en så objektiv bild som möjligt av samlingssituationerna. För att kunna registrera exempelvis ansiktsuttryck har vi fört löpande protokoll under tiden som observationerna fortgick.

För att få en så fullständig bild av samlingssituationerna som möjligt har vi fört löpande protokoll. Karlsson (2014) skriver att löpande protokoll behövs som stöd för ljudinspelningar för att uppfatta sammanhanget i det som sker. Löpande protokoll innebär att skriva ner vad som händer i situationen, där samspelet är i fokus. Anteckningarna ska vara sakliga och värderingsfria, för att en så verklighetstrogen bild av situationen som möjligt kan träda fram.

Att transkribera insamlat material är enligt Björndal (2005) tidskrävande, men ett väldigt bra sätt för att bevara och konservera en specifik situation. Genom att transkribera ljudupptagningar till text kan en tydligare bild av skeendet i situationen framträda och upptäckande av specifika mönster möjliggörs. Det kan även vara fördelaktigt för att skapa reflektion kring sin egen roll som pedagog och observatör i relation till det insamlade materialet. När materialet konserveras skapas möjligheter att bearbeta materialet på ett mer systematiskt sätt. Björndal (2005) skriver att ta sig tid att gå igenom och analysera det insamlade materialet öppnar möjligheter att lära sig mycket mer utifrån erfarenheter.

15

4.2 Analys

Efter att data är insamlad i en studie ska den analyseras och ett resultat presenteras. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) skriver att analysprocessen sker i tre steg. Efter att råmaterialet transkriberats, sker en kodning, tematisering och summering.

4.2.1 Kodning

De data som samlats in kategoriseras för att skapa ordning i det som observerats. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) skriver att första steget i en analysprocess är reduktion av data och att koda materialet. Enligt författarna är det en metod för att identifiera vad som är mest centralt i materialet utifrån studiens frågeställningar.

Vår kodning av data började redan vid transkriberingen och bearbetningen av ljudupptagningar och löpande protokoll. Koder började framkomma genomgående i materialet. De koder vi identifierade bildar mönster och är kopplade till förskollärarens förhållningssätt till kommunikationen med barn.

4.2.2 Tematisering

Tematisering är enligt Hjerm m.fl. (2014) det som beskriver sorteringen av koderna som framkommit. Författarna lyfter tematiseringen som en viktig del i analysprocessen. De menar att det är här kopplingar mellan koderna presenteras och kategorier kan bildas. Kategorier eller mönster jämförs med tidigare forskning och forskaren börjar dra egna slutsatser utifrån materialet. De skriver vidare att de teman som nu bildats skapar en fördjupad förståelse för vad som studerats.

Vi har sorterat våra koder och presenterat olika teman i resultatet. Här har vi valt att presentera våra slutsatser utan referens till tidigare forskning och den teoretiska anknytningen.

Det gör vi i diskussionen. Våra teman har bildat de kommunikationshandlingar och mönster som vi anser viktiga inom kommunikation mellan förskollärare och barn.

4.2.3 Summering

Summering beskriver de slutsatser som kan dras efter kodning och tematisering. Enligt Hjerm m.fl. (2014) är det den sorteringen som sammanställs under tematiseringen. Summeringen beskriver sista steget i analysprocessen där slutsatser inte bara är tolkningar av specifika fallbeskrivningar, utan även övergripande för hela det samlade materialet på en mer teoretisk nivå. De skriver att forskare ofta återgår till tematisering och koder för att kontrollera att slutsatser stämmer.

I slutet av analysprocessen har vi läst igenom och diskuterat de slutsatser vi har dragit. Vi har kontrollerat gamla ljudupptagningar för att säkra våra uppfattningar av samtalen.

Slutsatserna har sammanställts under rubriker och renskrivits för att sammanfatta de mest centrala delarna av vår studie.

4.3 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Som forskare går det aldrig att vara helt objektiv till det som studeras. Johannessen och Tufte (2003) skriver att det vi observerar tolkar vi utifrån tidigare erfarenheter eller teori. De

16

antaganden vi sedan gör av en situation, behöver nödvändigtvis inte vara en sanning av hur det alltid brukar vara. Den situation som studeras kan ändras exempelvis beroende på vilka människor som är inblandade, vilken miljö den utspelas i, eller andra moment som kan påverka utfallet.

4.3.1 Reliabilitet

Reliabilitet kan definieras som tillförlitlighet. Enligt Johannessen och Tufte (2003) är ett sätt att säkerställa en studies tillförlitlighet, att upprepa undersökningen vid flera tillfällen. De skriver att en annan metod är att flera forskare genomför samma undersökning.

I vår studie har två personer observerat samma situationer. Efter observationerna har vi diskuterat och reflekterat över våra upplevelser för att se om vi har tolkat situationen likvärdigt. Vi har även haft som utgångspunkt att genomföra minst två undersökningar i varje barngrupp. På grund av omständigheter som vi har beskrivit ovan, så är vår studie enbart baserad på tre observationer.

4.3.2 Validitet

Validitet syftar till att beskriva datas relevans eller giltighet menar Johannessen och Tufte (2003). De skriver att de data som ska presenteras i en studie ska representera de situationer som har studerats. Validitet innebär då att den valda metoden ska vara relevant för datainsamlingen. Ljudinspelningar och löpande protokoll säkerställer att insamlad data är sparad och går att kontrollera även i efterhand (Johannessen & Tufte, 2003).

Vi har valt metoden observation för att besvara våra frågeställningar, för att så ingående som möjligt samla in data som representerar kommunikationen och samtalen mellan lärare och barn.

4.3.3 Generaliserbarhet

Generaliserbarhet används för att kontrollera om insamlad data går att jämföras eller appliceras på liknande forskning och situationer. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att generalisering syftar till att undersöka om resultatet från studien är av lokalt intresse eller om det går att användas i andra kontexter. De ställer sig kritiska till om generalisering är möjligt.

Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att inom en humanistisk uppfattning så kritiseras tanken om att det ska finnas universella lagar och kunskap. Istället ska varje person och situation ses som unik.

Vår studie är av en liten omfattning och är baserad på tre observationer. Om vårt resultat går att generalisera går att diskutera. Kvale och Brinkmann (2004) skriver att beroende på vilken teoretisk utgångspunkt som används så finns olika syner på om resultatet från studier ska generaliseras eller inte. Det som argumenterar för att vår studie är generaliserbar, är att de teman vi presenterar i resultatet kan jämföras med resultat från tidigare forskning.

4.4 Etik

I enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer finns fyra huvudkrav. De är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationskravet handlar om att ge information till de som berörs av studien. I vårt forskningsområde ingår observationer där barn medverkar, vilket leder till ett krav på att ge

17

information till vårdnadshavare. Vi har använt oss av en tillståndsmall (se bilaga 1) som syftar till att informera föräldrar om varför vi är ute och observerar på förskolan. Alla de vårdnadshavare som har barn som deltagit i våra observationer har givit sina tillstånd.

Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagande har rätt till att själva få bestämma om de vill vara med i/fortsätta studien. Konfidentialitetskravet består av att det inte ska gå att identifiera de som deltar i studien. Personerna i fråga ska anonymiseras och även förskolan där studien genomförs. I vår studie och främst i de exempel som finns representerade använder vi oss av fiktiva namn. Detta är för att säkra anonymiteten hos de som deltagit i studien. Vi har varit noga med att inte skriva fram de verkliga namnen på varken barn, lärare eller namnen på förskolorna där observationerna ägt rum. Inom nyttjandekravet ingår det att all information som samlas in enbart får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).