Det är svårt att svara på

1. Inledning

Jag har funderat mycket på varför jag tyckte att en del lärare var bra och en del mindre bra eller rent dåliga, när jag gick i skolan. Tyckte jag kanske att en lärare var bra för att han eller hon var rolig och hade humor eller var det p.g.a. dennes pedagogiska metoder, det vill säga hur läraren undervisar. Det är svårt att svara på. Jag hade en lärare i historia som aldrig använde något annat sätt att undervisa än att låta oss läsa högt i boken för att sedan kommentera det som ansågs vara viktigt, det var det enda vi gjorde. Som klass reagerade vi och gick till vår klassföreståndare och berättade hur det låg till. Han i sin tur pratade med läraren men det blev aldrig någon större skillnad. Vi saknade variation i undervisningen och tyckte att vi var helt omotiverade att lära oss något eftersom vi alltid gjorde samma tråkiga sak. Vi blev aldrig utmanade att tänka själva, att kritisera eller diskutera med varandra. Hur motiverar man elever till att vilja lära sig? Finns det olika sätt att lära sig på, att ”ta in”

kunskap? Att motivera elever till att vilja lära sig är uppenbarligen väldigt viktigt. Vi tyckte på historielektionerna att variation i undervisningen var viktigt. Vad finns det mer för kriterier som leder till motivation? Vad har läraren för roll i frågan, spelar dennes personlighet någon roll? Min syn på lärande är att den ska vara varierad för att den ska ge någonting åt alla elever, och dessutom göra undervisningen lite roligare genom att inte göra samma sak hela tiden. Dessutom försöker jag hålla mig ajour om vad eleverna gör på fritiden, vad de gillar.

Då har man bra förutsättningar för att skapa en bra lärar-elevrelation. Det finns säkert många faktorer som gör att elever känner sig mer eller mindre motiverade att lära sig något. Vilken typ av lärare får sina elever att lära sig mest? Det är naturligtvis en hypotetisk fråga, men väl värd att fundera över. Hur man motiverar elever till att vilja lära sig går inte att svara på endast genom en fråga, utan man måste gå till grunden med läraryrket.

1.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur SO-lärare gör för att motivera sina elever så att de får bästa möjliga förutsättningar för lärandet, och hur elever uppfattar denna.

1.2 Forskningsfrågor

 Vad styr lärares planering och genomförande av undervisningen?

 Vilka är de viktigaste faktorerna som stimulerar till lärande?

 Vad motiverar elever till lärande?

2. Litteratur och tidigare forskning

Bland författare och forskare har jag valt litteratur som beskriver de tankar och teorier inom det problemområde jag presenterat ovan.

2.1 Styrdokument

LPO 94 är tänkt att ligga till grund för lärares undervisning. Jörgel-Löfström (2005) menar att det förväntas av lärare att de ska vara klara över styrdokumentens innebörd angående synen på kunskap, lärande och elever, om de på ett bra sätt ska kunna hjälpa eleverna i deras utveckling. Hon anser att kursplanerna är baserade på forskning. Människan ses som en aktiv kunskapssökande varelse som med språkets hjälp konstruerar kunskap som något man kan formulera och reflektera över. Lärarna har skolverkets läroplaner att förhålla sig till, men även lokala läroplaner.

När det gäller undervisning menar Jörgel-Löfström att det är viktigt att man med intresse uppmärksammar vad eleven vill ha sagt, innan man påpekar vad eleven gjort fel och vad som behöver ändras. Det förhållningssättet är överordnat den metod man väljer för sin undervisning. Hon menar att samspelet mellan lärare-elev är avgörande för elevens inlärning.

Här poängterar hon att läraren måste vara lyhörd för hur lärarens undervisning uppfattas. Om man som lärare ska kunna utvecklas för att hjälpa eleven utveckla sin kunskap måste man kunna anpassa eller ändra sin undervisning. Det är viktigt att pejla in, utvärdera och göra det till en rutin. Annars är det lätt att köra fast i sin undervisning vilket på inget sätt gynnar eleven. Jörgel-Löfström tycker precis som Dysthe (1996) att skrivande för lärande är en mycket viktig del i undervisningen. Det fria skrivandet lär eleverna att reflektera och diskutera med sig själva. Att sätta ord på sina kunskaper betyder att lyfta upp dem i sitt undermedvetna och att man då ibland kan upptäcka saker man inte tänkt på att man känner till, menar hon. Genom att synliggöra det man vet genom att skriva gör det möjligt att reflektera, associera, fundera, jämföra och dra slutsatser. Men det handlar som sagt inte om skrivande som sammanfattar andras texter, svar på frågor, skriva av tavlan eller provskrivande. Jörgel-Löfström menar att feedback måste ske utan ”rätt” och ”fel” och att det man tycker är fel istället kan bemötas med ”hur menar du här”, eller ”det är lite svårt att förstå hur du menar”. Det måste genomsyra allt lärande anser hon.

2.2 Trender

Enligt Arfwedsons (2002) styrs inte lärare bara av kursplaner och styrdokument utan de styrs även av den rådande trenden i samhället. Det poppar ibland upp nya pedagogiska metoder som förespråkas av någon grupp och som efter ett tag blir av allmän karaktär, något nytt som är det som gäller för stunden eller tills det uppkommer någon ny modell eller teori som känns ny och fräsch och kanske framför allt aktuell. På 1960-talet var det t. ex grupparbetet som kom att vara det enda som gällde i skolan. På 1980-talet började det åter svänga och man insåg att grupparbetet kanske inte var det enda som gällde trots allt. Både i skolan och i politiken/näringslivet talade man nu om vikten av starka ledare. Den ”traditionella”

katederundervisningen började blir populär igen. När samhället förändras tenderar även skolan att förändras. Decentraliseringen på 1990-talet ledde till att skolorna blev tvungna att börja profilera sig genom lokala läroplaner och särdrag, och arbetslagen inom skolorna

började ta form. Skolan har alltid varit känslig för konjunktursvängningar i samhället. Det verkar också som att det inte finns någon pedagogisk metod som är den enda rätta, menar Arfwedsons.

2.3 Lärarens insats

Imsen (1999) menar liksom Arfwedson (2002) och Löfström (2005) att yttre faktorer som trender, kulturell och politisk styrning styr lärarna till en viss del. Men författarna menar att det skulle vara en grov överdrift att underskatta lärarens roll i undervisningen.

Tvärt om - de är i mötet mellan de strukturella förutsättningarna och lärarens personlighet, som hans eller hennes kompetens sätts på prov. Lärarens kompetens visar sig hur han eller hon löser de uppgifter som består i att finna lösningar och utvägar, när problem och hinder står i vägen.

(Imsen, sid 42).

Imsen visar på engelsk forskning som styrker den uppfattningen och forskningen tar upp vilka förhållanden som betyder mest för elevernas inlärning. Slutsatsen är att det är många samverkande faktorer som avgör hur undervisningen ska bli. Lärarens entusiasm och insats är en av faktorerna, enligt Rutter, m.fl., 1979 och Mortimore, m.fl., 1988 (i Imsen 1999). Imsen menar att om man ska förstå vad didaktik handlar om kan man inte bortse från teorier om lärarna. Hon påstår att det tidigare varit underförstått i tidigare uppfattningar av didaktik. Den analytiska didaktiken handlar bl.a. om varför lärare handlar som de gör i olika situationer.

Därför, menar hon, är det nödvändigt att inkludera teorier om lärare i en didaktisk helhetsförståelse.

2.4 Motivationsfaktorer och intressets betydelse

Bolstad (1998) beskriver i sin bok hur oerhört viktigt motivation är och menar att det finns olika typer av motivation. Motivationen är oerhört avgörande för hur mottagaren tar emot och uppfattar det presenterade stoffet.

Yttre motivationsfaktorer

Motiv betyder drivkraft. Drivkrafter för att ta till sig, se, höra, ta emot och förstå ett stoff kan komma utifrån. Bolstad menar på att yttre motivation är när det är omständigheter utanför mottagaren som motiverar. Typiska yttre faktorer är plikt och påbud. Det är sådana saker som är obligatoriska och ofrånkomliga. Saker som eleverna måste eller ska vara med på oavsett om de är intresserade eller ej. Det finns även andra faktorer som bidrar till de yttre faktorerna som t. ex. status och prestige. Att man gör något för att tjäna på det just då i det sammanhanget, eller just i den situationen. Man hoppas på att andra ska tycka att man verkar mer intresserad och aktiv än man egentligen är. Yttre motivation kan verka negativt men det behöver inte vara det menar, Bolstad. Det kan skapa både entusiasm och aktiv medverkan.

Äregirighet som kan göra att människor kan göra saker under en tid för att de tror att det kan ge karriären ett skjut uppåt.

Inre motivationsfaktorer

Den inre motivationen är den som får människor att tillägna sig ett stoff mer effektivt, därför att den träffar ett mera djupgående behov. Den starkaste inre motivationsfaktorn är intresse.

Sådana intressen kan utgöras av bakgrund, anlag nyfikenhet, talang eller undersökande attityd. Han menar även på att viljan till att lära, också är en inre faktor. Och att den är besläktad med en önskan att utveckla sig själv.

Lennart Sjöberg (1997) ansluter i sin studie ”Studieintresse och studiemotivation” sig till dem som menar att:

När vi känner intresse för något befinner vi oss i ett emotionellt aktiverat tillstånd av (moderat) lust och insnävad och samtidigt förstärkt uppmärksamhet. (sid 8).

Han menar vidare att det är en allmänt spridd uppfattning att människor mår och presterar bäst när de är sysselsatta med något de är intresserade av. Då, menar Sjöberg (1997), känner man en ökad lustkänsla, och en stark koncentration. Allt annat blir just då av sekundär betydelse.

En amerikansk författare vid namn Csikszentmihalyi (1989), (I Sjöberg 1997) menar till och med att sådana upplevelser är så pass viktiga att det är en förutsättning för mental hälsa och lycka.

Sjöberg (1997) tar upp två begrepp som han anser är kopplade till intresse: motivation och värde.

Motivation

Motivation är ett ord som representerar psykologiska drivkrafter av olika slag, dels de som är fysiska som t ex hunger och törst, och dels de som är av mer psykologisk karaktär så som, relationer, behov av att prestera osv. När de första är starka tenderar det att ställa de senare i skuggan, menar han. Intresse-emotionen har just den karaktären av psykologiska drivkrafter och har en unik position i vårt samhälle. Han anser att intresse-skolan är något av ett ideal.

Sjöberg går emot andra psykologer, både teoretiskt och praktiskt inriktade, som hävdar att fenomenet är fysiologiskt. De psykologerna nedvärderar de medvetna faktorerna, menar han.

Därför ”glöms” fenomenet i princip bort och betraktas nästan som något ”ovetenskapligt”, emedan Sjöberg tar fenomenet intresse som den påtagliga verklighet det är.

Värde

Värde förväxlas ofta med intresse skriver författaren. Här menar författaren inte ”nytta” som annars är en beskrivning av värde utan att man värderar det man är intresserad av positivt.

Men motsatsen gäller inte nödvändigtvis. Sjöberg menar att han t. ex. förstår värdet av matematik, men är själv helt ointresserad av ämnet. Abstrakta värden av detta slag har funnits vara svagt relaterade till beteenden medan intresse är som klargjorts tidigare starkt relaterat till beteenden.

Vilka faktorer menar då Sjöberg skapar intressen? Enligt hans undersökningar uppvisar både hög- och lågpresterande elever en genomsnittlig sänkning av intresse för skolarbetet under grundskolans gång. En viktig faktor menar han på, är bristen på aktivitet. En aktiverande

pedagogik har mycket större chans att skapa intresse än en traditionell där elever är passiva mottagare av information. Att det är så beror på olika faktorer hävdar han. En är att det är svårt för en lärare att fånga och behålla elevernas uppmärksamhet. Ofta vandrar elevers tankar iväg åt annat håll än tankar på undervisningen. Det spelar ingen roll om en lektion är utmärkt pedagogiskt upplagd om eleverna redan från början är ointresserade. Det leder vidare till en ofullständig förståelse och med tiden ökar svårigheterna med att följa lärarens framställning.

Sjöberg tar upp ett bra exempel: En lastbilschaufför som ska till en adress för första gången måste vara koncentrerad hela tiden och uppmärksam på allt. Nästa gång kommer han inte ha några som helst problem att hitta. Men en passagerare kan däremot åka med många gånger utan att ha en aning om vägen. Den passiva passageraren påminner om den ointresserade eleven. En viktig orsak till att den aktiverande pedagogiken är så överlägsen är att den tillåter eleverna en ökad grad av egenkontroll. Kontroll över sin situation är något både barn och vuxna eftersträvar, eftersom kreativitet och intresse utvecklas i sådana situationer. I klassrummet kan elevernas egna idéer tas tillvara på ett mycket bättre sätt än vid ”traditionell”

undervisning. Att arbeta med egna idéer är mycket mer motiverande än att arbeta med andras.

Det är mindre motiverande att arbeta med en uppgift som läraren eller någon annan föreslagit, än att arbeta med en egen idé även om den är ”sämre”.

Enligt Sjöberg (1997) som ansluter sig till Deci & Ryans (1992) självbestämmandeteori, beskrivs den teorin som den inre motivationen som det centrala. Studiemotivationen är ett av teorins viktigaste tillämpningsområden. Teorin grundas på antagande att vi har ett verkligt jag, och att de handlingar som helt styrs av detta verkliga jag är våra enda genuint fria handlingar. De menar att när man handlar genuint fritt så finns inga yttre påverkningar, som t.

ex. belöning och bestraffning, som vi känner att vi måste anpassa oss till. Det är de fria handlingarna som väcker vårt intresse. De menar att upplevelsen av självbestämmande leder till den inre motivationen.

2.5 Belöning och bestraffning som motivation

Det mest traditionella sättet att påverka människors beteende är genom belöning och bestraffning. Med belöning och bestraffningar här avser han all form av extern påverkan som kan verka eftersträvansvärda eller frånstötande. Det kan vara ett uppmuntrande ord, en stjärna i kanten, en sträng tillrättavisning eller ett betyg. Man måste vara försiktig med belöning och bestraffning, menar Sjöberg (1997). Det har effekter på beteendet men inte bara positiva.

Belöningar kan leda till att eleverna eftersträvar belöningen i sig utan att egentligen ha införskaffat sig kunskap. I den mån läraren använder belöningar är det viktigt att denne belönar kreativitet och verklig förståelse. Ett problem kan då vara att alla elever inte kan bli kreativa eller uppnå verklig förståelse och därför kan belöningarna uppfattas som godtyckliga av de eleverna. Bestraffningar förkommer inte lika frekvent längre i läraryrket, och den som förekommer är mildare än tidigare. Men Sjöberg menar att även sådan kan vara destruktiva för intresset. Bestraffningen talar bara om vad som är fel, medan belöning på det som är rätt och önskvärt. I den empiriska undersökningen om intressen författaren gjort, där 30 elever deltog under nio lektioner och där faktorerna han behandlade var: intresse – nytta – läraren, framgår det klart att det var förmågan att väcka intresse som var mest avgörande för om eleverna stimulerades av lektionen.

2.6 ”Det flerstämmiga klassrummet” – Om aktivt lärande

Dysthe (1996) menar att det är en vanlig uppfattning och traditionell skolpraxis bland människor att eleven ses som ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap. Men hon menar också att vi å andra sidan har en konstruktivistisk syn på kunskap som innebär att den inte existerar oberoende av den som intar den. Kunskapen varierar beroende på vem som lär sig, eftersom den vävs samman med det som individen vet och bär med sig sen tidigare. Kunskapen konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ, menar hon.

Det som hon i första hand behandlar i sin avhandling är frågan hur elever lär sig och utvecklar kunskap. Hennes egen övertygelse är att var och en måste bygga upp sina egna kunskapsstrukturer när han eller hon ska lära sig något. Det går inte att kopiera eller överta andras kunskaper. När det gäller kunskap menar hon bl. a. att den måste förankras i elevens livsvärld, eftersom det slutgiltiga målet för inlärning är att göra eleven i stånd att förstå sig själv och förstå sin omvärld samt kunna göra bedömningar och handla som individ och som medlem av olika sociala grupper.

Dysthe menar att lärarens elevsyn påverkar undervisningen. Om man ser eleven som ett tomt kärl ska fyllas med kunskap kommer lärarens roll att bli förmedlande och därifrån är det lätt att i första hand koppla lärarrollen till personlighet – man ”föds till en bra lärare”. Den motsatta synen är att läraren ses som en tillrättaläggare av elevens eget sökande efter kunskap.

Den förutsätter en elev som är nyfiken och hungrar efter kunskap.

Dysthe tar även upp begreppet positiv bedömning, som innebär att man som lärare tar elevers svar på allvar och använder sig av det i undervisningen. Hon menar att det inte bara handlar om de traditionella svaren ”bra”, ”rätt”, ”fel” ”ja, ungefär”. Det handlar om att bekräfta att det eleverna tar upp är värdefullt och värt att använda. Vidare menar hon att det aldrig kan bli en dialogisk undervisning om inte läraren ser eleverna som kunskapskällor som har något att tillföra. Om läraren i detta sammanhang bara ses som värderare, felrättare och betygsättare så blir det istället tal om negativ bedömning.

Dysthe tar också upp begreppet kontroll i klassrummet. Hon utgår från Mellin-Olsens (1989) och Bjørgens (1992) diskussion av kontrollbegreppet i relation till undervisning och inlärning.

De är i första hand intresserade av hur eleverna ska kunna ha kontroll över den kunskap de tillägnar sig och detta på ett sätt som hjälper dem att använda kunskapen i egna syften. Enligt Mellin-Olsen ligger den kontroll över kunskap man kan få på tre nivåer.

 Kontroll beträffande de överordnande målen för undervisningen

 Kontroll över val av redskap i undervisningen

 Kontroll över hur redskapen ska användas, t ex hur projektarbeten ska utföras när det t. ex. väl är bestämt

Den elevkontroll Bjørgens är inriktad på utgår från perspektivet att eleverna själva ska få ansvar för sin egen inlärning. Enligt det Bjørgens kallar ”en fullständig inlärningsprocess” är det inte nog med kontroll på endast en av punkterna.

Dysthe (1996) anser att det finns aspekter av skrivandet som gör det till ett unikt inlärnings- och tankeredskap. Hon tar upp två olika sätt att skriva på. Det ena är skrivande för sig själv, ett skrivande där reflektion, tanke och utforskning av ett stoff är det relevanta. Det andra

handlar om att kommunicera med andra, presentera stoffet. Det är två helt olika syften bakom dessa. Tyvärr är det de senare som har dominerat totalt i skolan. I en av hennes fallstudier observerade hon en klass som höll på med just det ”fria skrivandet”. Eleverna fick i fem – tio minuter i slutet på lektionerna skriva loggbok. Dysthe samlade under en period in loggböckerna för att analysera vad eleverna skrivit. Hon kom fram till vissa funktioner som skrivandet verkade uppfylla för eleverna i deras inlärningssituation.

 Identifikation – eleverna satte in sig i ett historiskt perspektiv och reflekterade hur de själva hade gjort i läget som rådde då.

 Sammankoppling – de kopplade samman det som de hade skrivit om lektionen med egna tidigare erfarenheter.

 Generalisering – de drog generella slutsatser av det som de hade lärt sig under lektionen, utan att läraren hade berört generaliseringen.

 Frågor – eleverna uppmanades att skriva ned frågor då de inte förstod eller då de ville ha mer information. Frågorna visade på jämförelser och slutsatser.

 Personlig reflektion och utvidgning – eleverna var ovana med att skriva personligt och använda skrivandet som ”tankeredskap”, vilket de utvecklade.

I ett moment, där läraren själv hade förberett allt och genomförde momentet där hon höll miniföreläsningar och visade en video om ämnet, fungerade de inte alls som läraren tänkt sig.

Eleverna verkade omotiverade och i stället fick läraren kritik för momentet, som fick göras om med eleverna och genomföras på nytt med större framgång.

Vidare menar Dysthe att muntliga diskussioner är viktigt. Det är även viktigt att försöka bygga de muntliga diskussionerna på elevernas texter för att öka deras självtillit och självförtroende. Hon har i sina fallstudier kommit fram till att det verkar som att det är viktigare än vi tror att elever blir lyssnade till..

I ett annat fall hon studerade fick eleverna pröva på att vara lärare. Detta gjordes för att eleverna skulle ha större kontroll över undervisningen. Eleverna fick i läxa att läsa in ett kapitel som någon av dem skulle undervisa de andra på nästföljande dag. Eleverna verkade nöjda och tyckte att det var bra att de inte i förväg fick veta vem som skulle undervisa. Det innebar att alla läste in sig noggrant på kapitlet. De var också nyfikna på om den som fick vara lärare skulle ta samma saker som de själva hade gjort. Anteckningarna de gjort hemma gjorde att de kunde följa med bra och komma med frågor och kommentarer.

I samma klass använde man sig också av projektarbete. Där eleverna själva fick planera, samla in data, göra intervjuer, förbereda presentationer och redovisningar på ett givet tema.

Det här menar Dysthe leder till att de måste använda språkvarianter som de annars inte hade lärt sig på samma sätt p.g.a. de ofta konstlade övningssituationer som är vanliga i skolan.

2.7 Sammanfattning av tidigare forskning

Jag har med litteraturen velat ta reda på vad som styr lärare när de planerar undervisningen, både det som de själva avgör och det som bestäms av skolledning och skollagar, ja till och med av samhällstrender. Enligt litteraturgenomgången har LPO 94 och lokala läroplaner viss styrkraft. Även trender i samhället i samhället i övrigt styr, t. ex. decentralisering och synen på ledarskap. Skolan är också känslig för konjunktursvängningar i samhället. De faktorer som påverkar elevers lärande handlar om att arbeta konkret med elevernas intresse som underlag

för undervisning. Vidare är det viktigt att ta reda på vad som verkligen påverkar eleverna, vad som motiverar dem. En varierande undervisning leder till ett ökat lärande. Att ha kontroll över sitt eget lärande, att veta hur man lär sig bäst är viktigt för lärandet.

3. Forskningsansats och metod

Eftersom avsikten med studien var att få svar på hur lärare motiverar sina elever till att vilja lära sig på bästa sätt samt att försöka ta reda på vilka sätt de lär sig på, ansåg jag att det var bäst att använda en explorativ, kvalitativ metod för att erhålla så uttömmande svar som möjligt (Holme och Solvang, 1997). Valet att använda mig av intervjuer var självklart, eftersom jag ville gå på djupet med hur lärare tänker och funderar kring hur elever motiveras till att vilja lära sig. Jag intervjuade både lärare och elever. Under min tid som lärarkandidat har jag gjort en hel del observationer och även fått chansen att pröva mina vingar som lärare.

Det har gjort att jag fått en del fördomar, förförståelse och erfarenhet. Och precis som Holme och Solvang (1997) skriver är det omöjligt att frigöra sig från de subjektiva referensramarna, utan de blir istället utgångspunkter i min forskning.

Min önskan var att på något sätt ”checka av” det lärarna sa i intervjuerna, för att se om de lever som de lär. Därför valde jag att göra observationer av lärarna. Jag gjorde öppna observationer och försökte vara passiv för att fokusera på lärarna. Riley (1963), (i Sjöberg 1997) hävdar att man som observatör ska se, höra och fråga för att få en bild av det som egentligen sker. Det innebär att man med en sådan metod kan fånga det nätverk av handlingar och reaktioner mellan gruppens medlemmar som utmärker detta sociala system (Holme och Solvang 1997). Mestadels av observationerna gjordes under lektioner med elever från klass åtta. Några gjordes dock under lektioner med årskurs 7 och 9 av den anledningen att årskurs 8 var på prao en vecka. Jag anser inte att det påverkar resultaten något eftersom de snarast var lärarna jag observerade. Jag har praktiserat på en högstadieskola under fyra år och har därför träffat de flesta av de elever jag observerade. Jag hade således inga problem med att bli accepterad och känna tillit från eleverna. Observationerna gjordes dock utan tillstånd av elevernas föräldrar, av den enkla anledningen att jag missade att det krävdes tillstånd från föräldrarna. Jag hade inga problem med att komma och gå som jag ville utan att det på något påtagligt sätt påverkade eleverna. Jag observerade tre SO lektioner och minst en annan lektion av varje lärare. Jag gick även med lärarna till och från varje lektion för att få en inblick i hur de agerade gentemot eleverna när de inte var på lektion.

3.1 Urval

Jag intervjuade tre lärare vilka alla jobbar på en högstadieskola i Västerås. Jag valde att bara intervjua tre lärare för att jag ville komplettera med observationer. Kombinationen med intervjuer och observationer ansåg jag vara det bästa sättet att få svar på min undersökning.

Lärarna var SO lärare från tre olika arbetslag i ålder mellan 32 - 45. Det var två kvinnliga och en manlig lärare, vilket jag inte anser påverkar undersökningen åt något håll. Jag frågade totalt fyra SO lärare om de var villiga att ställa upp på att intervjuas och observeras, varav tre var villiga. Jag valde ut dem genom att helt enkelt fråga rektorn på skolan vilka lärare som var SO-lärare. Sedan frågade jag dem i den takt jag träffade på dem i skolan. Det var den första tillfrågade som undanbad att låta sig intervjuas och observeras.

Jag har även intervjuat elever för att få insikt i hur de uppfattar lärarna och deras undervisning. Jag intervjuade en pojke och en flicka vid varje tillfälle. Eleverna som intervjuades gick i årskurs 8 och var totalt 6 stycken. Jag valde ut de första eleverna genom att ta den första pojken och flickan på klasslistan, i alfabetsordning. Det andra paret valde jag genom att ta den andra pojken och flicka från klasslistan, det tredje paret genom att välja den tredje pojke och flicka från klasslistan. De gick alla med på att låta sig intervjuas.

3.2 Datainsamling och analys

Intervjuerna var halvstrukturerade och ägde rum i lärarnas fikarum. Lärarnas fikarum känns som en naturlig plats för prat och intervju och en plats där lärarna är vana att ”prata av sig”.

Jag började intervjuerna mer som samtal än som intervju för att både intervjuare och den intervjuade ska känna sig mer bekväma. Just av denna anledning använde jag heller ingen bandspelare utan skrev ner svaren. Jag skrev fortlöpande ner både stödord och korta meningar i den takt jag hann. Det fungerar utmärkt då jag inte var ute efter detaljer utan helheter.

Eleverna har jag intervjuat två och två av den anledningen att jag tror att jag får ut mer av intervjuerna på det sättet än om jag skulle intervjua dem en i taget. Av erfarenhet vet jag att det kan bli svårt att få ut så mycket av intervjun om de intervjuas ensamma. Är de däremot två och två kan de bolla lite med varandra och komplettera varandra på ett bra sätt, vilket ger fler och mer uttömmande svar. Jag tror att de också känner sig mer bekväma om de har någon mer elev med sig. De blir inte heller lika blyga när de märker att andra också pratar. Jag använde inte bandspelare med dem heller, vilket var ännu viktigare då de förmodligen blivit mer nervösa och obekväma än vad lärarna skulle bli.

Efter intervjuerna satte jag mig sedan ner för att renskriva de insamlade svaren, för att sedan analysera och bearbeta informationen vid dator.

3.3 Validitet och reliabilitet

När det gäller pålitligheten i den informationen jag samlat in anser jag att lärarna jag intervjuat har god insikt i vad läraryrket handlar om. De frågor min studie omfattar är frågor som lärarna brottas med och funderar på varje dag. Frågorna jag använt mig av handlar om att få svar på hur lärare uppfattar vissa företeelser i interaktionen med eleverna. Och jag har ingen anledning att tro att lärarna svarat annorlunda än vad de anser vara sanning. Holme och Solvang (1999) menar att:

Vad man vill är att få tag i enheter som man utifrån vissa underliggande sociala förhållanden räknar med kan ge en mer nyanserad bild av den företeelse man studerar. (sid 94)

Ett problem som jag reflekterat över och som eventuellt skulle kunna påverka giltigheten är att alla lärare inte ville låta sig intervjuas och/eller observeras. Tendensen verkar vara att de lärare som är villiga att låta sig intervjuas och observeras är lärare som är trygga i sin roll som lärare och som därmed också har bra förutsättningar att vara bra lärare. Det skulle kanske ha varit mer givande att få välja helt själv vilka man ska intervjua/observera för att kunna få en bättre bild av lärare som helhet.

Med avseende på giltigheten kan man som forskare misstolka, och upplevelser av situationer kan vara felaktiga. Och precis Holme och Solvang (1999) menar kan närheten mellan forskare och den undersökta enheten i sig utgöra ett problem. Jag tror inte att det var ett problem för mig, men två av lärarna har jag pratat med under i princip hela min tid på skolan, liksom med eleverna, vilket skulle kunna leda till att man skapar bestämda förväntningar. Men jag tror inte att vi misstolkat varandra och ser inte detta som något problem. Tvärtom ser jag det som en fördel att jag haft en viss kännedom och förståelse för både enheterna och miljön som jag har verkat i.

3.4 Etiska ställningstaganden

För att se till att de grundläggande individskyddkravet blev uppfyllt använde jag mig av HSFR:s, Humanistiska samhällsvetenskapliga forskningsrådets, etiska regler. De beskriver fyra allmänna huvudkrav som måste uppfyllas. Informationskravet handlar om vikten av att informera alla berörda om studiens syfte, och för vems räkning forskningen görs. Lärarna och eleverna som intervjuades blev informerade om detta. Jag informerade även eleverna på de lektioner jag observerade. De lärare och elever jag intervjuade ställde frivilligt upp efter att jag förklarat vad syftet var med intervjuerna. Det klargjordes att de när som helst kunde avbryta intervjuerna om de av någon anledning inte ville svara på fler frågor. Dock missades att elevernas föräldrar måste samtycka för att kravet på samtycke ska bli uppfyllt. När det gäller nyttjandekravet där frågor som handlar om missbrukan och missförståelse kan uppkomma anser jag inte att studiens resultat är av sådan karaktär att den kan missbrukas Möjligheten till misstolkning finns alltid men där har jag svårt att se att den skulle kunna misstolkas och därmed leda till skada. Konfidentialitetskravet innebär att de inblandade i studien ska kunna känna sig trygga och säkra med att all data kommer att behandlas konfidentiellt. Detta anser jag inte var något problem eftersom den information jag fick av de intervjuade inte på något sätt påverkade de intervjuade negativt. Ur konfidentialitetskravet perspektiv såg jag det också som en fördel att intervjua eleverna två och två.

4. Resultat

4.1 Inledning

Grunden för min intervjuguide var mina forskningsfrågor som jag använder som rubriker i min resultatdel. Forskningsfrågorna handlar om hur lärarna ser på sin roll i undervisningen.

Elevernas frågor handlade snarare om hur de ser på läraren och dennes undervisning, och hur de ser på sitt eget lärande.

Först presenterar jag lärarnas svar var för sig i intervjuerna, av den anledningen att jag tycker det ger tyngd till studien att belysa vad de tre lärarna anser även om de tycker lika på en del punkter. Därefter sammanfattar jag resultatet för att det ska bli lite mer överskådligt och lättläst. Sedan redovisar jag de observationer jag gjorde av de intervjuade lärarna. Sist presenterar jag resultatet av elevernas svar i grupper om två eftersom jag intervjuade dem så.

Sedan följer en sammanfattning även av dessa.

4.2 Lärare A, B och C

4.2.1 Planering av undervisning Lärare A

När det gäller planeringen av undervisningen använder sig lärare A av ”målen att sträva emot” i läroplanen. De är bra att ha som utgångspunkt och de är klara och tydliga. Hon tycker även att betygskriterierna i läroplanen är bra att använda sig av. Däremot tycker hon inte att den lokala läroplanen är speciellt bra. Hon tycker att den alldeles för mycket liknar den från skolverket och det känns lite som att den är gjord bara för att skolan måste ha en lokal läroplan. Den använder hon sig i alla fall aldrig av. Det första hon tänker på när hon planerar undervisningen är att fundera på vad det är hon vill med undervisningen, vart hon vill komma med den. Och naturligtvis vad hon vill att eleverna ska få ut av den och hur det ska gå till.

Tiden hon har på sig styr naturligtvis också, menar hon. Om hon hade mer tid att lägga på planeringen tror hon att det skulle gå att få bättre lektioner, eleverna skulle få ut mer av den.

Tidsaspekten är den största fienden till bättre undervisning. Som det är nu finns det helt enkelt ingen tillräckligt med tid. Det är lätt hänt undervisningen går på ren rutin, att man använder samma undervisning gång på gång utan att egentligen inte reflektera över det så väldigt mycket, allt för att spara tid. Sen beror det lite på vilka det är hon ska undervisa. Om det är

”stökiga” elever blir det mer katederundervisning, och ska hon undervisa ”skötsamma” elever kan de bli lite mer varierad undervisning. Utöver det är det just ingenting som styr.

Vidare anser hon att hennes egna intressen påverkar undervisningen när man tar upp olika exempel. Eller när man vill förklara något symboliskt, så är det bra om eleverna känner till ens intressen. Hon menar att om man t. ex. är intresserad av hästar och har en egen häst som man har ett speciellt förhållande till och man vill förklara för eleverna hur något känns på ett visst sätt i en relation, kan man referera till den relationen och eleverna vet precis hur man menar. Och när man ska förklara varför man måste lära sig just det man undervisar om för tillfället, är det bra att referera till egna intressen. Eller när hon ”kallpratar” med eleverna både under lektionstid, raster och annan tid så är det egna intresset användbart. Hon anser att det är viktigt att hålla sig ajour om vad eleverna tycker om också, för att det ska bli bra dialog och att inte det inte bara är läraren som är i fokus för konversationerna.

Lärare B

Det främsta och mest avgörande som styr lärare B är hur eleverna som hon ska undervisa är.

Om dom är stökiga eller om dom är lugna. ”Det är väldigt avgörande för hur jag presenterar undervisningen, hur den ska gå till. Tiden är kanske det som styr mig mest ändå”, säger hon.

”Tiden räcker absolut inte till. Det är väldigt svårt att tänka i nya banor när man planerar undervisningen när man knappt har någon tid att göra det på”. Hon anser att läroplanen är viktig och att den också styr hennes undervisning mycket. Strävandemålen är de hon använder mest i läroplanen. Hon liksom lärare A har inte speciellt mycket till övers för de lokala

läroplanerna, som hon anser är en aning överflödiga då de redan har skolverkets läroplaner

som dessutom är bra. Liksom lärare A styr hennes egna intressen en hel del undervisningen.

De är användbara på många områden, anser hon.

Lärare C

Lärare C anser att tiden är väldigt avgörande för planeringen. ”Det är svårt att planera när man hela tiden blir störd av saker och ting” menar han. De kan vara kollegor som vill något, eller tyvärr som så mycket oftare elever som frågar om självklara saker som de lätt kan reda på själva. Lärare C använder sig även han av skolverkets läroplan, speciellt betygskriterierna är bra anser han. Sedan har det även för lärare C stor betydelse vilka han ska undervisa, stökiga eller ordentliga, men även storleken på klassen spelar väsentlig roll. Lärare C är den enda av lärarna som poängterar att man inte kan stånga sig blodig för att hitta på nya vägar till

undervisningsmodeller/teorier. Vad han menar är att tiden helt enkelt inte räcker till. Ska man ändå försöka hinna med allt finns det en stor chans att man går in i väggen, anser han.

4.2.2 Strategier/modeller/teorier för bästa inlärning Lärare A

Hon anser inte att han har några modeller eller speciella strategier/metoder som ligger till grund för hennes undervisning. I stället menar hon på att det är egna medfödda strategier hon använder sig av. Den egna personligheten färgar allt inom läraryrket.

Hon gör klart för eleverna vad det är hon förväntar sig av dem. Hon gör också klart för eleverna att det är deras eget ansvar att ta till sig och lära sig det hon undervisar. Hon poängterar att hon anser det viktigt att göra det, för att eleverna ska förstå sin roll i lärandet.

Hon menar även att det är till stor del elevernas roll att själva ta reda på hur de lär sig på bästa sätt, vilken metod att ta till sig undervisningen som passar dem. Då är hennas ansvar att undervisa på olika sätt. Hon säger att det är helt klart så att elevers lär sig på olika sätt men att det är väldigt svårt att tillgodose alla eleverna på den punkten. Lärarna har för dåliga resurser.

Klasserna är för stora, lärarna för få. Hade man haft hjälp av en extra lärare bara ibland skulle det kunna bli betydligt lättare att tillgodose alla eleverna inlärningssätt. Hon poängterar även att det viktigt att de vet vem som bestämmer. I klassrummet lär hon ut demokrati, men är faktiskt själv en diktator. Så måste det vara menar hon. Det går inte att låta eleverna vara med och bestämma som det så fint heter att de ska göra nu för tiden. De är inte mogna för frihet under ansvar. De är klart att under vissa omständigheter får eleverna vara med och bestämma men under strama tyglar, menar hon. Eleverna vill ha klara och tydliga regler och

förhållningssätt.

Lärare B

Hon tänker inte på om det är någon speciell teori eller modell som ligger till grund för hennes undervisning utan hon utgår från vilka elever hon har. Men hon försöker verkligen att variera undervisningen och undervisningsformen. Och har hon möjlighet så är hon gärna utomhus och undervisar vilket hon gjort många gånger. Hon möblerar ofta om i klassrummet så det bättre ska passa den undervisningen hon valt till just de eleverna. Hon tycker också att

kollegor styr hennes undervisning till en viss del i och med att de gärna samarbetar antingen i diskussion eller med ämnesövergripande undervisning. Hon har precis avslutat

ämnesövergripande undervisning, som hon genomförde tillsammans med en engelsk lärare.

Lärare C

Han tycker inte att han använder sig av någon speciell metod eller teori. Men han betonar att han försöker vara en skapande lärare. Han försöker variera sin undervisning ofta. Han använder sig gärna av video/DVD för att titta på film eller annat. Eleverna får ofta välja hur de vill göra redovisningarna. De kan ”klippa och klistra” om de vill eller spela in på video, eller göra en ”vanlig” redovisning framme vid katedern med overhead eller liknande.

4.2.3 Vad som är viktigast i undervisningen Lärare A

Det viktigaste i undervisningen är att fostra tänkande individer. Att försöka få eleverna att tänka självständigt och kritiskt.

Lärare B

”Det som är viktigast i undervisningen är att den inte är tråkig. Den behöver ju inte vara direkt rolig men den får inte vara tråkig”. Om eleverna tycker att dina lektioner är tråkiga kommer de inte heller att lära sig något, anser hon. För att en lektion inte ska vara tråkig behövs två ingredienser menar hon. Dels får man inte göra samma sak hela tiden. Det gäller både den pågående lektionen och ämnet i sig. Och dels gäller det att vara sig själv som lärare. Sen är det frågan om eleverna uppskattar den typen av personlighet man har. Hon tycker även att det är viktigt att man lär sig vilka intressen eleverna har. Lär man sig det har man väldigt mycket vunnet på lektionstid och på raster.

Lärare C

Det som är absolut viktigast i undervisningen är tydlighet. Det spelar absolut ingen roll vilken strategi du må ha eller hur du gör om du inte är tydlig. Och det gäller allt menar han. Vad du som lärare vill få ut av lektionen och vad du vill att eleverna ska lära sig, vilka mål de ska nå.

Man måste vara väldigt tydlig med instruktioner. Hur och vad eleverna ska gör för att nå målen. Men man måste vara lika tydlig med var man står när det gäller disciplinen i klassrummet, vad man tillåter och vad man inte tillåter.

4.2.4 Hur man konkret motiverar eleverna Lärare A

”Dels försöker jag motivera mina elever med mitt sätt att vara, en lärare som lyssnar och förstår dem, vara en omtyckt lärare. Jag försöker också tala om för dem varför de måste lära sig det jag undervisar”, säger hon. Det är viktigt för att de ska se en mening med

undervisningen och förstå att det är undervisning som de kan ha nytta av i framtiden. ”Sen blir det ju så att jag använder mig av belöning och bestraffning som motivation vilket egentligen inte är speciellt bra men som jag känner är det bästa för stunden ändå ibland”, säger hon.

Lärare B

Man försöker motivera eleverna genom sitt sätt och vara. Genom att vara lyhörd och

uppmärksam på hur eleverna lär sig. Hon berättar bl. a. att hon under en lektion hade en kille som var inte ville skriva, ja han var just inte intresserad av att göra någonting. Och så hade hon en elev som absolut inte vill sitta still. Han var uppe och flängde och pratade och störde alla andra eleverna. Läraren B tyckte att den lektionen var helkass som den var just nu. Då sa

hon åt killen som inte ville sitta still att gå och massera den andra killens axlar. Mot hennes förmodan så tog han henne på orden och gjorde just det. Vilket resulterade i att killen som inte ville göra något, han skrev så mycket som han aldrig hade gjort tidigare. Läraren blev verkligen förvånad, för han var inte en sådan som gärna skrev mycket över huvud taget. Då förstod hon att lite beröring var precis vad han behövde för att komma igång. Dessutom så slutade den killen som aldrig satt still med att flänga runt. Han blev lugn och jobbare vidare som de andra eleverna. Efter det försöker hon att ännu mer noggrant försöka lista ut vad eleverna vill ha/behöver för att komma igång. Att ständigt försöka få eleverna att förstå varför de måste lära sig just det läraren undervisar om är också viktigt för elevernas motivation tror hon. Förstår dom det så ser de meningen med att de måste ta till sig undervisningen. Därför menar hon är det väldigt viktigt att man är öppen för nya pedagogiska metoder. Samhället förändras och det gör även eleverna. Följaktligen måste även lärare fundera i nya pedagogiska banor. Det tillsammans med variation i undervisningen för att tillfredställa alla olika

inlärningssätt måste alltid beaktas, poängterar hon. Därför är de också väldigt frustrerande att veta om och se vad en del av ens elever behöver och hur de lär sig, men man har inte

tillräckligt med resurser eller tid för att ge dem den tid eller hjälp som behövs för deras utveckling.

Lärare C

Det sättet lärare C motiverar sina elever på är att alltid försöka vara positiv. Även om det är jobbigt och tungt ibland är det väldigt viktigt att vara positiv och alltid försöka se positivt på saker och ting. Det gör en väldigt stor skillnad för eleverna. Med ett positivt yttre får man oerhört mycket gratis. Lektionerna blir bättre, eleverna blir inte lika lätt uttråkade och de tycker att det är roligare att lära sig med en ”bra lärare”, som han hoppas att han är. En annan viktig ingrediens i läraryrket är tålamod. Det måste man ha som lärare. Vissa saker måste mogna fram i lärare/elevförhållandet. Eller kanske ännu viktigare är att inte visa otålighet vilket stör relationen enormt. Och tror man på något så måste man ge det tid. Ibland tar det tid för eleverna att vänja sig med saker, speciellt nya saker.

4.2.5 Sammanfattning av intervjuerna med lärarna A, B och C

 När det gäller de styrdokument som finns för lärarna använder de sig olika mycket av den. Mål och kriterier som strävandemål och betygskriterier används och lärare B säger att hon använder sig en del av skolplanen. Utöver det anser två att det till stor del styrs av vilka elever de ska undervisa, undervisningen måste ofta anpassas beroende på vilken ”typ” av elever de har att undervisa. Tiden är en faktor som alla tre

poängterar att den är styrande. Två nämner att deras (lärarnas) egna intressen också styr och är användbara.

 Ingen av de tre lärarna tycker att de använder sig av någon speciell teori/modell eller liknande. De poängterar i stället att de använder sig av medfödda strategier eller att det är sig själva, de använder sig helt enkelt av sina personligheter. Men två av de tre lärarna försöker så mycket som möjligt variera undervisningen så den ska passa alla elever, den tredje betonar att hon skulle variera undervisningen mer om tid fanns.

Lärare C försöker vara en ”skapande”. Lärare B är gärna utomhus och försöker anpassa miljön till undervisningen. Lärare A försöker alltid göra klart för eleverna vilken roll och vilket ansvar de har i undervisningen och att det är deras ansvar att ta reda på hur de lär sig bäst.

 Att fostra tänkande individer och försöka få dem att tänka kritiskt anser lärare A. Att inte eleverna tycker att undervisningen är tråkig, menar lärare B. Lärare C poängterar att tydlighet är det viktigaste.

 Man motiverar genom sitt sätt att vara, att vara lärare som lyssnar och är uppmärksam, vidhåller alla tre lärarna. Lärare B menar att de är viktigt att förstå hur eleverna lär sig eftersom de lär sig så olika. Lärare C anser att det viktigaste är att vara positiv hela tiden även om det är svårt ibland.

4.3 Observationer av lärare A, B och C

Lärare A

De observationer jag gjorde med lärare A var i SO, årskurs åtta. Jag har observerat lektioner tidigare med lärare A eftersom jag har gjort min praktik på den skolan, och det är där jag gjort mina observationer. Därför vet jag sen tidigare rätt så bra hur hon är som lärare och hur hon undervisar. Direkt märker jag att lektionen känns igen. Lärare A är en typisk katederundervisare och de lektionerna jag observerade var inga undantag.

Lärare B

Jag observerade Lärare B när hon undervisade årskurs 8. Hon är en aning ostrukturerad och har inte så bra koll på saker och ting, hon glömmer t.ex. hela tiden vad klockan är vilket resulterar i problem. Hon är öppen för olika sätt att undervisa vilket märks.

Lärare C

Jag observerade lärare C när han undervisade årskurs 8 och 9. Lärare C är väldigt noggrann och strukturerad och har väldigt bra koll på allt som har med hans roll som lärare att göra.

4.3.1 Strategier/modeller/teorier för bästa inlärning Lärare A

Lärare A börjar med att gå igenom lite från tidigare lektioner genom att ställa frågor. Det märks klart att eleverna i princip endast svarar som de tror att hon vill höra. Hon frågade t. ex.

”Vad är ett land?” Svaret hon uppenbart ville höra var att det är ett område med gränser. Hon frågade några elever i snabb följd men de visste inte, till sist sa någon ”ett ställe med gränser”.

Vidare frågade hon vad ett u-land var och då var hon ute efter svaret utvecklingsland och fattigt land. Jag satt längst bak i klassrummet och hade därför bra överblick över eleverna. Jag hörde en elev fråga sin granne ”Vad var det var nu…de var något med Afrika va”? Det blir överhuvudtaget ingen diskussion alls i ämnet utan det är korta frågor och korta svar.

Efter att hon har gått igenom vad de gjort tidigare och hon har ställt sina frågor delar hon ut arbetsuppgifter. Det är ytterligare frågor i ämnet som de ska svara på genom att läsa sig till svaren i boken. De får jobba två och två om de vill. Efter en liten stund blir det lite pratigt i rummet och lärare A säger till att de ska dämpa ner sig. Men eftersom de får jobba två och två och också har tillåtelse att prata tyst med varandra ökar pratet successivt. Hon blir irriterad och säger till igen trots att det inte är speciellt högljudda. Hon säger till en tredje gång och nu hotar hon med att om de inte kan hålla samtalen på en lägre nivå får de inte prata alls.

Dessutom tillägger hon att de får sluta fem minuter tidigare om de sköter sig resten av lektionen som ska pågå i 80 minuter.

Lärare B

Lärare B börjar sina lektioner med att tala om vad de ska göra. Den här proceduren tar ganska lång tid eftersom eleverna ska hålla på med egna arbeten och ett antal elever pratar (skriker) i mun på varandra att de saknar olika saker till deras arbete. Det är mycket som lärare B måste upprepa och förklara och hon blir tvungen att gå iväg och hämta material som hon glömt.

Efter ca 10-15 min går eleverna iväg åt olika håll och jobbar med sina arbeten. Hon går iväg till datasalen med 10 elever. Väl inne i datasalen har några elever problem med inloggning på datorerna vilket tar lite tid att ordna. Hon använder sig relativt ofta av modeller som denna, dvs. egna arbeten där hon fungerar mer som en vägledare. Hon är väldigt engagerad i de arbeten eleverna håller på med och det märks att hon är omtyckt bland eleverna. Hon är inte alls lika dominerande som lärare A utan har en mjukare framtoning och jag noterar att hon inte en enda gång höjer rösten anmärkningsvärt. Den andra lektionen jag observerar går till på liknande sätt men där jobbade eleverna med händerna. De hade fått i uppgift att bygga ett hus av papp. De var indelade i fem olika grupper som inte fick prata med varandra. Idén var att varje grupp var strandsatt på en ö och att de var ensamma. Den grupp som byggde det finaste och mest detaljerade huset skulle få pris. Alla hus skulle visas upp för resten av skolan på något sätt. Jag noterade att det fanns minst en i nästan varje grupp som i princip inte gjorde någonting utom möjligtvis larva sig på något sätt. En del grupper satt utanför lektionssalen vilket innebar läraren ofta fick gå ut för att hjälpa dem. Hon fick även på denna lektion gå iväg för att hämta material.

Lärare C

Lärare C börjar lektionerna med att tala om vad det är eleverna ska göra under den här lektionen. Men innan det tar han upp lite allmänna saker som skolfoton och prao. Lärare C är väldigt tydlig. Han säger allt minst två gånger och skriver nästan alltid upp det han säger på tavlan också. Han varierar också undervisningen på ett bra sätt. Under en av observationerna skulle eleverna jobba med temat u-länder. De skulle jobba med det temat ett antal lektioner framåt. Eleverna fick massor av tips vad de kunde jobba med, de skulle välja ett speciellt område att fokusera på såsom barnsoldater, gatubarn och liknande. De fick även välja om de ville jobba enskilt eller i grupp. Även här satt en del grupper utanför klassrummet i grupprum.

Lärare C har stort tålamod det märks väldigt tydligt, som t. ex. när några grupper inte vet riktigt vad de ska göra trots att läraren väldigt tydligt talat om för dem vad de ska göra. Han har bra koll på eleverna för det händer flera gånger när han pratar individuellt med dem och tar upp saker som inte har just med den lektionen att göra. Han tyckte även när jag intervjuade honom att han inte använde sig av någon speciell modell eller teori. Men han använder elevernas intressen i en hel del i förklaringar och de har stor valmöjlighet att välja vad de vill jobba med (inom vissa ramar) och även hur de vill redovisa.

4.3.2 Vad som är viktigast i undervisningen Lärare A

Det är inte lätt att se hur hon lyckas med att skapa självständigt tänkande individer då jag inte tycker att jag observerat tillräckligt många lektioner för att bedöma det. Men vad jag kan konstatera är att det inte har ägt rum några diskussioner över huvud taget under observationerna. Det är också svårt att se hur eleverna kommer underfund med hur, på vilket sätt, de lär sig. Även det är svårbedömt p.g.a. de få observationerna. Men jag har svårt att se hur de ska komma till insikt i det när undervisningen (åtminstone det jag såg) är så pass monoton och enkelspårig.

Lärare B

Lärare B ansåg ju att det viktigaste var att eleverna tyckte att undervisningen var rolig eller i alla fall inte tråkig för då skulle de inte lära sig någonting, menade hon. Jag upplevde att eleverna tyckte att lärare B´s undervisningen var ganska rolig. Av det jag såg varierade hon undervisningen på ett bra sätt. Hon är även vaksam på hur eleverna mår och ser ett par gånger till att prata med elever som verkar lite nere. Jag ser att de finns en och annan som inte riktigt jobbar på utan sitter mest och tittar bara.

Lärare C

Det framkommer mycket väl under mina observationer att lärare C är mycket tydlig i undervisningen. Han är hela tiden väldigt noga med instruktioner till lektionen och när saker och ting ska vara klara. Eleverna vet också precis var gränsen går gällande prat, tuggummi och andra regler.

4.3.3 Hur man konkret motiverar eleverna Lärare A

Lärare A försöker motivera eleverna genom att vara en bra lärare, genom sitt sätt att vara. Och även genom att få dem att förstå varför de lär sig de moment de går igenom, varför de har nytta av dem. Hon försöker vara tydlig och rak. Eleverna vill ha klara gränser att förhålla sig till.

Lärare B

Lärare B är väldigt ödmjuk och verkar över huvud taget inte bli irriterad över något, vilket smittar av sig på eleverna som verkar känna sig komfortabla med hennes sätt att vara.

Eleverna är dock en aning stökiga, och de finns som sagt, de som inte gör något. Hon tar ofta tid och pratar med enskilda elever.

Lärare C

Lärare C är mycket positiv vilket han också visade genom sitt sätt att vara. På väg mellan lektioner stannar han ofta upp och tar tid för att prata med elever. Han visar på ett bra sätt att han bryr sig om dem, och det märks klart att det uppskattas av eleverna.

4.3.4 Sammanfattning av observationerna med lärare A, B och C

 Full kontroll på lektionerna är det som gäller för lärare A, och det märktes under observationerna. Hon lämnade inte mycket tid till eleverna för att de skulle kunna svara på hennes frågor. Reflektion och diskussion fanns det i princip ingen tid för.

Men man kan klart se att katederundervisning med läraren som går igenom och ställer frågor är det som råder av det jag kan se under mina observationer. Men hon använder sig även av sina medfödda strategier som är kontroll och disciplin med ett stänk av humor.

 Lärare B var inte lika dominant som lärare A, vilket kan vara en av anledningarna till att det blir lite stökigare. En annan anledning kan vara att eleverna håller på mycket

med eget arbete och vet att de snart ska få börja jobba med det. Under de lektioner jag observerar med lärare B har hon just ingen ”lärarledd” undervisning om man jämför med lärare A. Undervisningen är varierad och mångsidig. Lektionerna har en tendens till att bli lite stökiga ibland och det fanns en tendens att alla eleverna inte alltid deltog.

Jag noterade att det på de här lektionerna knappt förekom någon tid för reflektion och diskussion.

 Lärare C är väldigt tydlig och man ser att han verkligen jobbar på att vara det. Hans lektioner påminner om de lektioner lärare A har. Men undervisningen är mer varierad.

Eleverna får läsa, skriva och arbeta i grupp. Hans lektioner är inte lika stimmiga som lärare C`s lektioner. Lärare C var väldigt lugn och brusade aldrig upp, han höjde aldrig rösten nämnvärt.

 Med observationerna som underlag var det svårt att se hur hon lyckades med att skapa självständigt tänkande. Men faktum är att det knappt funnits tid för reflektion, tänkande eller diskussion. Lärare B lyckas bra med att skapa en rolig undervisning.

Eleverna verkade se fram mot hennes lektioner, vilket också kan vara en av anledningarna till att de hade en tendens till att vara lite uppspelta på hennes lektioner.

Lärare C var tydlig i det han sa och gjorde. Eleverna verkade veta precis vad som gällde under hans lektioner.

 Det är svårt att veta hur lärare A lyckades med att motivera eleverna genom sitt sätt att vara men hon är omtyckt av eleverna och det är en bra grund. Vidare kan jag tycka att det är lite si och så med att hennes sätt att få eleverna att förstå varför de lär sig saker.

Jag saknar diskussionenr Det var svårt att se om hon verkligen motiverar eleverna genom sitt sätt att vara. Men även hon är också en omtyckt lärare och eleverna verkar gilla hennes lektioner. Även här saknade jag diskussioner men det förekom ibland.

Lärare C var hela tiden positiv, tydlig och rak. Han har ett stort tålamod och tog ofta tid med att hjälpa eleverna individuellt.

4.4 Intervjuer med elever

4.4.1 Elev A1/elev A2

En bra lärare kännetecknas av att hon visar eleverna respekt, och att hon är tydlig och undervisar så man förstår, tycker de. De tyckte inte att en lärare ska vara för snäll för då utnyttjas det och det blir ofta stökigt i klassen. Dessutom tycker de att det blir orättvist för att en del elever tillåts mer tid än andra. De ansåg att lärare A var bra på alla vis. En av eleverna tyckte hon lärde sig bäst genom att skriva och den andra genom att läsa. De tyckte att de hade varierad undervisning vilket gjorde att de lärde sig bra. Vidare tyckte de att de hade diskussioner där de får utrycka sina åsikter.

4.4.2 Elev B1/elev B2

Eleverna tyckte att en bra lärare kännetecknas av att hon är bra på att få eleverna att förstå.

Det tyckte också att det är viktigt att läraren har klara regler för saker och ting som t. ex. när

saker ska vara klara och pratet i klassrummet. Och att läraren förstod eleverna och visade intresse för dem ansåg de vara viktigt. De tyckte att lärare B hade bra variation på sin undervisning vilket var bra för annars kan undervisningen bli tjatig. Elev B1 tyckte att hon lärde sig bäst genom att läsa, och elev B2 tyckte att han lärde sig bäst genom att göra saker praktiskt. Båda tyckte att de fick tillfällen att bli undervisade på de sätt de lärde sig bäst.

4.4.3 Elev C1/elev C2

En bra lärare kännetecknas av den kan lära så att man förstår och är tydlig. Eleverna tyckte att lärare C är lite väl tydlig. De tyckte att han ibland var så överdrivet tydlig att han blev jobbig att lyssna på. De som de ansåg var bäst i hans undervisning var variationen. De tyckte att lärare C varierade undervisningen på ett bra sätt. T. ex. fick de titta på video på fredagar och sedan diskutera efteråt. Andra dagar varvar de med grupparbeten och individuella arbeten med valfria redovisningar. Elev C1 tyckte att han lärde sig bäst genom att lyssna, då fastnade informationen bäst tyckte han. Elev C2 däremot ansåg att han lärde sig bäst genom att läsa.

Han berättar att lärare C inte tillåter eleverna att lyssna på musik under lektionerna. Han minns speciellt ett tillfälle då hans klass skulle iväg på en tema dag på ett företag. Då kunde han av medicinska skäl inte följa med utan fick gå med en annan klass den dagen. Under den dagen fick han läsa mycket och fick dessutom lyssna på musik. Enligt honom själv har han aldrig lärt sig så mycket som han gjorde den dagen. Båda eleverna tyckte att lärare C var en aning dålig på att få tyst i klassrummet, vilket båda upplevde som jobbigt vid vissa tillfällen som när de skulle läsa.

4.4.4 Sammanfattning av intervjuerna med eleverna

Det gemensamma för eleverna är att det tycker det är viktigt att läraren är tydlig och att de undervisar så att eleverna förstår. De vill ha klara riktlinjer för vad som gäller under lektionerna, både angående vad de ska göra och vad gäller disciplinen. De tycker inte att läraren ska vara för snäll för de leder till oordning i klassrummet. De har svårt att peka på konkreta händelser som lett till att de lärt sig något.

 De vill att läraren ska vara rak och tydlig både när det gäller vad de ska göra på lektionen och när det gäller disciplinen, hur mycket de får prata osv.

 Läraren behöver nödvändigtvis inte vara för snäll, de leder ofta till oordning i klassrummet

 De vill ha varierad undervisning

 De är medvetna om att det finns olika sätt att lära sig, och de är medvetna om vilket sätt som passar dem bäst

 De har svårt att reflektera över specifika händelser i undervisningen som lett till att lärt sig något de kommer ihåg