Alla barn vill leka: - en kvalitativ intervjustudie om förskollärares uppfattningar om barn som inte leker

pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Alla barn vill leka”

- en kvalitativ intervjustudie om förskollärares

uppfattningar om barn som inte leker

Hanna Berg och Kristin Falk

Handledare: Marianne Tuominen Examinator: Ida Lidegran

Sammanfattning

Syftet med den här studien var att undersöka förskollärares tankar och synsätt när det gällde barn som inte leker i förskolan. Detta för att vi hade erfarenheter av barn med leksvårigheter och av pedagoger som inte arbetade med leken. En kvalitativ intervjustudie genomfördes med fyra erfarna förskollärare, där hälften arbetade i resursförskolor och hälften på

icke-resursförskolor. Datan analyserades utifrån Löfdahls lekteorier där det psykologiska och det biologiska perspektivet samt det kulturella och sociala användes.

Båda perspektiven återfanns växelvis i förskollärarnas svar, men med fokus på olika delar av leksvårigheter. När barns individuella svårigheter, bristande förmågor och medicinska och biologiska orsaker betonades så framträder ett psykologiskt och biologiskt perspektiv. Det kulturella och sociala perspektivet kommer till uttryck när förskollärarna pratade om gruppkonstellationer, miljön, samspel, stöttning, sociala interaktioner och sammanhangets betydelse. Det motsägelsefulla i förskollärarnas utsagor motsvarades av ambivalensen i förskolans läroplan. Läroplanen har med delar om samspel, kommunikation och samarbete som korrelerar med det kulturella och sociala perspektivet. Begrepp som kognitiva och sociala förmågor, förmedla och bearbeta tankar och känslor överensstämmer istället med det psykologiska och biologiska perspektivet. Att de intervjuade förskollärarnas utsagor

återspeglade båda perspektiven kan alltså tolkas som att de följde läroplanens uppdrag.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2.4 Barn som inte leker 6

2.5 Pedagogens förhållningssätt 8 2.6 Specialpedagogiska förhållningssätt 10 2.7 Teoretiska utgångspunkter 12 3 Metod 13 3.1 Urval 13 3.2 Datainsamlingsmetod 14

3.3 Tillvägagångssätt och arbetsfördelning 15

3.3 Forskningsetiska principer 16

3.4 Databearbetning 16

4 Resultat 16

4.1 Hur ser förskollärare på barn i förskolan som inte leker? 16 4.2 Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med dessa barn? 19 4.3 Vad har förskollärarna för tankar om specialpedagogiska insatser som stöd i det arbetet? 23

5 Analys 26

5.1 Sammanfattning av empiriskt material 30

6 Diskussion 30

6.1 Diskussion av empiriskt material 30

6.2 Metoddiskussion 34

6.3 Vidare forskning 35

6.4 Slutsatser 36

7 Referenslitteratur 37

8 Bilagor 39

Information om en studie av lek i förskolan 40

Medgivande till deltagande i en studie 41

1

I vårt självständiga arbete undersöker vi förskollärares tankar och synsätt när det gäller barn som inte leker i förskolan. Enligt Knutsdotter Olofsson finns det i nästintill alla barngrupper något barn som inte leker. Alla barn har en medfödd förmåga att leka, men likt andra

förmågor måste även lekförmågan uppmuntras av omgivningen för att kunna utvecklas (2003, s. 82). Barn som inte inkluderas i leken får färre möjligheter att skapa

vänskapsrelationer, att utveckla sin självkänsla, kommunikation, samspelskompetens och problemlösningsförmåga. Vidare riskerar de att inte accepteras i sociala relationer, utan isoleras, bli exkluderade och därmed utveckla bristande känsla av eget värde och handlingskraftighet (Öhman, 2009, s. 208).

Förskolans läroplan lyfter på olika sätt fram lekens vikt för barn, från lärande och utveckling till att öva och utveckla kommunikation och fantasi. Vidare ska alla barn i förskolan få känna glädjen i gemenskap och tillhörighet i barngruppen (lpfö98, rev. 2016, s. 5-6). Här spelar leken en stor roll för att uppleva delaktighet och samspel med andra och undvika utanförskap, både i förskolan och senare i livet.

Johansson och Pramling Samuelsson hänvisar till Dahlberg och Lenz Taguchi som i Förskola och skola - om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats (1994) menar att lek ofta har setts som ”barns naturliga förhållningssätt till sin omvärld” (2006, s. 12). Leken ses som barns naturliga sysselsättning, något som de bara gör. Men leker verkligen alla barn? Vår uppfattning är att det inte är fullt så enkelt. Under tidigare arbete i förskolan och

verksamhetsförlagd utbildning har vi mött barn som inte problemfritt engagerade sig i eller hittade en plats i leken. De delade heller inte lekgemenskapen med andra barn och det fanns alltför ofta en handfallenhet bland pedagogerna över hur de kunde hjälpa dessa barn.

1.1 Syfte

Syftet med det här arbetet är att undersöka förskollärares uppfattningar när det gäller barn som inte leker i förskolan.

1.2 Frågeställning

2

● Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med dessa barn?

● Hur uppfattar förskollärarna specialpedagogiska insatser som stöd i arbetet med barn som inte leker?

2 Bakgrund

I följande avsnitt beskrivs de styrdokument som behandlar lek och specialpedagogik i förskolan. Vi presenterar delar av forskningsläget som vi anser är aktuella för vår studie under rubrikerna lekforskning, barn som inte leker, pedagogens förhållningssätt och

specialpedagogiska förhållningssätt. De teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för studien redogörs i korta drag.

2.1 Styrdokument

I förskolans läroplan står det att verksamheten i förskolan ska stimulera och inbjuda till lek, då leken är central för lärande och utveckling. Därmed följer att pedagogerna bör använda sig av leken på ett medvetet sätt för att främja det lustfyllda lärandet. I leken utmanas och

utvecklas barns kognitiva och sociala förmågor i form av kreativitet, samspel,

kommunikation, problemlösning och samarbetsförmåga. Genom leken kan barn öva på att förmedla och bearbeta tankar, känslor och upplevelser och barngruppen är betydelsefull för barns lärande då de lär av varandra i leken (lpfö98, rev. 2016, s. 6-9).

8 kap. 9 § skollagen stadgar att barn i behov av särskilt stöd ska erbjudas det extra stöd som krävs (Skollagen, kap. 8, 9 §). Förskolans läroplan utvecklar den tanken vidare med att stödet ska vara anpassat efter barns förutsättningar och behov för att på bästa sätt främja deras utveckling. Arbetslaget ska tillsammans arbeta för att upptäcka och hjälpa barn i behov av stöd genom att utforma miljön på ett sätt som stimulerar lärande, lek och utveckling. För att uppnå detta ska förskolans verksamhet utformas och anpassas till alla barn som deltar i den (lpfö98, rev. 2016, s. 5 och 11).

3

2.2 Tidigare forskning

2.3 Lekforskning

Definition av lek

Begreppet lek har flera definitioner och olika dimensioner som lyfts fram beroende på

sammanhang. Johansson vänder sig till lekteoretikernas tankar om att leken ska innehålla fyra element för att kunna definieras som lek. Det omfattar att lek är något lustfyllt, frivilligt, spontant och icke målstyrt. Hon tillägger även att det i leken är processen som är central och inte produkten. Synen och användningen av leken i förskolan är ambivalent i och med att den fria och mer ostörda leken betonas, samtidigt som den styrs i användningen som ett

pedagogiskt redskap. Vidare problematiserar Johansson detta och sätter det i relation till nyare forskning som menar att friheten inom leken inte alltid har en positiv inverkan på barns individuella och sociala utveckling då den kan bidra till utanförskap och hierarkier (2008, s. 110). Welén menar att lek är en fri och självvald aktivitet, men som i verksamheten ofta används för att främja det lustfyllda lärandet (2003, s. 22). Även Janson diskuterar den komplexa synen på lek i förskolans verksamhet och menar att lekens lustfyllda och

gemensamma meningsskapande hamnar i skymundan (2004, s. 181). Östman och Feldtman menar att leken är icke målstyrd och bygger på samarbete, att kunna anpassa och förhålla sig till gemensamma lekidéer. I fri lek kan barnets egna initiativ och föreställningar komma till uttryck (2002, s. 45).

Knutsdotter Olofsson menar att lek är en paradoxal och svårbeskriven kreativ process. I lekvärlden lyfts och bearbetas saker och händelser från den yttre världen och utifrån ses den som på låtsas samtidigt som den inom lekramen är verklig. För att barnen ska våga ”lämna” verkligheten och ge sig hän i fantasin krävs trygghet (2003, s. 21-22). Lek ses som motsatsen till krav och prestation, spel och tävling då den bygger på harmoni och prestigelöshet. Barns självmedvetenhet och känsla av att behöva prestera kan istället skapa hinder och hämma deras lekförmåga (2003, s. 26). Ghods Branch hänvisar till Maryam Aryas artikel Play and its influence on mental development of children, social and cultural papers som beskriver lek som ett sätt för barn att socialiseras och kommunicera med andra. Det är ett sätt för barn att lösa problem, utveckla kreativitet och bearbeta känslor i ett eget forum. Barn som har förmåga att kunna leka fritt kan utveckla sina upplevelser och växa som individer (Ghods Branch, 2011, s. 2273). Gustafsson skriver i boken Barn som inte leker: konferens 26-27 november 2012 om mötet med barn från krigsdrabbade länder med en i vissa fall hämmad

4

lekförmåga. Han talar om lek som en överlevnadsstrategi och menar till skillnad mot andra lekforskare att leken då inte behöver vara lustfylld, utan kan vara en strategi för att i stunden lämna omvärlden (2015, s. 8).

Hur leker barn

Welén delar in leken i fyra olika former: funktionslek eller psyko- och sensomotorisk lek, konstruktionslek vilket innefattar lek med material, rollek eller sociodramatisk lek, det vill säga ”låtsas som om”-lek och regellek (2003, s. 23). Östman och Feldtman förklarar olika typer av lek och dess betydelse för utvecklingen av barns förmågor. I övningslek utmanas barnets motoriska förmåga då kroppens alla delar används för att undersöka och prova sig till ny kunskap, till exempel att balansera. Där utvecklas barns kroppsuppfattning och

självkännedom. I låtsasleken härmar barnen andra och låtsas vara någon eller något annat. Låtsasleken utvecklar barnets imitationsförmåga samtidigt som den utmanar barnets egna identitetsskapande då barnet låtsa vara någon eller något det inte är (2002, s. 44). I rollek intar och imiterar barnet en annan roll. Vidare bearbetar barnen genom rollek olika känslor och erfarenhet från verkligheten, vilket utvecklar barnets självkänsla samt förståelse för sin omvärld. Regellek beskrivs som en målstyrd aktivitet med bestämda regler och riktlinjer för hur leken skall gå till. Barnet tränas på att få och följa instruktioner och förhålla sig till lekens villkor (Östman & Feldtman, 2002, s. 45). Löfdahl definierar rolleken, likt Östman och Feldtman, som en aktivitet där olika rollfigurer gestaltas till exempel en familjeroll eller yrkesroll. Vidare menar Löfdahl att dramatisk lek kan ses som ett vidare begrepp på rollek där barn konstruerar en ”fiktiv verklighet” omkring sig som inte är beroende av

rollkaraktärer. Både rollek och dramatisk lek är spontan, utan riktlinjer och utan förutbestämt mål (Löfdahl, 2002, s. 44). Åm kategoriserar istället fantasilek och rollek under begreppet social fantasilek då hon inte finner någon tydlig avgränsning mellan dem. Vidare menar hon att social fantasilek sker spontant i öppna situationer där barn samspelar tillsammans. Leken är inte målstyrd utan är en process som utformas och utvecklas under lekens gång (1993, s. 17).

Lekreglerna innefattar tre delar. Samförstånd innebär att samtliga deltagare inom leken är medvetna om vad de leker och att de är delaktiga i leken. Ömsesidighet handlar om att alla inom leken behandlas på lika villkor oavsett ålder, kön etcetera och leken grundas i

5

inom leken där lekskickliga barn anpassar sig till lekens deltagare och situation (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 84).

Lekteorier

Olika lekteorier ligger bakom pedagogens syn och förhållningssätt till lek. Löfdahl talar i sin avhandling om två olika lekteoretiska perspektiv som är aktuella i dagens forskning. Det är dels det psykologiska och biologiska perspektivet och dels det kulturella och sociala perspektivet som båda grundläggs i empiriska studier av barns lek. Det förstnämnda ser barnet som ett dekontextualiserat barn som betraktas och bedöms utifrån sin individuella förmåga att leka. Leken används närmast som ett diagnostiskt instrument för att observera det enskilda barnets beteende och lekens innehåll är inte av betydelse. Det psykologiska och biologiska perspektivet hänger ihop med Piagets kognitiva teorier som undersöker om leken kan ha inflytande på barns utveckling. Leken beskrivs som ett verktyg för att utveckla barns kognitiva förmågor, det vill säga förmågan att känna, lära och tänka. Lekens enkelhet utvecklas till att bli alltmer komplex då barnets tänkande utvecklas från konkret till mer abstrakt. Gradvis anammar barn nya lekförmågor och går från ett stadie till ett annat, till exempel från ensamlek till social lek (Löfdahl, 2002, s. 39). Den andra lekteorin, det kulturella och sociala perspektivet, lägger fokus på det gemensamma i leken, där barn tillsammans med andra skapar sin lekkultur. Leken och dess kontext studeras utifrån barns interaktion och innehållet är av betydelse, till skillnad mot i det psykologiska och biologiska perspektivet. Leken kan analyseras utifrån förståelsen av hur levande, rörlig och spontan den är. Den bygger på sociala och kulturella idéer och föremål som barnen omges av. De

erfarenheter, föreställningar, normer och tillvägagångssätt som behandlas i leken, sätts i nya dimensioner och skapar barns egna kultur. Inom det kulturella och sociala perspektivet har kommunikation, bland annat metakommunikation, en framträdande roll. Kommunikation anses ske på olika nivåer, dels i den ”faktiska” och ”abstrakta” eller på ”metanivå” vilka signalerar att det är en leksituation. Vygotsky förknippas med denna teori då han betonar det sociala samspelet och att genom fantasins förmåga kunna tolka erfarenheter och bearbeta verkliga upplevelser och känslor för att skapa förståelse (2002, s. 39-40).

Janson skriver om leken ur dels ett pedagogisk perspektiv där den ses som en metod för lärande och dels ett psykologiskt perspektiv där den ses som ett utvecklingsstimulerande verktyg. Leken kan även ur ett psykoterapeutiskt perspektiv användas som terapi, samt

6

medans den ur ett sociologiskt perspektiv ligger fokus på den sociala utvecklingen (Janson, 2004, s. 181).

2.4 Barn som inte leker

I den lästa litteraturen beskrivs olika typer av barn som inte leker. Knutsdotter Olofsson menar att lek kräver trygghet. Därför leker inte otrygga barn som har oroliga

hemförhållanden, då de blir osäkra och ofokuserade i leksituationer. I oroliga hemförhållanden kan det till exempel förekomma vårdnadstvister, hårt arbetande

vårdnadshavare, sociala och ekonomiska bekymmer. Barnet får då inte erfarenheter av att leka tillsammans med andra barn och vuxna eftersom det inte finns naturligt i hemmet. Det finns även barn som har svårt att samspela med andra barn och som har svårt att förstå leksignalen. Förstår man inte leksignalen innebär det svårigheter att urskilja vad som är lek och inte. Även barn som har bristande social kompetens har svårt att leka då de har

svårigheter med att förstå lekspråkets koder och att lämna verkligheten. Eftersom de inte kan överföra sina inre bilder och föreställningar till ett ”låtsas”-sammanhang upplever de

låtsasleken som tomma upplevelser. Barn med bristande social kompetens har också svårt att bemästra lekreglerna i interaktion med andra (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 82- 84).

Däremot menar Knutsdotter Olofsson att barnets individuella lekförmåga i sig är ointressant, då den blir betydelsefull först i relation till lekens sociala sammanhang (1991, s. 78).

Folkman och Svedin kategoriserar barn som inte leker och menar att det finns tystabarn som följer efter andra men sällan tar initiativ. De är ofta tillbakadragna och rädda för att

misslyckas. De talar även om ensamma barn som inte leker med andra barn utan håller sig för sig själva. De leker ibland med sig själva i bakgrunden och är tystlåtna. Sedan finns det barn som är forskare i sin egen värld och som distanserar sig från verkligheten, fastnar i sin egen lekvärld och inte deltar i andras. Det kan även handla om barn som fastnar i leken då de inte kommer vidare i leken utan leker samma sak varje gång. Vidare talar Folkman och Svedin om blyga och tysta barn som hellre tyr sig till vuxna. De leker inte med andra barn och håller sig utanför sociala sammanhang. Barnen använder en mer följsam och

tillmötesgående vuxen som lekkamrat eftersom de har svårt att anpassa sig till andra barn och lekregler. Det finns också osäkra barn som inte kan leka med andra barn då de saknar

7

Det finns också en grupp av barn där deras funktionsnedsättningar starkt bidrar till att de leker i lägre grad och mindre med andra. Barton hänvisar till Malone och Stoneman som i Methodological issues in studying the toy play of young children with mental retardation skriver att barn med funktionsnedsättningar tenderar att leka mindre och har svårt att variera leken. Leken blir ofta ensidigare än för barn med mer typisk utveckling (ref. i Barton, 2015, s. 489).

Konsekvenser för barn som inte leker

I leken kan barn distansera sig från verkligheten och bearbeta de erfarenheter, känslor och upplevelser de varit med om. Barn utvecklas emotionellt genom att komma i kontakt med olika känslor och uttrycka dessa i leken. Leken lär även barn att skilja på fantasi och verklighet, de barn som inte leker tenderar att fastna i verklighetens här och nu. Deras bristande föreställningsförmåga leder till att de får svårt att minnas vad de har varit med om. När man leker övas problemlösningsförmågan och kreativiteten. Barns oförmåga att kunna koppla ihop bilder med ord och tvärtom leder ofta till att de får svårigheter med framtida studier. Leken utvecklar språket i och med berättande, meningsskapande och kommunikation med andra. Barn som inte leker går även miste om den sociala kompetens som övas i leken och i samspel med andra. Lekens tre regler - samförstånd, ömsesidighet och turtagning - kan ses som en grund för hur man bör vara som medmänniska (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 85-87). Att kunna identifiera sig som någon annan är något som otrygga barn inte behärskar, då de behöver öva upp sin empatiska förmåga att samspela och sätta sig in i någon annans perspektiv (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 89-90). Öhman pekar på att bristande lekförmåga kan innebära en ond cirkel. Konsekvenserna är att barnens förmåga att samspela och knyta kontakter inte utvecklas samt att de får färre tillfällen att leka och samspela till skillnad mot lekande barn (Öhman, 2009, s. 208). Barn som inte leker eller har samspelssvårigheter

hamnar oftare utanför i barngruppen då de har låg status, stör leken eller på annat sätt inte blir delaktiga (Folkman & Svedin, 2008, s. 13).

2.5 Pedagogens förhållningssätt

Positiva förebilder i leken

Det är förskollärarens ansvar att skapa en trygg miljö för alla barn i förskolan. Förskolläraren ansvarar även för att se om barn leker, hur barn leker och vad barn leker. Tre faktorer ligger bakom barns lekförmåga som förskolläraren bör förhålla sig till när det gäller barns lek. En är att skapa trygghet, exempelvis genom att vara med och leka på barnens villkor. Genom att

8

närvara, se barnet och visa intresse stärks barnen vilket gör dem trygga. Faktor två är att skapa ostördhet, att inte störa leken och lära vuxna, barn och föräldrar att inte avbryta den. Det handlar också om att skapa lekvärldar där barnen kan leka ostört. Den tredje är lekens verktyg vilken handlar om att lära sig lekens koder, signaler och roller för att kunna medverka och vara tydlig som förskollärare (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 111, 114-116).

Med ett tillåtande förhållningssätt ökar barns möjlighet till inflytande genom att pedagogen visar en tro på barns förmågor, förslag och följa deras initiativ. Eriksson lyfter fram att pedagogen bör ha ett möjlighetsinriktat förhållningssätt i arbetet på förskolan för att se och tolka vad som ligger bakom barns avsikter, intentioner och tillvägagångssätt (2014, s. 218). Begreppet bejakande förhållningssätt handlar om jämlikhet, att se varje individ och dess identitet, integritet och rättigheter. Grunden vilar på att individen har rätt till sina egna upplevelser och i ett bejakande förhållningssätt bekräftar pedagogen barnets initiativ genom att engagera sig i det barnet kommunicerar (Kinge, 2008, s. 63).

Folkman och Svedin skriver om att skapa förutsättningar för leken. Det handlar inte om att socialisera in barnet i lekens struktur utan om att den sociala leken är något som växer fram i relation med den vuxna (2008, s. 20-21). Knutsdotter Olofsson är inne på samma spår och menar att leken föds redan på skötbordet i interaktion mellan barn och vuxen. Hon ser lek som ett förhållningssätt, ”en mental inställning till det som sägs och sker” (1991, s. 37-38). Stanton-Chapman talar om vuxnas betydande roll för att hjälpa barns utveckling genom att utmana och lotsa barnet vidare samt anpassa, stötta och vägleda vid behov. Det liknar Vygotskys begrepp stöttning där barn med stöd av andra, mer erfarna, kan utvecklas inom områden de inte klarar av på egen hand (ref. i Stanton-Chapman, 2014, s.100). Även Kultti skriver om scaffolding, vilket kan liknas med en byggställning där den vuxna agerar som en aktiv förebild för att stödja barns utveckling. Det centrala med stöttning är att göra barnet mer självständigt genom att minska den vuxnes stöd allt eftersom barnet lär sig (2012, s. 30-32). Stanton-Chapman menar att en pedagog som är delaktig i lek stödjer både det enskilda barnet som barngruppen i stort (2014, s. 105). Welén utvecklar tanken ytterligare då hon menar att en pedagog som deltar kan främja de barn som är i behov av extra stöd i leken och utmana dem i den sociodramatiska leken som de ofta har svårigheter med (2003, s. 37).

Enligt Stanton-Chapman kan barns interaktion och kommunikation i leken stödjas med hjälp av kommunikativa verktyg för att skapa förståelse för varandra. Det kan handla om allt ifrån att pedagogen benämner, upprepar samt förtydligar till att uppmärksamma samspelet och

9

vägleda i leken genom att ställa frågor. Genom att kommunicera med barn om lekens mening gynnas lekgemenskapen och skapar förutsättningar för barn i behov av stöd att leka med andra barn (Stanton-Chapman, 2014, s. 104-105).

Negativa förebilder i leken

Welén lyfter fram att pedagoger ofta väljer att inte delta i barns fantasilek. Tidsaspekten, bristande engagemang och vilja kan vara faktorer som bidrar till att de väljer att inte delta i barns fantasilek. Till skillnad från barns spontana vilja till lek uppges pedagogerna behöva möta ett motstånd och frammana en vilja till att delta i lek (Welén, 2003, s. 33, 40 och 47). Stanton-Chapman menar att det som pedagog inte endast handlar om att skapa goda förutsättningar för leken genom tillhandahålla med material, tid och utrymme utan betonar också vikten av att delta i leken tillsammans med barnen (2014, s. 101). Förhållningssättet att “lyssna och observera” kritiserar Löfdahl för att tillhöra ett omodernt utvecklingsperspektiv och inte företräda en mer nutida barnsyn (2004, s. 73). Welén uttrycker även att det kan finnas en underliggande rädsla hos vuxna för att kliva in och dominera leken, vilket ofta resulterar i ett tillbakahållet förhållningssätt till leken, att “stödja men inte störa” (2003, s. 35). Ännu en orsak kan vara att förskolläraren upplever leken som tidskrävande och stökig och istället väljer att avbryta den istället för att kasta sig in i den. I vissa fall vänds leken till och med emot barnen för att tillrättavisa dem, till exempel att avbryta leken för att barnen har stökat till för mycket (Knutsdotter Olofsson, 1991, s.164-165).

Organisation för lek

Norén-Björn diskuterar hur mycket tid och utrymme leken ges och frågar sig hur mycket den konkurreras ut av andra krav på verksamheten. Vidare menar författarna att de pedagoger som anser att “leken går av sig själv” mest visar på deras egen brist på kunskap om lekens betydelse. Leken växer om omgivningen tillåter och skapar förutsättningar för det. Den behöver näring, vilket handlar om att hjälpa barnen med att stimulera, forma och skapa fantasirika miljöer för att upprätthålla lekens gnista (Norén-Björn, 1990, s. 24, 37 och 41). Knutsdotter Olofsson menar utifrån sin rapport att leken inte visades någon uppskattning och intresse i verksamheten utifrån förskollärarna. De varken planerade eller skapade miljöer och verktyg som stimulerade till lek. De skapade heller ingen utrymme och tid för lek, där leken fick vara trygg, ostörd och avskild. Förskollärarna gav sig inte hän till lekens fantasifulla värld utan stannade i verkligheten (1991, s. 163). Vidare menar Knutsdotter Olofsson att

10

deras underliggande budskap var att de planerade aktiviteterna var viktiga, medan barns fria lek inte ansågs viktig. Hon uppmärksammar en ambivalens i de vuxnas förhållningssätt där de försåg barnen med lekverktyg endast när de ansåg att det var passande för barnen att leka (1991, s. 163).

2.6 Specialpedagogiska förhållningssätt

Specialpedagogik handlar om det extra stöd som sätts in utöver den ordinarie undervisningen eller pedagogiken. Det innebär de speciella insatser eller arbetsformer som krävs för att barn i behov av särskild stöd ska utvecklas och lära som de övriga barnen (Nilholm, 2007, s. 13). Salamancadeklarationen betonar även att väl genomförd och beprövad specialundervisning är till hjälp för samtliga barn (2006, s. 17). I rapporten "Early Childhood Education and Care Policy in Sweden" uppgav 90% av kommunala förskolor i Sverige att de i sin verksamhet hade barn som var i behov av särskilt stöd (Utbildningsdepartementet, 1999, s 40).

Barn i behov av särskilt stöd

Utöver skrivelsen i förskolans läroplan ovan poängterar Skolverket i flera texter att behov av särskilt stöd kan variera, vara av olika grad och med olika tidsbegränsningar. En del barn behöver stöd under kortare tid och andra har behov av mer varaktiga insatser. Stödbehovet kan bero på så skilda orsaker som ändrade hemförhållanden, sjukdom eller

funktionsnedsättningar (Kvalitet i förskolan, 2005, s. 33; Förskolan, rev. 2016, s. 32). Även Lutz menar att alla barn i olika utsträckning är i behov av stöd oavsett funktionstillstånd (2013, s. 88). Generellt sett kan barn i behov av särskilt stöd delas in i två grupper. Den ena är barn med funktionsnedsättningar som är identifierade eller diagnostiserade, där allt från fysiska funktionsnedsättningar, medicinska handikapp och neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar ingår. Den andra består av barn som befinner sig i gråzonen eller inte har diagnosticerade funktionsnedsättningar, där det istället kan handla om psykologisk, emotionell eller social problematik (Sandberg, 2014, s. 21 och 38). Skolverket framhåller att majoriteten av barn i behov av särskilt stöd inte har tydliga funktionsnedsättningar. Istället har de mer svårdefinierade behov i form av till exempel svårigheter med det psykosociala eller med koncentrationen (Kvalitet i förskolan, 2005, s. 33). Behov kan också uppstå för att sedan minska, exempelvis kan ett barn behöva mer stöd i leken initialt, men behovet kan sedan minska efter att lekkompetensen har utvecklats mer.

11

Stödinsatser

De stödinsatser som kan sättas in handlar om både åtgärder inom arbetslaget och

förskolepersonalen samt insatser och stöd utifrån. Inom verksamheten kan det bland annat innebära en anpassning av miljön, lokalerna, antal barn i barngruppen, ökad personaltäthet eller resurspersonal (Förskolan, rev. 2016, s. 33). Även att som pedagog ge extra närhet, hjälp, tid och uppmärksamhet eller arbeta för att skapa en extra lugn och trygg miljö är att ge pedagogiskt stöd. Ett annat sätt att ge stöd kan vara att medvetet använda sig av andra barn som kan stötta och hjälpa barnet (Sandberg, 2014, s. 45). De utomstående instanserna kan antingen vara fokuserade direkt till barnet i form av habilitering, logoped, psykolog och specialpedagog eller i verksamheten och organisationen. De senare kan bestå av handledning från personer med specialpedagogisk, medicinsk eller psykologisk expertis (Kvalitet i

förskolan, 2005, s. 33). Från det hållet kan personalen även få hjälp med till exempel

hjälpmedel, förhållningssätt, metoder, åtgärdsprogram, kartläggning och övningar (Sandberg, 2014, s. 30-33).

Inkludering och delaktighet

Skolverkets olika rådgivande texter och dokument för förskolan betonar att särskilt stöd i största mån ska utformas och genomföras i barngruppen i den ordinarie verksamheten (Förskolans och skolans värdegrund, 2011, s. 35-36). Särlösningar i form av individuell specialundervisning bör endast förekomma undantagsvis (Förskolan, 2016, s. 31; Salamancadeklarationen, 2006, s. 18). Över tid har synen på delaktighet i verksamheten förändrats för barn i behov av särskilt stöd. Tidigare var integrering målet, att barnen var fysiskt närvarande i samma barngrupp. Däremot var inte verksamheten anpassad efter dem utan de deltog på de andra barnens och övriga verksamhetens villkor (Nilholm, 2007, s. 50). Numera är istället inklusion målet, där alla barns både fysiska och sociala delaktighet prioriteras (Sandberg, 2014, s. 24). Den sociala delaktigheten handlar dels om att bli bekräftad genom att bli sedd och hörd och få dela upplevelser med andra. Det kan även innebära att få vara med och fatta beslut samt dela en gemenskap i barngruppen (Eriksson, 2014, s. 219-221). I leken skapas delaktighet genom att få vara med, både med kroppen och huvudet, dela förståelse och skapa gemensamma erfarenheter (Janson, 2004, s. 192-193). Inkludering betyder att det är verksamheten och miljön som ska anpassas efter barnen, samt innebär en pedagogik som värdesätter mångfald (Lutz, 2013, s. 38-39).

12

2.7 Teoretiska utgångspunkter

Med teoretisk utgångspunkt menar vi det perspektiv eller de glasögon vi tar på oss för att analysera vårt intervjumaterial. Nilholm påpekar att en återgivning av omvärlden aldrig är neutral, utan är färgad av vårt synsätt (2007, s. 16). Vi har valt att arbeta med Löfdahls lekteorier därför att vi anser att de företräder två olika sätt att se på lek, pedagogers förhållningssätt och arbetssätt samt specialpedagogiska insatser. Med hjälp av de två lekteorierna kan vi dela in de intervjuade förskollärarnas utsagor och jämföra dem med varandra och tidigare forskning.

De två lekteorierna som Löfdahl beskriver är det psykologiska och biologiska perspektivet och det kulturella och sociala perspektivet. Inom det psykologiska och biologiska

perspektivet bemöts barn utifrån sin individuella förmåga att leka. Leken ses som ett diagnostiskt instrument för att observera det enskilda barnets beteende och kognitiva förmågor. Här är lekens innehåll betydelselös och det är lekens form som fokuseras. Stadietänkandet dominerar och leken antas utvecklas från ensamlek till social lek. Barns kognitiva förmågor anses synas i olika former av lek så som övningslek, symbollek och regellek. Det kulturella och sociala perspektivet utgår ifrån barns interaktion och betonar det gemensamma i leken. Leken studeras utifrån barns kommunikation, interaktion och

meningsskapande tillsammans med andra barn. Lekens innehåll är centralt och lekens

betydelse kan analyseras utifrån hur dynamisk, föränderlig och livfull förskolläraren upplever den. Här läggs vikt på påverkan från sociala relationer, omgivande kultur, miljö, material och gruppkonstellationer. Barns samspelsförmågor i sociala leksituationer betonas i lekformer som ensamlek, parallellek och samlek (Löfdahl, 2002, s. 39-40).

Uppdelningen och dikotomiseringen i två motsatta teorier kan underlätta förståelsen av intervjumaterialet, men Emanuelsson m fl. menar att uppdelningarna kan ses som idealtyper eller abstraktioner. Teorierna är i verkligheten inte uteslutande utan överlappar varandra och personer uttrycker åsikter som går att förstå utifrån båda perspektiven (2001, s. 127). Även Nilholm poängterar att inslag från ett perspektiv kan företrädas i ena stunden för att sedan efterföljas av utsagor som hänger ihop med det andra (2007, s. 19). Förskollärarnas åsikter och tankar kommer förmodligen ha drag från flera perspektiv och det är sällan som en ren form av perspektiv eller teori förekommer. Snarare är det vanligt med kombinationer, krockande ideal och tankar emellanåt, men trots det är det intressant att se vilka uttalanden

13

som stödjer de olika perspektiven. Vidare intresserar vi oss för om intervjupersonerna uttrycker motsägelsefulla uttalanden.

3 Metod

3.1 Urval

Vi hörde av oss till fyra förskollärare som vi haft tidigare kontakt med via

verksamhetsförlagda utbildningen inom förskollärarprogrammet, personliga kontakter och tidigare arbeten. Vi var medvetna om att den personliga kontakten kunde påverka de deltagandes svar, men vi vägde det mot att få informanter att ställa upp och känna sig bekväma med oss samt ge utförligare svar. Informanterna valdes ut för sina utbildning och erfarenhet inom förskoleverksamheten, det som Kvale och Brinkmann omnämner som ”särskilda kunskaper om en specifik social praktik” (2014, s. 129). Det finns för och

nackdelar med ett större eller mindre antal intervjupersoner. Uppgifterna från en liten studie kan vara svårare att generalisera. Kvale och Brinkmann rekommenderar ändå en tidsmässigt mindre studie med ett fåtal intervjuer och att hellre genomföra dem väl i form av

förberedelser och analys (2014, s. 156-157). Med detta som bakgrund valde vi att intervjua ett färre antal personer för att kunna lägga mer tid på litteraturgenomgången och analysen. Slutligen blev det intervjuer med fyra legitimerade förskollärare verksamma i samma kommun i Sverige. Samtliga förskollärare arbetar inom kommunal förskola, men två på resursavdelningar och två på icke-resursavdelningar. Den uppdelningen gjordes eftersom vi tyckte att det vore intressant att se om förskollärarna på grund av detta förhöll sig till och arbetar olika med barn i behov av särskilt stöd i fråga om leken.

Intervjupersonerna

Förskollärare 1 arbetar på en förskola centralt i en mellanstor stad. Hen arbetar 75 procent på en resursavdelning sedan fyra år tillbaka och har tidigare arbetat på två andra

icke-resursförskolor. Avdelningen har resursplatser som tilldelats barn som blivit remitterade dit. Hen tog examen år 2007 och har nio års arbetslivserfarenhet som förskollärare.

Intervjupersonen har även läst en termin specialpedagogik och en termin svenska som andraspråk.

14

samhälle där hen har arbetat i ett och ett halv år. Intervjupersonen har förskollärarutbildning sedan år 2013 och har läst vidare till genuspedagog samt utbildats i pedagogisk

dokumentation. Sammanlagt har hen arbetat sexton år i förskolan och innan

förskollärarstudierna arbetade hen som barnskötare. Under dessa år har intervjupersonen arbetar på tre olika förskolor.

Förskollärare 3 arbetar som förskollärare i en resursavdelning med barn som blivit

remitterade till förskola i en mellanstor stad. Hen tog sin förskollärarexamen år 2001 och har sedan dess arbetat som förskollärare på två olika förskolor. Intervjupersonen har även läst kompetenshöjande kurser i tecken som stöd, svenska för döva barn, svenska som andraspråk och specialpedagogik.

Den sista intervjun genomfördes med förskollärare 4. Hen är verksam på en förskola i de centrala delarna av staden där hen har arbetat i ett och ett halvt år. Hen har arbetat

sammanlagt tio år inom förskolan och i fyra olika kommuner. Examen tog hen år 2009 och före det arbetade hen ett par år som barnskötare.

3.2 Datainsamlingsmetod

För att undersöka våra frågeställningar valde vi att arbeta med kvalitativ intervju som metod. Genom intervjufrågor kan vi ta del av andra människors upplevelser av olika fenomen, till exempel vad de gör eller hur de upplever företeelser. Intervjuer kan ge insikt i andra individers förhållande till sin omgivning och förståelse om den enskilde individens

erfarenheter. En intervju bygger på att undersöka något som forskaren inte känner till vilket kan ge en djupare insikt och bidra till forskningen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s.36-37). Att använda sig av kvalitativ intervju innebär att söka förståelse om företeelser genom att analysera enskilda individers upplevelser och uppfattningar och överföra dem till mer

allmängiltiga slutsatser (Løkken & Søbstad, 1995, s. 29-30). Genom att försöka förstå intervjupersonens resonemang kan mönster urskiljas (Trost, 2010, s. 32). En kvalitativ intervju handlar om att uppnå trovärdighet och möjlighet till att på andra sätt kunna

generalisera. Fördelen med kvalitativa intervjuer är att man inte behöver bestämma sig från början för hur många intervjuer som ska genomföras då det ofta handlar om att varva intervjuer och analys (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 44). Detta passade oss då vi ville ta del av tankar och upplevelser från erfarna förskollärare för att kunna undersöka deras uppfattningar om förekomsten och arbetssätten med barn som inte leker.

15

Inför litteraturgenomgången fick vi lästips från vår handledare, sökte böcker och

kurslitteratur på universitetsbiblioteken och letade vidare från de källorna. Dessutom gjorde vi sökningar i databaserna SwePub, Education Source och Uppsala universitetsbiblioteks databas efter vetenskapliga artiklar och avhandlingar. Med hjälp av kombinationer av dessa sökord hittade vi vårt material: lek, lekpedagogik,delaktighet, förskolebarn, förskolan,

pedagoger/förskollärare, specialpedagogik, exkludering/inkludering, preschool, kindergarten, children, play, don’t, doesn’t, participation, preschool teachers, special needs, nursery, special education och intervention.

Intervjufrågorna (se bilaga 3 sida s. 42) skrevs efter att inläsningen av den tidigare forskningen gjorts för att ge oss den förkunskap vi behövde för att få ut det mesta av

frågorna. Intervjuerna genomfördes med en låg grad av standardisering då frågorna ställdes i olika ordning och följdfrågorna berodde på svaren vi fick. Vidare var svarsmöjligheterna öppna vilket innebar en ostrukturerad intervjuform (Trost, 2010, s. 39-40). Fördelen med detta är att intervjuaren kan anpassa ordningsföljden och frågorna utifrån intervjupersonen och situationen. Det öppnar upp till att få svar på andra eller fler frågor till skillnad mot ett bundet och standardiserat frågeformulär. På så sätt kan intervjun ge ett vidare perspektiv med olika nyanser (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 40).

3.3 Tillvägagångssätt och arbetsfördelning

Intervjuerna tog 30-60 minuter var och genomfördes på pedagogernas arbetsplatser. De ägde rum på en avskild plats undan från både barngrupp och personal. Inför intervjuerna skickade vi ut frågorna som förberedelse och intervjupersonerna erbjöds även ta del av den färdiga uppsatsen. Inledningsvis informerade vi intervjupersonerna om vår arbetsfördelning. Vi deltog båda två, en av oss intervjuade och den andra antecknade och spelade in intervjun med hjälp av mobiltelefon. Intervjuaren ställde till största del frågorna medan den andra personen fick tillfälle att avslutningsvis tillägga frågor. Uppsatsarbetet genomförde vi till största del tillsammans, men ansvarade för olika områden. Hanna skrev huvudsakligen inledning, styrdokument, specialpedagogik och metod, medan Kristin skrev om lekforskning och om barn som inte leker. Eftersom att vi har ansvarat för två intervjuer var har vi transkriberat, sammanfattat resultatet och skrivit analys var för sig. Tillsammans arbetade vi fram de teoretiska utgångspunkterna, diskussionen och sammanfattningen.

16

3.3 Forskningsetiska principer

I kontakten med våra intervjupersoner tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning i form av informations-, konfidentialitets-, nyttjande- och samtyckeskrav (2002, s. 6). Vi informerade förskollärarna i skriftlig form om studiens syfte och urval, att deras medverkan är frivillig samt att de kan avstå från att medverka när som helst under studiens gång. Vidare informerades de om att deras personuppgifter och svar inte kommer att kunna identifieras. Även deras svar och uppgifter kommer enbart att användas i utbildningssyfte i den självständiga arbetet inom universitet. Inledningsvis under intervjuerna gick vi igenom dessa punkter igen samt samlade in samtyckesformulären. När arbetet är inlämnat och godkänt raderas transkriberingen och ljudfilerna.

3.4 Databearbetning

Ahrne och Svensson skiljer på data och empiriskt material och menar att data är det som kommer fram i fältarbetet och det empiriska materialet är det som bygger på data och avgränsar det material som senare ska analyseras (2011, s. 25). I vårt fall innebar det att vi samlade in data i form av fältarbete där vi använde oss av inspelning i våra kvalitativa intervjuer med förskollärare. Det empiriska materialet arbetade vi sedan fram genom att transkribera intervjuinspelningarna och analysera uppgifterna under olika teman.

Vidare utarbetade vi ett diagram för att underlätta arbetet med analysen av intervjumaterialet utifrån Löfdahls två lekteorier samt för att i rapporten synliggöra hur vi har analyserat. Överrubrikerna det psykologiska och biologiska perspektivet och det kulturella och sociala perspektivet delas in i underrubriker med begrepp från Löfdahl och utsagor från intervjuerna. Pilarna visar vilka begrepp som hänger ihop.

4 Resultat

Här redovisas den insamlade datan från studiens intervjuer. Intervjumaterialet är indelat efter frågeställningarna som ligger till grund för studien och intervjupersonernas svar redovisas per person. Vi har valt att presentera förskollärarnas svar var för sig för att försöka ge en mer sammanhållen bild av deras tankar.

17

4.1 Hur ser förskollärare på barn i förskolan som inte leker?

Intervjuperson 1

Förskollärare 1 understryker att barns lek är ”jätteviktig” och att barn lär genom att leka och bearbetar saker. Hen anser att barn som inte leker riskerar att hämmas i sin utveckling och ”missar någonting av att inte leka”. En del barn måste lära sig hur man leker, vilket de får testa på i både regelleken och i den fria leken. Intervjupersonen påpekar att det är lätt hänt att det blir en ond cirkel. Om det blir ”tokigt” varje gång ett barn med leksvårigheter försöker leka, riskerar det att leda till att barnet istället avstår. Hen påpekar att barns lek inte är något personalen pratar om idag, trots att den ses som viktig. Istället menar hen att det är fokus på undervisning och ämneskunskaper i förskolan. Hen ifrågasätter “om man inte har den här sociala grunden vad ska man då lära sig och då de lär ju sig allt genom leken...”.

Förskollärare 1 upplever att barn som inte leker utmärker sig genom att de ofta har andra svårigheter. Det kan vara svårigheter med språket eller det sociala samspelet, vilket är vanligt inom autismspektrumtillstånd. Barn som leker ensamma riskerar att osynliggöras då

pedagogerna tror att deras ensamhet är frivillig. Ett barn som inte kan leka kan också av andra barn upplevas som störande i leken.

Det finns situationer där det är mer förekommande att barn inte leker. Ett exempel är ute på gården, där barnen rör sig friare, vilket gör att de som inte leker blir svårare uppmärksamma av personalen. De barnen stryker ofta runt staketet och är för sig själva, medan i styrda aktiviteter är det lättare att fånga upp dem. Orsaken bakom att vissa barn inte leker med andra barn anser hen bero på att de inte kan. Det handlar om inlärningssvårigheter, till exempel barn med autism som inte kan lekkoderna. Vidare menar hen att de flesta barn lär sig

lekkoderna naturligt, till skillnad från de barn som inte vet hur man tar kontakt eller hur leken går till och som därför väljer att hålla sig utanför. Förskollärare 1 har även erfarenheter av barn som leker med vuxna, men inte med andra barn. Hen tror att det beror på att vuxna är lättare att läsa av, anpassar sig till barnen, leker på barnens villkor och är mer följsamma än vad andra barn är.

Intervjuperson 2

Förskollärare 2 anser att barns lek är jätteviktig och ”en av grunderna i förskolan”. Hen tänker först på klassisk rollek med utklädnad och roller, men funderar vidare på att leken även kan vara ”den egna fantasin och skapande och samspel med den vuxne”.

18

Angående barn som inte leker alls har förskolläraren ett konkret exempel med ett barn som under en begränsad tid inte lekte. Barnets vårdnadshavare var svårt sjuk och avled och intervjupersonen upplevde det som att barnet bara gjorde det som krävdes för att överleva dagen. Barnet följde mest med, gjorde vad som förväntades, men på ett allvarligt och robotlikt sätt, så under en period fokuserade personalen på leken mellan pedagog och barn. Utöver det exemplet har förskolläraren inte mött barn som inte leker alls.

Däremot har hen många erfarenheter av barn som leker ensamma, endast med vuxna eller som har svårigheter att leka med andra barn. Där beskriver hen det som att lekviljan finns, men i olika grad, och att svårigheterna handlar om lekregler och samspel. Antingen är det mer osynliga, ensamma barn som rör sig i utkanten av gruppen eller de som hörs och syns mer och där det förekommer mer konflikter med andra barn. De tidigare uppfattar hen som att de inte förstår syftet med att leka utan uppfattar det som tråkigt eller konstigt. Hos de

sistnämnda barnen upplever förskolläraren det som att leken ofta ledde till misslyckande, där antingen barnen själva eller kompisarna reagerade negativt. Intervjupersonen uppger också att vissa barn mest sysslolösa drev runt eller att höll sig till en vuxen. Orsaker till att hellre leka med vuxna hänför hen till att vuxna är tydligare med lekregler, språk och kroppspråk. Barnet kan behöva få strategier eller verktyg för att komma in i leken. Den fria leken innebär fler tillfällen för leksvårigheter, när pedagogerna inte deltar utan observerar eller

dokumenterar istället. Även utomhusmiljön medför problem för vissa barn då

intervjupersonen upplever den som otydligare och svårare att hitta något att leka med. Förskolläraren upplever det som att barnen alltför ofta lämnas ensamma med ansvaret att komma igång med och klara av leken.

Intervjuperson 3

Förskollärare 3 tror att alla barn vill leka och att de barn som inte leker har någon sorts ”störning”.Hens första tanke om barn som inte leker var barn som har varit med om något traumatiskt och ett förslag var barn som kommer från krigshärjade områden. Hen säger att hen aldrig har stött på barn som inte leker under sin verksamma tid som förskollärare, men däremot menar hen att det finns barn som leker på ett annorlunda sätt och behöver hjälp i leken. Under intervjun lyfter Förskollärare 3 att det kan finnas andra orsaker bakom att barn inte leker och säger att det kan bero på att barnet har varit med om något eller har andra svårigheter som hämmar leken, till exempel att barnet inte hör. Hen har erfarenheter av att barn kan komma från familjer där allt verkar bra, men egentligen inte är det. Leksvårigheter kan bero på hur det ser ut i barnets hemmiljö, om barnet kommer från problematiska

19

hemförhållanden. Andra barn kan vara dem som har erfarenheter av konkurrens i leken, vilket gör att de försvarar sin lekvärld kraftigt, “rör inte, det här ska jag ha”. Hen upplever att det finns barn som hellre leker med vuxna än med ett annat barn. Förskolläraren menar att det kan det bero på att en vuxen förstår, medlar och kan anpassa sig till barnets villkor, medan leken mellan barn handlar om ett givande och tagande som kan upplevas som svårt.

Intervjupersonen 3 har upplevt situationer där barn exkluderas från leken och menar att det är ganska vanligt att barn kan ha svårighet att samspela med andra barn.

Intervjuperson 4

Även intervjuperson 4 anser att barns lek är viktig. Enligt hens erfarenheter leker barn nästan alltid och hon ifrågasätter uttrycket ”idag har vi bara lekt”. Istället menar hen att barn

bearbetar händelser och tränar mycket när de leker. De lär sig hur sociala samspel fungerar och hur man ”kan vara med varandra, hur man själv kan vara”. Förskollärare 4 påpekar att alla barn har sina egna behov, men att det finns barn vars behov personalen behöver ta extra hänsyn till. I fråga om lek menar hen att det är barn som har svårt för att komma in i leken och samspela med andra barn som utmärker sig. Hen beskriver dessutom lek- och

samspelssvårigheter gällande de barn som har ett välutvecklat språk. Intervjupersonen ser det som att de inte förstår vitsen med att leka och hellre konverserar med vuxna än att leka med jämnåriga. Ett exempel är ett barn som för avancerade resonemang och använder för

komplicerade ord för att kompisarna ska förstå. Det blir närmast som om barnen pratar olika språk. Hen diskuterar vidare att det också kan handla om att de vuxna är mer följsamma och inte ger samma motstånd där man med andra barn måste samsas och även låta dem

bestämma.

Utemiljön och den fria leken anges som situationer och miljöer där leksvårigheter är mer förekommande. Det är större ytor vilket gör det svårare att hänga med och förstå vad kompisarna gör. Där hamnar en del barn utanför, leker själva eller håller sig till de vuxna. Förskolläraren upplever att en del barn till viss del accepterar att exkluderas i leken och därmed håller sig för sig själva. I de fallen betonar hen vikten av kommunikation med vårdnadshavarna över barnets trivsel och om barnet har uttryckt hjälpbehov som förskolepersonalen behöver arbeta med. Då måste personalen försöka hitta vägar och

situationer där barnen kan få samspel med kompisarna. Angående konsekvenserna av att inte delta i lek anger förskollärare 4 att barnen riskerar att bli väldigt ensamma då de kan ”uppleva att andra har roligt men att man själv inte är delaktig”. Vidare går barnen miste om tillfällen att samspela, växa och lära tillsammans med andra barn.

20

4.2 Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med dessa barn?

Intervjuperson 1

Förskollärare 1 upplever att det är en utmaning att arbeta med barn som har lek- och samspelssvårigheter, men påpekar även att det är kul att lyckas och göra framsteg.

Förskolläraren kan hjälpa till genom att sätta ord på vad de andra barnen gör och vad som händer i leken samt ge coachning och stöd. När personalen behövt hjälp med barn som inte leker har de haft möjlighet att vända sig till habiliteringen. Av dem har de fått hjälpmedel, exempelvis lekkartor med bilder på lekens innehåll och händelseförlopp som hjälper barn att får ramar och stöd för hur de ska leka. Vidare understryker hen vikten av visuella hjälpmedel, till exempel aktivitetskartor för att underlätta för barnen att välja lekaktivitet. Förskollärare 1 anser sig vara aktiv i barnens lek, men säger att det är på olika sätt beroende på barnens behov. När ett barn behöver mer stöd har hen deltagit aktivt i leken, men i en barngrupp där de flesta barn kan leka behöver pedagogerna istället skapa inbjudande miljöer och

förutsättningar samt tillgodose material för lek. Förutsättningarna kan vara att skapa ro till lek och vara flexibel i verksamheten när barn vill fortsätta leka. Arbetslaget hjälps åt för att stödja barn med lek- och samspelssvårigheter och miljön ses som ett hjälpmedel.

Avdelningen har även en specialpedagog från kommunen som kommer vid behov och en logoped med i barngruppen som en extra resurs. Intervjupersonen upplever att de har en annan kunskapsbank gällande hur man arbetar med lek på resursavdelningen jämfört med tidigare platser hon har arbetat på. Det är vana med att ta emot barn som har

samspelssvårigheter, de för en annan diskussion och har ett annat synsätt inom arbetslaget. Förskollärare 1 talar om deras organisatoriska förutsättningar, då det är personaltätt i förhållande till barngruppsstorlek. Som följd är det lättare för dem att arbeta med barn i behov av särskilt stöd jämfört med icke-resursavdelningar.

Intervjuperson 2

Förskollärare 2 beskriver pedagogernas arbete med det barnet vars vårdnadshavare gick bort. Då arbetade de med grundläggande lekar som tittut-lekar eller att bygga torn för att distrahera barnet från det sorgliga genom att underhålla och få barnet att skratta. Efterhand kom också barnets lek tillbaka.

Som förskollärare går hen ofta in i leken med ett syfte eller övergripande mål att tillföra något till leken, styr och för in lärande eller eventuella projekt i leken. Det kan även handla om att vara extra tydlig i kommunikationen och benämna begrepp. Hens deltagande i lek innebär

21

ofta de ”traditionella, styrda lekarna” som ring- eller springlekar och det är sällan

intervjupersonen spontant är med i den fria leken på barnens villkor. I den fria leken går hen oftast snabbt in, kollar läget eller reder ut konflikter. Vidare uttrycker hen en önskan att arbeta med att få in mer ”spontanlek för vuxna”, eftersom den i nuläget får för lite tid. Hen efterfrågar att kunna vara här och nu i leken och att låta ”leken sväva iväg”.

Intervjupersonen menar att hens delaktighet i barns lek har förändrats stort över tid. Tidigare lekte hon mer, men nu upplever hen att andra arbetsuppgifter kommer i vägen. Hen påpekar att den förändrade barnsynen kan spela in. Barnen förväntas numera vara mer självständiga, ta mer ansvar och det ställs högre krav på att barnen själva ska klara av momenten i leken. På frågan varför hen inte deltar i leken säger hen att det både handlar om att lämna över

lekansvaret och om bekvämlighet. Det finns en förhoppning om att barnens kompetens väcks, att de därigenom lär sig klara sig själva och klara av leken, att barnen blir ”framåt och

självständiga”. När hen nämner bekvämlighet menar hen att hen genom att engagera sig i leken riskerar att tappa överblicken över vad som händer i barngruppen i övrigt. En annan aspekt av bekvämlighet som intervjupersonen tar upp är sämre kondition och rörlighet. Hen ifrågasätter dock om den avvaktande pedagogen är en bra strategi, då inte alla barn klarar leken själva. Istället skapar det kanske barn som slutar be om hjälp för att de vet att de inte får den.

Vidare funderar hen över om delaktighet i lek för personalen kan innebära låg status. Inom hierarkin i personalgruppen ligger förskollärarna högt, ägnar sig åt undervisning och lärande, men det ” kanske är lite tabu eller fult att leka”. Istället leker barnskötare mer och vikarier, praktikanter och praoelever mest. Hen frågar sig om undervisningen kanske har fått ta fokus på bekostnad av leken och det lustfyllda.

Förskolläraren uppger att lek sällan har diskuterats på hens arbetsplatser. Leken har närmast ”blivit som en klyscha”, där den är ”livsviktig”, men under avdelnings- och personalmöten och reflektionsstunder är det ändå fokus på andra frågor. Miljön ligger även i blickfånget, medan delaktighet i lek inte diskuteras. Hen har upplevt en bristsyn där de tenderar att uppmärksamma när leken inte fungerar samt att de använt leken som medel för att lära barnen specifika förmågor, exempelvis turtagning. När barn har haft svårigheter med att leka funderar förskolläraren över om hen ibland har gått tillbaka till en för låg nivå på leken, att ”man tror att leken har en viss utvecklingkurva”. Grundläggande lekar som tittutlekar eller lekar som passar småbarn anser hen kan bli fel och konstigt för barnet och efterfrågar där mer kunskap.

22

Intervjuperson 3

I situationer där barn exkluderas på grund av att de inte kan leka eller leker annorlunda menar förskollärare 3 att hen kan gå med i leken för att dra med samt stötta barnet. Att som pedagog delta i leken tror hen kan föra leken framåt, dels för att den inte ska fastna och dels för att barnen ska lära sig något specifikt i leken. Ett annat sätt är att engagera ett mer “stabilt barn” som har stark lekkompetens och kan lära ut hur man leker. Förskollärare 3 framhåller att lek är viktigt och anser sig vara aktiv i barns lek vid behov till exempel genom att delta och styra leken. Hen anser att den fria leken är viktig, men att den även kan ge negativa konsekvenser. Hen menar att vissa barn tenderar att dominera, vilket gör att förskolläraren kan behöva hjälpa barn med lägre positioner, till exempel barn med språksvårigheter. När de har haft barn med funktionsnedsättningar har pedagogerna ibland behövt hjälpa till i kommunikationen för att rikta uppmärksamhet och hjälpa till i samspelet. Intervjupersonen liknar det med att yngre och äldre barn inte heller kommunicerar på riktigt samma sätt och att även de behöver stöd från pedagogerna för att förstå varandra.

Arbetslaget har en samsyn gällande lek och är positiva till lek, men att det måste vara en bra lek. Bra lek, menar förskollärare 3, är lek som inte är kränkande och hen hänvisar till

likabehandlingsplanen om kränkande behandling. Inom personalgruppen hjälper de varandra för att uppmärksamma barn som inte leker och frågor om arbetssätt, bakgrund och orsaker lyfts för att finna strategier att arbeta efter. Inom arbetslaget kan de även reflektera kring leksvårigheterna: “Har det alltid varit såhär, beror såklart på vilket ålder man är, och gör han likadant hemma?”. Vid behov kontaktas föräldrar och vidare instanser som habilitering. Intervjupersonen anser att de jobbar annorlunda med barn i behov av extra stöd eftersom de är en resursavdelning. Främst utmärks de representativa inslagen då personalen är med på nätverksamhetsträffar, tar emot besök på avdelningen och syns utåt på olika sätt. En nackdel med att vara en resursavdelning är att en mindre barngrupp innebär färre lekkamrater att välja på och därmed svårare att hitta en kompis på samma nivå. På grund av det försöker

pedagogerna ha utbyte med de andra avdelningarna och blanda barnen ute på gården. Intervjuperson 4

Inom arbetslaget uppger förskollärare 4 att de pratar om lek och har både samsyn och skiljaktigheter. I år har de fokuserat arbetet med leken då de upplever att de har flera barn som har svårigheter med att leka, till skillnad från andra år när det bara är något barn. Förskolläraren menar att miljön är viktig och de arbetar i arbetslaget med att skapa miljöer för att erbjuda och uppmuntra barnen till olika sorters lek. Annars upper hen att de arbetar på

23

olika sätt inom förskolan då de olika avdelningarna inte har samma förutsättningar ifråga om personaltäthet och barngruppsstorlekar. För att prioritera leken bland arbetsuppgifterna poängterar hen att arbetslaget skulle kunna organisera sig bättre, men att de har börjat dela upp sig i flera grupper och arbeta med aktivitetsscheman för att skapa mindre lekgrupper. Syftet är att barnen ska få mer tid med samma kompisar och därmed få bättre chanser att utveckla lekrelationer. Färre barn i en barngrupp innebär även att pedagogen kan vara mer närvarande med varje barn. Hen lyfter fram att arbetet med aktivitetsscheman inte handlar om helt fri lek utan att barnen placeras in i stationer eller aktiviteter. Gruppsammansättningen har gjorts med tanke på att de barnen som har haft svårt att leka eller hitta kompisar ska föras samman med andra mer lekkompetenta barn för att på så sätt komma in i samspelet.

Förskolläraren uttrycker en önskan att vara mer aktivt deltagande i barns lek, men uppger att hen inte ”känner att tiden räcker till”. Hen upplever att hen far runt, ”försöker sitta ner och leka”, men att det kan vara andra barn som behöver hjälp eller konflikter som behöver lösas. Det gör att tiden inte finns för de barn som skulle behöva en mer deltagande pedagog. Hen vill vara med i leken som stöd till att börja med, för att sedan fasa ut sig efter hand. Vidare funderar hen över att hen inte måste vara ”lektant” heller, men att det kan behövas för de som behöver mer stöd. Hen återkommer till att de för nuvarande har barn i barngruppen som behöver mer tid och deltagande från pedagogernas sida.

Arbetet med dessa barn upplever förskolläraren som roligt, men att det kräver reflektion. Pedagogerna måste fundera över vad som fungerar och inte i verksamheten och hur de kan göra på andra sätt. Hen menar vidare att ”inga barn är ju det andra likt, inga år är det andra likt”, vilket hen uppskattar och ser som en fördel i arbetslivet.

4.3 Vad har förskollärarna för tankar om specialpedagogiska insatser som stöd i

det arbetet?

Intervjuperson 1

På frågan om hur förskollärare 1 ser på barn i behov av särskilt stöd svarar hen att det är brett spektrum och menar att det dels kan handla om motoriska-och språkliga svårigheter, dels om olika neuropsykiatriska diagnoser och dels om barn i gråzonen. Vidare förtydligar hen att barn inte behöver ha en diagnos för att ha ett behov av särskilt stöd, utan att det är barnens rätt att få stöd för att få likvärdiga förutsättningar att utvecklas. Förskollärare 1 menar att alla barn på avdelningen är inkluderade i allt och att de inte arbetar separat med barn i behov av särskilt stöd utan de är en del i gruppen. Vid svårigheter med barn för arbetslaget en dialog

24

om arbetssätt, men får även hjälp av specialpedagog, habilitering, logoped, psykolog med flera. Hen menar att de i egenskap av resursavdelning har tänket om specialpedagogik nära till hands.

Hjälp till barn i behov av särskilt stöd ges främst med av pedagogerna, men avdelningen har även tillgång till en logoped. Logopeden har både träffar med barnet enskilt och med hela barngruppen. De gånger barnen går iväg får de ta med andra barn, vilket förskollärare 1 anser underlättar för att inte peka ut barnen.

Intervjuperson 2

Intervjuperson 2 hänvisar till förskolläraruppdraget där det ingår det att ”möta alla barn efter deras behov och förutsättningar”. Hen påpekar att alla är olika och att ”alla behöver särskilt stöd i någon form”. Ifråga om särskilt stöd handlar det om de barnen som behöver något extra i form av särskild anpassning, stöd eller hänsyn. Det kan vara större eller mindre

anpassningar, under en period eller längre tid. Små anpassningar kan vara ett visst hörn under sovvilan eller målade kanter på sandlådan. Vid behov av särskilt stöd förekommer det ofta handlingsplaner, samsyn i arbetslaget och samverkan med hemmen eller andra instanser som barnhabilitering eller läkare. Förskolläraren påpekar dock att barns behov av särskilt stöd ”tyvärr [uppmärksammas] när det inte fungerar eller man ser något som avviker”. Stöd från specialpedagog fås främst vid tydliga behov, i form av handledning, då de kan arbeta exempelvis med tecken som stöd eller scheman.

Beroende på vårdnadshavarnas syn på samverkan varierar förskolans kontakt med övriga instanser för särskilt stöd. Intervjupersonen uttrycker en krock mellan barnhabiliteringen och förskolans tankar och barnsyn, där den första ser mer till föräldrars behov och den andra mer till barnet och barngruppen. Speciellt hänvisar hon till belöningssystem och enskild träning och menar att habiliteringen inte hänger med på det uppdrag förskolan har för nuvarande. I form av pedagogiskt stöd lyfter intervjupersonen fram större tydlighet vid aktiviteter och övergångar, ge överblick över dagen och tecken som stöd. Förskolläraren efterfrågar ett kontinuerligt och förebyggande arbete med stödinsatser som tecken som stöd och scheman för hela gruppen eftersom det gynnar alla barn. Dessvärre menar hen att sådana extra insatser sällan används då det ännu inte har ”blivit ett naturligt förhållningssätt” och att det är gamla synsätt som hänger i, där den sortens stöd används enbart när behovet har konstaterats. När det gäller delaktighet och inkludering menar förskolläraren att det grundläggande är ”öppenhet i barngruppen och personalgruppen” för olikheter och behov. Vidare betonar hen

25

att det inte behöver handla om orättvisa att behandlas olika om behoven är olika – ”det kanske är rättvist att min kompis alltid får stå först för att hen inte klarar av att vänta”. Bland pedagogerna arbetar de med synvändan, som handlar om att gå från en problem- eller bristdiskurs till att lägga fokus på vad som fungerar. De försöker föra det vidare till barnen, att visa en ”öppenhet och förståelse för kompisarna[s]” olikheter. Istället för barns avvikelse betonas situationen – miljön, sammanhanget och kontextens påverkan. Ett mantra är att ” det inte är barnet som är på ett visst sätt, utan blir i en viss situation”. Hen påpekar att arbetet med att sluta döma barnen efter ålder och förväntade förmågor går sakta, men att en

förändring är på väg. Vidare anser hen att exempelvis åldern på pedagogerna spelar stor roll för synsättet, där det för 10-20 år sen såg annorlunda ut och ”det tar tid att göra de här kullerbyttorna och komma framåt”. Även för föräldrarna ser hen poängen med att visa respekt för dem genom att inte påtala bristerna utan visa på styrkor hos deras barn. Fokus läggs på personalen och verksamheten, ”här behöver vi gå in och stödja”, hjälpa till och ordna. Intervjupersonen lyfter fram att arbete med hela gruppen istället för med enskilda barn underlättar för både barnet och föräldrar. Tidigare menar hen att det var mer utpekande för ett barn, men att pedagogerna behöver tänka om och få med hela gruppen. Även om barnen vet vem som har stödbehov så lämnar man inte ut det enskilda barnet utan visar respekt.

Avslutningsvis tillägger intervjupersonen att män i förskolan enligt hens uppfattning leker mer än kvinnor gör. Hen funderar på hur männen vågar leka, kanske känner de sig inte

granskade eller förväntade att göra andra arbetsuppgifter. Kanske är kvinnorna för bekväma, i leken kommer överraskningar, medan man vet vad som händer när man städar.

Förskolläraren ifrågasätter rättvisetänket inom arbetslaget, att alla ska göra samma uppgifter. Kanske kan de istället lära från varandra och lekkompetens värderas högre.

Intervjuperson 3

Intervjupersonen menar att barns behov av särskilt stöd kan bero på olika orsaker. Det kan vara barn med funktionsnedsättningar, kommunikationssvårigheter, rörelsehinder eller andra orsaker som gör att barn är i behov av särskilt stöd. Personalen arbetar med

specialpedagogiska insatser i form av teckenspråk, TSS (stöd för talet) och bilder. Detta för att alla barn ska få ett språk oavsett om det är ett talat, symboliskt (med hjälp av bilder) eller kroppsligt. På avdelningen arbetar de inkluderande och har tillgång till en logoped som dels är med i barngruppen och dels ibland tar med sig barnet in till sig. Förskolläraren påpekar att logopedbesöken uppskattas generellt av barnen och att de känner sig speciella snarare än

26

utstickande. Ytterligare insatser från specialpedagogiskt håll, som habilitering och

specialpedagog, kräver samverkan med barnets föräldrar. Habiliteringen kan hjälpa till med att göra en plan för åtgärder och specialpedagogen kan handleda med råd och arbetsmetoder samt arbeta direkt med barnet.

Intervjuperson 4

I fråga om specialpedagogiska insatser som stöd i arbetet med barns lek talar förskollärare 4 inledningsvis om insatser inom arbetslaget. Det kan handla om att uppvärdera leken genom att delta i den samt visa att hen kan hjälpa till. För nuvarande har de på avdelningen flera barn som ännu inte behärskar det svenska språket och pedagogerna upplever att de har svårigheter att komma in i leken. Samspelet fungerar inte och intervjupersonen upplever det som att barnen är mindre delaktiga i barngruppen. Pedagogerna arbetar därför med språkligt stöd som att benämna föremål, aktiviteter och att hjälpa till vid behov. Dessutom arbetar de med tecken som stöd, något de gör med alla barn, men upplever hjälper dessa barn särskilt mycket. Vid ett större stödbehov kan insatser utifrån ansökas om, men förskolläraren upplever att det sökta stödet inte alltid beviljas. Då får de inom arbetslaget “försöka lösa det ändå” för att ”komma fram till lösningar som passar alla barn”. Från externt håll har de nyligen fått handledning från en logoped som föreslog lekkort som hjälpmedel för att lära sig leka. Förskolläraren beskriver det som lekrecept för barn som inte kan leka, men det är fortfarande nytt och finns en del osäkerhet runt användningen. Även modersmålslärarna har kunnat ge extra stöd genom att vara med, förklara och översätta. Dock har deras stöd främst fokuserats på rutiner och inte så mycket på leken.

5 Analys

Våra resultat kommer att analyseras med hjälp av Löfdahls två lekteorier, det psykologiska och biologiska perspektivet samt det kulturella och sociala perspektivet (2002, s. 39-40). Likheter och skillnader samt motsägelsefulla utsagor kommer att jämföras och beskrivas. Det psykologiska och biologiska perspektivet

Huvuddrag från det psykologiska och biologiska perspektivet handlar om individuella förmågor, leken som diagnostiskt instrument och frågor om mognad och utveckling. I alla intervjuerna återfinns tanken om att lek utvecklas från ensamlek till social lek och det anses