a pomůcky k jejich odstranění Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ

Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ a pomůcky k jejich odstranění

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Petra Tauchmanová

Vedoucí práce: MgA. Zuzana Bubeníčková

2

3

4

5

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce MgA. Zuzaně Bubeníčko- vé za odborné vedení, cenné rady, připomínky, vstřícnost a podporu při vypracování této prá- ce.

Dále bych chtěla poděkovat kolegyním za laskavé vyplnění dotazníku a také všem blízkým, kteří mi byli po celou dobu psychickou oporou a podporovali mě.

6

Anotace

Diplomová práce se zabývá problematikou řečových nedostatků u žáků prvního stupně zá- kladních škol a pomůcek k jejich odstranění. Práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické.

V teoretické části se zaměřuji na vymezení základních pojmů, jako je řeč a její vývoj. Dále je pozornost věnována narušené komunikační schopnosti a jejím druhům u dětí školního věku, logopedické intervenci a její organizaci. Konec teoretické části je zaměřen na vymezení pojmu logopedická pomůcka, její význam a využití.

Praktickou část tvoří zpracování a interpretace výsledků dotazníkového šetření na vybraných školách. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na zajištění logopedické intervence, zjištění nej- častějších poruch řeči a využití logopedických pomůcek v rámci jejich nápravy.

Praktická část je doplněna o soubor logopedických pomůcek užívaných na školách při logo- pedické terapii.

Klíčová slova:

řeč, narušená komunikační schopnost, poruchy řeči, logopedická intervence, logopedická po- můcka

7 Annotation

The diploma thesis deals with the topic of speech disorder that pupils of lower primary school have as well as aids that can eliminate the disorder. The work is divided into two parts – theo- ry and practice.

The Part of Theory presents the key words – speech and its development. Furthermore, the paper focuses on affected speaking ability and its types in case of these pupils, speech therapy and its management. Finally, aids for speech therapy are described in detail.

The Practical Part introduces the questionnaire survey with the results gathered at various schools. The questionnaire was focused on presence of speech therapy at the schools, the most frequent speech disorder and usage of the aids.

A list of aids for speech therapy complements the practical part.

Key words:

Speech, affected speaking ability, speech disorder, speech therapy, aids for speech therapy.

8

Obsah

Úvod.………14

Teoretická část.………15

1 ŘEČ..………...15

1.1 Stadia ve vývoji řeči.………..15

1.1.1 Přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči.………..16

1.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči.………17

1.2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči………..18

1.2.1 Gramatická rovina (morfologicko - syntaktická)..………..19

1.2.2 Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina).……….20

1.2.3 Zvuková rovina (foneticko-fonologická) ………23

1.2.4 Pragmatická rovina (pragmatická)………...24

2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST………...25

2.1 Vymezení pojmu……….25

2.2 Etiologie, klasifikace narušené komunikační schopnosti………27

2.3 Klasifikace………..29

2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí v základní škole………..30

2.4.1 Dyslalie………....30

2.4.2 Vývojová dysfázie………32

2.4.3 Koktavost……….34

2.4.4 Breptavost………....36

2.4.5 Poruchy zvuku řeči………..38

2.4.6 Specifické poruchy učení………...40

3 LOGOPEDIE………...42

3.1 Základní vymezení oboru logopedie………...42

9

3.2 Předmět logopedie………..43

3.2.1 Logopedická intervence………..44

3.2.1.1 Logopedická diagnostika……….45

3.2.1.2 Logopedická prevence……….47

3.2.1.3 Logopedická terapie……….49

3.3 Současná koncepce logopedické intervence………..50

3.3.1 Logopedická intervence v rezortu ministerstva zdravotnictví………....51

3.3.2 Logopedická intervence v rezortu školství……….52

3.3.3 Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí……….54

4 LOGOPEDICKÉ POMŮCKY A PŘÍSTROJE………....54

4.1 Význam používání logopedických pomůcek……….55

4.2 Rozdělení logopedických pomůcek………...57

5 PRAKTICKÁ ČÁST………62

5.1 Soubor logopedických pomůcek………...62

5.2 Dotazníkové šetření………...96

5.2.1 Cíl dotazníkového šetření, dotazník………...96

5.2.2. Vyhodnocení dotazníkového šetření……….98

Závěr………..108

Seznam zdrojů………...109

10

Seznam tabulek a grafů

Tab. 1: Průměrný počet slov podle různých výzkumů (str. 22) Tab. 2: Stručný popis vývoje řeči dítěte v závislosti na věku (str. 24) Tab. 3: Přehled škol (str. 98)

Tab. 4: Zajištění logopedické péče (str. 99) Tab. 5: Věk žáků (str. 101)

Tab. 6: Poruchy NKS (str. 102)

Tab. 7: Četnost užití pomůcek (str. 103) Tab. 8: Získání pomůcek (str. 105)

Graf 1: Součet dat (str. 98)

Graf 2: Zajištění logopedické péče (str. 100) Graf 3: Věk žáků (str. 102)

Graf 4: Nejčastější poruchy NKS (str. 103) Graf 5: Četnost užití pomůcek (str. 104) Graf 6: Získání pomůcek (str. 106)

11

Seznam obrazových příloh – vlastní fotografie

Obrázek 1: Foukadlo Obrázek 2: Zvukové hračky Obrázek 3: Orffovy nástroje Obrázek 4: Logopedické zrcadlo Obrázek 5: Bzučák

Obrázek 6: Špátle

Obrázek 7: Výslovnost hlásek Obrázek 8: Oromotorická cvičení 1 Obrázek 9: Oromotorická cvičení 2 Obrázek 10: Rozlišování hlásek Obrázek 11: Sykavky

Obrázek 12: Předložky

Obrázek 13: Dějová posloupnost Obrázek 14: Vyprávěj

Obrázek 15: Správná výslovnost Obrázek 16: Hláska Ž

Obrázek 17: Brousek pro tvůj jazýček Obrázek 18: Ukázka knihy 1

Obrázek 19: Ukázka knihy 2 Obrázek 20: Logopedické hrátky Obrázek 21: Vyslovuješ správně?

Obrázek 22: Rozumíš mi?

Obrázek 23: Lincovy tabulky 1 Obrázek 24: Lincovy tabulky 2 Obrázek 25: Ukázka pracovního listu Obrázek 26: Logopedický sešit Obrázek 27: Hláska L

Obrázek 28: Hláska R

Obrázek 29: Mluvidla a dýchání Obrázek 30: Logopedická cvičení I

12 Obrázek 31: Logopedická cvičení II

Obrázek 32: Rozvoj sluchového vnímání Obrázek 33: Pexeso - L,R,Ř

Obrázek 34: Pexeso

Obrázek 35: Pexeso – C,S,Z,Č,Š,Ž Obrázek 36: Velké logopedické pexeso Obrázek 37: Vymalovánky

Obrázek 38: Cvičení

Obrázek 39: Motanice modrá a Obrázek 40: Motanice modrá b Obrázek 41: Motanice zelená a Obrázek 42: Motanice zelená b Obrázek 43: Motanice růžová a Obrázek 44: Motanice růžová b Obrázek 45: Přečtu Ti, mami Obrázek 46: Složené slovo Obrázek 47: Ukázka slov Obrázek 48: Pexeso pro uši

Obrázek 49: Pexeso pro uši – hrací deska Obrázek 50: Vyslov slova

Obrázek 51: Vyslov slova – obsah Obrázek 52: Povím ti, mami XXL Obrázek 53: Povím ti, mami – příběh Obrázek 54: Rozhýbej svůj jazýček 1 Obrázek 55: Rozhýbej svůj jazýček 2 Obrázek 56: Hádanky dráčka Fráčka 1 Obrázek 57: Hádanky dráčka Fráčka 2 Obrázek 58: Naslouchej a hrej si Obrázek 59: IQ hry

Obrázek 60: Alík než půjdu do školy

13

Seznam použitých zkratek

aj. – a jiné, jiní apod. – a podobně atd. – a tak dále

CNS – Centrální nervový systém ČJ – Český jazyk

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. – například

NKS – Narušená komunikační schopnost

ORL - Otorhinolaryngologické oddělení (ušní, nosní, krční) PC - počítač

popř. – popřípadě s. - strana

SPU – Speciální poruchy učení tj. – to jest

tzn. – to znamená tzv. – tak zvaný ZŠ – Základní škola

14

Úvod

Řeč je specificky lidskou schopností, je nedílnou součástí veškerého společenského života.

Pro člověka je tedy velmi důležitá a zásadní. Řečová výchova má nezastupitelnou roli v rozvoji komunikačních schopností dětí a její úroveň je jedním z důležitých znaků psychické a fyzické zralosti dítěte při jeho nástupu do školy. Narušená komunikační schopnost dítěte snižuje úroveň mluvního projevu a nepříznivě se promítá do jeho psychiky a jeho sociálního začlenění.

Učitelé základních škol se v dnešní době setkávají se vzrůstajícím počtem poruch komunikač- ních schopností u dětí. Bohužel roste počet dětí, které vstupují do prvních tříd základních škol a potýkají se s mnoha řečovými nedostatky. Příčiny bychom mohli hledat v nesprávném řečo- vém vzoru, či sociálním postavení rodiny, určitou měrou se na zhoršování řeči podílí i moder- ní doba plná nových technologií. Děti komunikují v dnešní době převážně s mobilním telefo- nem, tabletem nebo počítačem.

Ve své diplomové práci se zabývám řečovými nedostatky u žáků prvního stupně základních škol a následně pomůckami k jejich odstranění.

Teoretická část diplomové práce je rozdělena na čtyři kapitoly. V rámci jednotlivých kapitol jsem se zaměřila na ontogenezi řečového vývoje, narušenou komunikační schopnost a její poruchy. Dále je pozornost věnována vědnímu oboru logopedie, charakteristice jejího před- mětu a termínu logopedická intervence. V poslední kapitole jsem se zaměřila na logopedické pomůcky, jejich význam a rozdělení.

V praktické části je zpracován soubor logopedických pomůcek, které jsou využívány v rámci logopedické nápravy na základních školách. Soubor vznikl na základě dotazníkového šetření, které je též součástí praktické části. Šetření se účastnili učitelé, logopedičtí preventisté či asis- tenti, kteří se zabývají logopedickou nápravou na prvním stupni základních škol.

V rámci dotazníkového šetření jsem zjišťovala, jaká je v současné době situace ohledně zajiš- tění logopedické péče na základních školách. Zda se logopedická náprava na základních ško- lách provádí či nikoli. V případě kladného vyjádření mě dále zajímalo, jakým způsobem je náprava prováděna, jaké jsou nejčastější poruchy narušené komunikační schopnosti u žáků na prvním stupni a především, jaké pomůcky jsou používány k nápravě daných poruch. Dotazní- kové šetření je vyhodnoceno pomocí tabulek a grafů.

15

Teoretická část

1 ŘEČ

„To, čím se liší člověk od zvířat, jest rozum a řeč. To prvé má pro svou vlastní potřebu, to druhé pro bližní, proto má o oboje stejně pečovati, aby měl jak mysl, tak z mysli pocházející hnutí údů, tedy i jazyk co nejvybroušenější“ (Informatorium školy mateřské in Kutálková 2002, s. 11).

Řeč je nejvýznamnějším nástrojem lidské komunikace a hraje v životě člověka nezastupitel- nou roli. Slouží po tisíciletí jako prostředek sdělování a dorozumívání se mezi lidmi. Jde o individuální proces, na rozdíl od jazyka, který je jevem a procesem společenským.

„Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systé- mu znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšle- nek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím“ (Klenková 2006, s. 27).

Řeč je socializačním prvkem, který formuje osobnost člověka. Umožňuje rozvoj našeho myš- lení. S její pomocí si osvojujeme pojmy a získáváme stále nové informace. Umožňuje komu- nikaci mezi lidmi, přijímání zkušeností, slouží k rozvoji a udržování mezilidských vztahů.

1.1 Stadia ve vývoji řeči

Vývoj řeči a komunikace patří k asi nejzajímavějším procesům v životě člověka a je jedním z velmi důležitých momentů v rámci ontogeneze. Nestojí v popředí zájmu pouze logopedie, ale i celé řady jiných vědeckých oborů jako psychologie, pedagogiky, fonetiky a různých lé- kařských oborů.

Vývoj dětské řeči neprobíhá izolovaně, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také socializací dítěte (Klenková 2006, s. 32). Všechna stádia vývoje na sebe plynule navazují, nejsou však oddělena výraznou hranicí, plynule přechází první do dru- hého, z části se i překrývají. Během vývoje může docházet k obdobím akcelerace nebo retar- dace ve vývoji, žádné stadium však dítě nemůže vynechat, musí projít všemi stadii řečového vývoje.

16

Při popisu vývoje dětské řeči autoři užívají ve svých publikacích různou terminologii. Většina z nich se ale shoduje a rozděluje ontogenezi řeči do dvou stadií - přípravného (předřečového) stadia a stadia vlastního vývoje řeči. Mezi nejznámější dělení ontogenetického vývoje řeči patří dělení Miloše Sováka na předběžná stádia vývoje řeči - období křiku, žvatlání, období rozumění řeči a vývoje vlastní řeči. Vývoj vlastní řeči rozděluje na stadia emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stádium logických pojmů a intelektualizace řeči.

1.1.1 Přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči

Přípravné období ontogeneze řeči probíhá přibližně do jednoho roku života, končí vyslovením prvního slova. Dítě si osvojuje takové návyky, na jejichž základě později vzniká řeč. Tyto činnosti jsou charakterizovány jako předverbální a neverbální projevy. Předverbální projevy mají užší vazbu na budoucí zvukovou, slovní, mluvenou řeč dítěte. Dítě prochází přípravnými stadii vývoje řeči, z nichž první je křik, poté broukání, pudové žvatlání, napodobující žvatlání a stadium rozumění řeči. Neverbální projevy obsahují nezvukové i zvukové prvky, nemusí být vždy vázány na budoucí mluvenou řeč (Klenková 2006, s. 34).

Novorozenecký křik je ihned po narození prvním hlasovým projevem dítěte. Je považován za reflex vyvolaný podrážděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslí- kem na plicní dýchání. Jde o přirozenou reakci novorozeněte na přechod z bezpečného pro- středí do prostředí neznámého s rušivými zvuky. Jedná se o neurčitý křik, který je charakteri- zován tvrdým hlasovým začátkem, který postupně přechází v měkký hlasový začátek. Mezi dětmi jsou v tomto období velké rozdíly.

Okolo 6. týdne se hlasový projev dítěte začíná měnit, křik je citově zabarvený, nabývá na roz- sahu a intenzitě. Dítě nejprve vyjadřuje nedostatek, nespokojenost či nelibost prostřednictvím tvrdého hlasového začátku.

Mezi druhým a třetím měsícem je křik charakterizován již měkkým hlasovým začátkem.

V tomto období dítě začíná křik používat k projevům spokojenosti. O těchto hlasových proje- vech mluvíme jako o období broukání. Toto období se prolíná a proměňuje se v tzv. období žvatlání. Objevuje se větší rozmanitost zvuků. Dítě začne objevovat možnosti svého hlasu, vytváří melodie, mění sílu a výšku hlasu. Začíná vydávat zvuky, jež rodičům připomínají pro- zpěvování. Nejedná se o vědomou činnost, ale pouze o pudovou hru s mluvidly, jež dítě nutí

17

různě stavět ústa a při tom z nich vycházejí různé zvuky. Pudově si broukají také hluché děti.

Hovoříme o tzv. pudovém žvatlání (Kutálková 2002, s. 38).

V šestém až osmém měsíci věku dítěte dochází k nápodobě a začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě v tomto období mnohem precizněji napodobuje mimiku rodičů. Snaží se napo- dobit vše, co vidí a slyší ve svém blízkém okolí. Častěji než hlásky napodobuje melodii a rytmus řeči. Napodobivě žvatlají jen slyšící děti, neslyšící postupně žvatlat přestávají, ne- mohou napodobovat něco, co neslyší. Jejich napodobování je pouze na zrakové úrovni.

Okolo desátého měsíce nastupuje stadium porozumění řeči. „Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby a vzájemné citové vztahy dítěte a jeho okolí. V tomto období je důležité dítěti poskytnout dostatek kontaktu s ostatními lidmi a taktéž dodržovat zásadu názornosti- mluvit s dítětem jen o tom, co právě vnímá“ (Klenková 2006, s.

36).

1.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči

Vlastní vývoj řeči je velmi individuální, nejčastěji se udává okolo jednoho roku života dítěte.

Období, o kterém se nyní budu zmiňovat, je charakterizováno čtyřmi na sebe navazujícími stádii.

Dítě zhruba kolem jednoho roku začíná užívat svoje první slova, která mají význam a funkci celé věty. Jedná se o první verbální projev dítěte, tzv. období jednoslovných vět, kde dítě vy- jadřuje a dává najevo svá přání, pocity, prosby a také své potřeby. Toto období je prvním stá- diem a nazývá se emocionálně-volní.

První dětská slůvka jsou jednoslabičná i víceslabičná. Slovní označení spojuje dítě s konkrétní osobou nebo věcí. Slova jsou vyslovována opatrně a občas se objeví i krátké pauzy mezi sla- bikami. Velký význam má citové zabarvení, přízvuk a intonace. Dítě si hraje se slovy, mluve- ní se stává zábavnou činností. „V období mezi 1 a půl až 2 roky života dítě napodobuje dospě- lé, ale také si samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči“ (Klenková 2006, s. 36).

18

Následuje stádium asociačně-reprodukční, kdy dítě začíná pojmenovávat předměty v blíz- kém okolí. Zůstává spojení výrazu s konkrétním slovem. Řeč se prudce zdokonaluje, jak po stránce kvalitativní, tak i kvantitativní.

Mezi druhým a třetím rokem se dítě nachází ve stádiu rozvoje komunikační řeči. Prudce se rozvíjí slovní zásoba a kvalitativně i samotná řeč. Dítě si uvědomuje, že díky řeči může dosa- hovat drobných cílů. Okolo tří let věku dítěte přichází důležité stadium logických pojmů. Dítě přiřazuje konkrétním jevům všeobecná označení. Děje se tak na základě schopnosti abstrakce a zevšeobecňování. Toto stadium znamená začátek přechodu z 1. do 2. signální soustavy.

Mezi třetím až čtvrtým rokem je dítě schopno vyjádřit svoje myšlenky správně po formální i obsahové stránce. „Toto období je nazýváno intelektualizace řeči. Týká se kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických fo- rem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka“ (Klenková 2006, s. 37). Dané stadium je tedy procesem celoživotním. Čím více se projevuje intelektua- lizace řeči, tím více se slyšení otupuje, snižuje se schopnost přesného slyšení dětí.

Ontogeneze řeči je velmi složitý a také dlouhodobý proces. Pro správný vývoj řeči jsou nutné určité podmínky: nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, zdravý sluch, vrozená míra nadání pro jazyk, neporušený zrak a adekvátní sociální prostředí - vzor správné mluvy, citové zázemí, stimulující prostředí (Škodová, aj., 2003, s. 90).

1.2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči

O jazykových rovinách řečového vývoje zde bude krátká zmínka, neboť vývoj řeči dítěte zá- visí na vývoji jednotlivých jazykových rovin a prolíná se do něj. Poznatky o vývoji jazyko- vých rovin se využívají při charakteristice a hodnocení vývoje řeči dítěte, které je významné v diagnostice i reedukaci jeho narušené komunikační schopnosti.

„Ontogeneze řeči je nezastupitelnou součástí celkového vývoje dítěte. Vývoj řeči lze charakte- rizovat jako přirozený proces osvojování si porozumění, vyjadřování a používání komunikač- ních schopností jako komplexního systému znaků a symbolů ve všech jeho for- mách“(Klenková 2012, s. 31).

Řečový vývoj je složitý a zdlouhavý proces, který lze rozdělit do 4 jazykových rovin:

 gramatická rovina (morfologicko-syntaktická)

19

 lexikální rovina (lexikálně-sémantická)

 zvuková rovina (foneticko-fonologická)

 pragmatická rovina (pragmatická)

Všechny roviny se po celou dobu vývoje vzájemně prolínají, jejich vývoj probíhá současně.

Při posuzování úrovně řečových schopností dětí tedy nesmíme opomenout žádnou ze čtyř jazykových rovin, každou rovinu nahlížíme s ohledem na ostatní (Lechta, 1990, s. 43).

1.2.1 Gramatická rovina (morfologicko - syntaktická)

Pod pojmem morfologicko-syntaktická rovina se skrývá gramatická oblast řeči.

Morfologicko-syntaktická rovina poměrně přesně odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte. Tuto gramatickou rovinu lze zkoumat až okolo 1. roku věku dítěte, kdy začíná vlastní vývoj řeči, dochází k jeho prvním verbálním projevům.

Dítě začíná používat první slova, která plní funkci vět – období jednoslovných vět. Slova vznikají opakováním slabik (např. mama, tata, baba). Mají podobnost v různých světových jazycích. První slova jsou neohebná, neskloňují se, ani se nečasují, podstatná jména jsou vět- šinou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, popřípadě ve třetí osobě nebo rozkazovacím způso- bu (Klenková 2006, s. 37).

Takto se dítě vyjadřuje asi do jednoho a půl až dvou let života dítěte. Poté nastupují věty dvouslovné, které vznikají prostým spojením dvou jednoslovných vět.

Z hlediska morfologie se v řeči dítěte s narůstajícím věkem mění zastoupení jednotlivých slovních druhů. Podle Klenkové ze slovních druhů začíná nejdříve používat podstatná jména, později slovesa. V průběhu se objevují tzv. onomatopoická citoslovce, tj. zvukomalebná cito- slovce – pi-pi, bú, mé, bác. Mezi 2. - 3. rokem pak dítě používá stále více přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat číslovky, předložky, spojky. Jsou pro děti nejsložitější, proto jsou také do řeči zařazeny nejpozději. Kolem čtvrtého roku života by dítě mělo používat všechny slovní druhy (Klenková 2000, s. 13).

Skloňování, jednotné a množné číslo zvládají děti kolem věku tří let. Problematické je též stupňování přídavných jmen. Slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade ve větě na první místo. Mezi 3. a 4. rokem života již dokáže spojovat slova do vět a tvořit tak

20

smysluplná souvětí. Prvním typem souvětí jsou většinou souvětí slučovací. S narůstajícím věkem pak klesá počet nerozvinutých vět a narůstá počet souvětí i podřadných.

Rozvíjení řeči je reflexně podporováno přenosem (transferem). Dítě analogicky přenáší gra- matické formy, které slyší v určité situaci, i na situace jiné, nebere však v potaz gramatické výjimky. Do čtyř let věku dítěte mluvíme o fyziologickém dysgramatismu. Po čtvrtém roce by neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat ná- padné odchylky. Jestliže přetrvává dysgramatismus i v tomto věku, může se jednat o naruše- ný vývoj řeči (Klenková 2006, s. 38).

„Odchylka od normy však nemusí signalizovat jen prostou retardaci vývoje v této oblasti, ale i určité specifické vztahy mezi frekvencí výskytu jednotlivých slovních druhů ve verbálním projevu /např. převládání podstatných jmen nad slovesy u dětí starších tří let – typický projev omezeného vývoje řeči/. Proto je důležité sledovat v řeči nejen dysgramatizmy, ale i celkovou gramatickou strukturu projevu“ (Klenková 2000, s. 14).

1.2.2 Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina)

Lexikálně-sémantická rovina jazyka se zaměřuje na kvalitu slovní zásoby dítěte - pasivní i aktivní, na schopnost jedince porozumět významu slov, na jeho schopnost realizovat rozho- vor, chápat instrukce a orientovat se v užívaných pojmech.

Jak uvádí Klenková, lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak i aktivním slovníkem.

Pasivní slovní zásoba se začíná u dětí rozvíjet přibližně kolem desátého měsíce, kdy se začí- nají projevovat známky porozumění řeči. Nástup rozvoje aktivní slovní zásoby začíná zhruba od dvanáctého měsíce, kdy dítě začíná reprodukovat první mluvená slova. Neznamená to ale, že by se verbální způsob komunikace stal pro dítě prioritním. Komunikace dítěte se stále rea- lizuje zejména prostřednictvím pohledů, pláče, gest, mimiky a pohybů celého těla. Teprve s postupným zdokonalováním slovníku získá postupně verbální způsob komunikace převahu nad neverbálním dorozumíváním (Lechta, 1990, s. 46).

„První slova chápe všeobecně, například haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté, hovo- říme o hypergeneralizaci. Když již umí více slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdife- renciaci. Dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci, osoby, např. táta je označení jen pro jeho otce“ (Klenková 2006, s. 38).

21

„Slovní zásoba roste nerovnoměrně a u různých dětí nestejně. Záleží nejen na vyspělosti ner- vového systému, ale i na stimulaci a na citových vazbách. Dítě samo má snahu po samostat- ném vyjádření. Projevuje zvídavost četnými otázkami. Ty jsou významným činitelem v rozvíje- ní řeči po všech stránkách“ (Sovák 1989, s. 74).

Slovní zásoba se prudce rozvíjí v období prvního a druhého věku otázek. Toto období může být pro rodiče náročné z důvodu velmi častých a opakovaných otázek dítěte. Je však nutné batolecímu jedinci na otázky vytrvale odpovídat, protože si jimi rozšiřuje slovní zásobu a učí se gramatické struktuře jazyka.

První věk otázek nastupuje okolo1 a půl roku. Je to věk otázek „Co je to?, Kdo je to?, Kde je?“. Druhý věk otázek se objevuje okolo 3 a půl roku života dítěte. Otázkou tohoto období je

„Proč?“, případně „Kdy?“

Dítě v tomto věku objevuje spoustu nových slov. Nejprudší nárůst slovní zásoby je kolem třetího roku. Výzkumná šetření slovní zásoby jsou složitá. Mnohá z nich se ve výsledcích liší, neboť někde byla zkoumána u dětí v určitém věku jen aktivní slovní zásoba, jiné uvádí jak aktivní, tak i pasivní slovní zásobu. Z těchto výzkumů byly vytvořeny průměrné údaje růstu slovní zásoby u dětí.

Klenková (2006, s. 39) uvádí průměrné údaje vývoje aktivní slovní zásoby dítěte v závislosti na věku, které vycházejí z výzkumů minulých let. V období 10. měsíce života jedince začíná rozvoj pasivní slovní zásoby a porozumění řeči. Aktivní slovní zásoba ročního dítěte obsahuje pouze 5-7 slov. Ve dvou letech má dítěte k dispozici 200 slov. Tříleté dítě používá ke komu- nikaci asi 1000 slov, o rok později již 1500 slov. V šesti letech aktivní slovní zásoba dítěte obsahuje průměrně 2500 - 3000 slov.

22

Tab. 1: Průměrný počet slov podle různých výzkumů (Klenková 2000, s. 15)

věk Průměrný počet slov

1 rok 5 - 7 slov

1,5 70

2 270 – 300

2,5 350 – 450

3 1000

3,5 1200

4 1500

5 2000

6 2 500 – 3 000

Dítě okolo 3. roku života by mělo dokázat říci své jméno i příjmení, mezi 3. - 4. rokem chápe rozdíly, zná jméno svého sourozence, umí říci básničku. Koncem předškolního věku dítě dokáže správně reprodukovat poměrně dlouhou větu, spontánně se pokouší spočítat předměty kolem sebe, dokáže spontánně hovořit o různých událostech ze svého života, správně realizuje i poměrně dlouhé a komplikované příkazy, dokáže správně vysvětlit, na co používáme některé předměty běžné potřeby, dokáže reprodukovat kratší příběh téměř bez pomocných otázek.

„Vedeme dítě k tomu, aby svoje přání, pocity a potřeby už dokázalo vyjádřit samo, pokud možno souvislým, gramaticky správným a srozumitelným mluvním projevem“ (Lechta 2002, s.

50).

23 1.2.3 Zvuková rovina (foneticko-fonologická)

Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou jazyka, tedy zvuky, které jsou při řeči produkovány, a způsobem, jakým jsou produkovány. Je to rovina formální realizace řeči.

Pro logopeda je důležité, aby se dobře orientoval a znal přesně posloupnost fixace jednotli- vých hlásek v řeči dítěte, neboť jen tak může zachytit místo, kde ve vývoji řeči došlo k odchylce a následné vadné realizaci hlásky.

Dle Lechty (1990, s. 48) je možné tuto rovinu ze všech jazykových rovin sledovat zřejmě nejdříve, ihned po narození. Důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující (6. – 9. měsíc). Až od tohoto stadia je možné mluvit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, protože do té doby zvuky, které dítě pro- dukuje, nelze klasifikovat jako hlásky mateřského jazyka. Fonetická stránka ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší fyziologické námahy, tzn., že dítě vytváří nejdříve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu. Podle tohoto pravidla tvoří dítě nejprve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně se dostává až k hláskám hrdelním. Nejpozději zvládnou děti fonémy, které jsou charakteristickým znakem jejich mateřského jazyka.

Vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek prochází kratším i delším procesem fixace, který ně- kdy končí až v mladším školním věku, většinou je uváděno ukončení vývoje výslovnosti mezi pátým a sedmým rokem. Správnou výslovnost ovlivňuje řada faktorů, např. obratnost mluv- ních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, komunikační záměr, správný mluvní vzor, úro- veň intelektu, schopnost napodobovat, kvalita mluvní a psychické stimulace ze strany prostře- dí a jiné.

Z logopedického pohledu je velmi důležité vymezit věk, do kdy je možné nesprávnou výslov- nost považovat za přirozený fyziologický jev. Názory na vymezení věku, kdy již má být vý- slovnost bez nedostatků, se u odborníků liší. Někteří autoři limitují vývoj výslovnosti věkem 4 let, jiní tuto hranici posouvají až do 7 let. Dnes je trend, aby dítě mělo ukončen vývoj vý- slovnosti do 5 let. V případě nesprávné výslovnosti v tomto věku je důležité zahájit logope- dickou intervenci, aby při nástupu povinné školní docházky byla výslovnost v pořádku.

24 Tab. 2:Stručný popis vývoje řeči dítěte v závislosti na věku

Věk Rozvoj slovní zásoby Vývoj

výslovnosti

do 1 roku Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat jednoduchá slova, která slyší.

M B P A E I O U

D T N J

do 2,5 let Tvoří jednoduché věty, od 2 let se ptá "co je to", rozlišuje svou slovní zásobu.

K G H CH V F OU AU

do 3,5 let

Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatic- kou stavbu vět, ptá se "proč", rozšiřuje dále slov-

ní zásobu. Začíná se tvořit verbální (slovní) pa- měť.

Zvládá N D T L (i artikulačně)

BěPě Mě Vě

do 4,5 let Dokončuje se gramatická stavba vět, dítě již chápe děj a umí ho vyprávět.

Ň Ď Ť Vyvíjí se Č Š Ž

do 6,5 let Dítě chápe složité děje, má již velkou slovní zá- sobu, gramaticky zvládá jednoduchá souvětí.

C S Z R Ř kombinace ČŠŽ a CSZ

(www.klinickalogopedie.cz)

1.2.4 Pragmatická rovina (pragmatická)

Pragmatická rovina koresponduje s psychologickou sociální interakcí. Sociální interakci tvoří komunikace a ta je tvořena verbálními ale i neverbálními prostředky.

Pragmatická rovina byla v minulosti odborníky často opomíjena. V poslední době je na ni kladen větší důraz. Jak Lechta (1990, s. 43) uvádí, představuje rovinu sociální aplikace, soci-

25

álního uplatnění komunikační schopnosti, kdy vystupují do popředí sociální a psychologické aspekty komunikace.

Pochopit roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace dokáže již dítě ve věku dvou až tří let. Dítě se učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale současně si osvojuje schopnost používat různé komunikační vzorce, které apli- kuje různým způsobem v různých situacích. To zahrnuje kromě slovních i paralingvistické (mimoslovní) a afektivní výrazové formy, jejichž oboustrannou podmínkovou strukturu po- chopil již kojenec. Dávno před tím, než dítě pochopilo obsah slova nebo věty, dokáže intui- tivně pochopit celkovou situaci.

Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné usměrňovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2006, s. 41).

Tempo vývoje dítěte není v jednotlivých oblastech rovnoměrné. Vývoj dítěte je složitý pro- ces, který probíhá v několika stadiích. Všechna vývojová období jsou něčím typická a výji- mečná. Žádné období však nemůže probíhat samostatně nebo být přeskočeno. Vývoj řeči u dítěte probíhá od přípravného stadia až po vlastní vývoj.

Psychomotorický vývoj i vývoj řeči je ovlivňován pozitivně i negativně různými faktory - jedná se především o vliv genetiky a vliv prostředí. Celkový vývoj dítěte začíná již v prena- tálním období a probíhá po celý náš život.

2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST 2.1 Vymezení pojmu

Narušená komunikační schopnost je v současné době jedním z klíčových (základních) termínů současné logopedie. Tento termín zavedl v roce 1990 profesor Lechta a vycházel z anglického communicative disability, z francouzského trouble de la capacitécommunicative.

V současném pojetí nahrazuje termín narušená komunikační schopnost dříve používané (dnes již tedy méně běžné) pojmy vady a poruchy řeči. Ve starší literatuře můžeme narazit na ozna- čení patofyziologie řeči či logopatie.

26

Všeobecně definovat narušenou komunikační schopnost není vůbec jednoduché. Velmi kom- plikované je vymezení normality, tedy určení, kdy se jedná ještě o normu a kdy už se může hovořit o narušení. Podle Klenkové (2006, s. 53) je při určení, zda je u osoby narušena komu- nikační schopnost, také důležité vzít v úvahu, v jakém jazykovém prostředí žije, jaké má hod- nocená osoba vzdělání, jeli hlasovým profesionálem. Není možné se orientovat pouze na na- rušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů člověka.

Za narušenou komunikační schopnost nelze u dítěte považovat určité projevy, které jsou fyzi- ologickým jevem.

Podle Lechty (2003, s. 17) se nabízejí dva pohledy na definování narušené komunikační schopnosti. V prvním případě ji lze definovat jako odchylku od vžité jazykové normy v urči- tém jazykovém prostředí, ve druhém případě pak lze vycházet z komunikačního záměru je- dince. Vazba na jazykové prostředí v prvním případě by mohla zapříčinit pouze částečnou platnost. Lechta dochází k závěru, že výhodnější je při definování použít druhý případ, jenž je možné v určitých případech rozšířit o aspekt jazykové normy.

Definice narušené komunikační schopnosti by měla obsahovat pohled na všechny jazykové roviny. Nejčastěji se proto používá definice Lechty, který tento termín definoval asi nejvý- stižněji.

Lechtova definice zní: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko – fonologickou, syntaktickou, morfologic- kou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou for- mu komunikace, její expresivní i receptivní složku“ (Klenková 2006, s. 54).

Z této definice vyplývá, že je nutné narušenou komunikační schopnost vnímat jako celek a nahlížet na ni v celé její šíři. Není možné zabývat se pouze zvukovou stránkou řeči (fonetic- ko-fonologickou rovinou). Při sledování komunikační schopnosti jedince i jeho narušené ko- munikační schopnosti se musíme zaměřit i na další tři jazykové roviny: lexikálně- sémantickou, morfologicko-syntaktickou a poslední, také důležitou rovinu pragmatickou.

„Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu zá- měru“ (Lechta, 2003, s. 17).

27

Narušení komunikační schopnosti zaznamenáváme nejen v rámci jednotlivých jazykových rovin, nýbrž také na úrovni různých forem komunikace, a to v oblasti komunikace skupinové, nebo individuální v její mluvené, písemné a neverbální formě. „Z hlediska průběhu komuni- kačního procesu může být narušena buď expresivní složka řeči (tj. produkce řeči) či receptiv- ní složka řeči (tj. percepce – vnímání a porozumění řeči), popřípadě obě“ (Bendová 2011, s. 16).

Musíme si ale uvědomit, že ne všechna narušení řeči se ihned automaticky řadí k narušené komunikační schopnosti. V určitém období vývoje dítěte jsou některé projevy fyziologickými jevy a nelze je považovat za narušenou komunikační schopnost. Jedná se o fyziologickou ne- mluvnost (nemluví-li dítě do 1. roku života, jde o přirozený jev), vývojovou dysfluenci (nor- mální jsou okolo 3. roku života), fyziologickou dyslálii (před dovršením 5. roku života - ne- přítomnost poruch sluchu apod.), fyziologický dysgramatismus (do 4. roku života - nespráv- nosti v morfologické rovině) nebo prodlouženou fyziologickou dyslalii (do sedmi let věku dítěte). Tyto fyziologické jevy by měl vždy posoudit odborník. Pouze ten určí, zda se jedná o fyziologickou záležitost, a vyloučí smyslovou poruchu nebo orgánové postižení. O narušené komunikační schopnosti nemluvíme ani tehdy, když některá rovina jazykových projevů půso- bí rušivě, ale produktor a recipient nepoužívají stejný kód (komunikace v cizím jazyce).

2.2 Etiologie, klasifikace narušené komunikační schopnosti

Narušená komunikační schopnost může být rozlišného charakteru. Etiologie (příčina, původ) je u narušené komunikační schopnosti velmi různá.

Při dělení příčin vzniku se využívá hledisko časové a lokalizační.

Z časového hlediska může jít o:

• prenatální příčiny (tedy takové, které podnítí vznik narušené komunikační schopnosti v období vývoje plodu, před narozením dítěte) – např. – virové in- fekce, úrazy a různá onemocnění matky, Rh-inkompatibilita, rentgenové i jiné záření, toxoplazmóza, chemické a toxické látky, psychické trauma, nesprávná výživa matky, diabetes;

• perinatální příčiny (příčiny, jež způsobí narušení komunikační schopnosti v průběhu porodu a bezprostředně po porodu) – překotný, abnormální, klešťo-

28

vý, dlouhotrvající, protahovaný, překotný porod, nízká porodní hmotnost, kr- vácení do mozku, hypoxie, asfyxie a další;

• postnatální příčiny (jedná se o jakékoli příčiny, které přispějí ke vzniku naru- šené komunikační schopnosti v období po narození) – úrazy hlavy, encefaliti- da, meningitida, horečnatá onemocnění, chronická intoxikace.

K nejčastějším příčinám lokalizačního hlediska se řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní či expresivní poruchy), poško- zení efektorů (narušení expresivní složky řeči), poškození centrální nervové soustavy (fatické poruchy, narušení nejvyšších řečových funkcí), narušení sociální interakce a působení nepod- nětného, nevhodného a nestimulujícího prostředí (Klenková 2006, s. 54).

Lechta (2003, s. 20) dále dělí narušenou komunikační schopnost podle různých hledisek na následující druhy:

• podle stupně postižení na úplnou (totální) nebo částečnou (parciální),

• podle uvědomování si postižení - jedinec si buď uvědomuje, anebo neuvědo- muje narušenou komunikační schopnost (breptavost, dyslalie v předškolním věku),

• podle manifestace, kdy se narušená komunikační schopnost může promítat do sféry symbolických procesů (dysgramatizmus) i procesů nesymbolických (dyslalie),

• podle klinického obrazu může být dominantním postižením nebo může být symptomem jiného dominantního postižení (v tomto případě se mluví o symptomatických poruchách řeči) podle příčiny na orgánovou (např. chro- mozomové aberace, genové mutace, vývojové odchylky, …) nebo funkční (mimo jiné napodobování chybného mluvního vzoru, působení nepodnětného a nestimulujícího prostředí a narušení sociální interakce),

• podle způsobu komunikování na verbální nebo neverbální, respektive na mlu- venou nebo grafickou,

• podle průběhu komunikačního procesu na narušení komunikačních schopností ve složce expresivní nebo receptivní,

29

•

2.3 Klasifikace

V průběhu vývoje logopedie bylo publikováno poměrně hodně klasifikací narušené komuni- kační schopnosti. V současné době je v literatuře nejčastěji užívána klasifikace, kterou uvádí ve svých odborných publikacích Viktor Lechta. Jedná se o klasifikaci narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro narušení nejtypičtější. Narušenou komunikační schopnost dělí na:

1) vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie – specificky narušený vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby věty a výraznými agramatismy);

2) získanou orgánovou nemluvnost (afázie – narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči zpravidla po organickém poškození mozku);

3) získanou psychogenní nemluvnost (mutismus – oněmění, neuróza řeči);

4) narušení zvuku řeči (rinolalie – huhňavost, porucha nazality při mluvení, palatolalie – vývojová vada řeči provázející rozštěpy patra);

5) narušenou fluenci (plynulost) řeči (balbuties – koktavost – porucha plynu- losti řeči, tumultus sermonis – breptavost – překotně rychlé tempo řeči);

6) narušené článkování řeči (dyslalie – patlavost – patologická forma výslov- nosti některých hlásek, dysartrie – porucha artikulace jako celku na orga- nickém podkladu);

7) narušení grafické stránky řeči (dysgrafie, dyslexie, dyskalkulie, …), 8) symptomatické poruchy řeči

9) poruchy hlasu

10) kombinované vady a poruchy řeči

30

2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí v základní škole

U žáků základní školy se setkáváme s mnoha druhy narušené komunikační schopnosti různé nápadnosti a závažnosti. Nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti, se kterými se setkávají učitelé základních škol u svých žáků a na které se zde nyní více zaměřím, jsou dyslalie, vývojová dysfázie, breptavost, koktavost a huhňavost. Určité problémy v komunika- ci mají i děti se specifickými poruchami učení. Méně se vyskytuje mutismus a elektivní mu- tismus.

Zmíněné poruchy by měly být odhaleny již v mateřské škole. Rodiče by měli být upozorněni na řečový problém a na potřebu navštívit odborníka. Pokud učitelka v mateřské škole nemá kvalifikaci, neměla by se snažit dítěti pomoci bez odborníka. Při návštěvě by měl být příto- men jeden z rodičů, aby jej logoped naučil, jak správně daný problém odstranit a jak probíhá práce na nápravě. Spolupráce rodičů je velmi důležitá a podstatná, bez vstřícného kroku rodi- čů jsou odborníci bez velkých šancí na úspěch.

Správná doba na nápravu poruch či nedostatků ve vývoji řeči je předškolní věk. Porucha řeči se dá napravovat i později, ale jedná se o zdlouhavější práci. Ve škole to vede k posmívání od spolužáků, což může mít pro dítě nepříjemný důsledek.

2.4.1 Dyslalie

Dyslalií nazýváme poruchy výslovnosti hlásek. Dyslalie neboli patlavost se z diagnostického hlediska řadí do skupiny narušení článkování řeči. Je nejčastěji se vyskytujícím druhem naru- šené komunikační schopnosti. Odborná literatura uvádí, že tvoří dvě třetiny všech narušení.

Proto se i učitelé základních škol nejčastěji setkávají právě s dyslalií.

„Dyslalie v nejširším slova smyslu proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvu- kových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka, což je i příčinou toho, že jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti“ (Lechta 2003, s. 170).

„Dyslalie je porucha artikulace, když je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupin hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových no- rem“ (Klenková 2006, s. 99). Dyslalie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlá- sek ve slabikách a slovech. Rozlišujeme hláskovou, slabikovou a slovní dyslalii.

31

Narušení se projevuje vynecháváním, zaměňováním, nahrazováním až nepřesným vyslovová- ním hlásek. S tímto druhem narušené komunikační schopnosti se setkáváme nejen u žáků všech typů škol, ale i u dospělých osob. Jde o vývojovou vadu, která vzniká během vývoje výslovnosti a může přetrvávat až do dospělosti. U dospělých jedinců jde nejčastěji o vadnou výslovnost hlásek r, ř a sykavek.

Hlavní úroveň, která charakterizuje dyslalii, je úroveň fonologická. Porucha této roviny se projevuje vynecháváním, zaměňováním a nahrazováním hlásek až nepřesným vyslovováním v místě artikulace. Typické je i narušení fonologické úrovně, což se projevuje v plynulosti řeči - pauzy řeči, důrazy, přízvuky, melodie, rytmus a tempo ve větách (Lechta 2003, str.

169).

Vývoj dětské řeči musí být posuzován individuálně, neboť probíhá společně s vyzráváním nervové soustavy. Vyzrávání vyšší nervové činnosti je pro každé dítě zcela individuální a specifické. Je třeba důsledně odlišovat vadnou výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je do určitého věku dítěte přirozeným jevem. „Každé dítě ve svém vývoji prochází obdobím, kdy má potíže při napodobování slyšených slov. Reprodukuje je často nesprávně, nemá ještě vy- tvořeny přesné akusticko-artikulační okruhy" (Klenková 2012, s. 89). Učí se výslovnost hlá- sek postupně, od nejjednodušších po nejsložitější. Do pěti let věku dítěte se jedná v případě nesprávné výslovnosti hlásek o fyziologickou dyslalii, která je přirozená pro dětský věk. Mezi pátým až sedmým rokem by se měla správná výslovnost hlásek zafixovat. Můžou však přetr- vávat obtíže ve výslovnosti náročnějších hlásek, proto se v tomto období nesprávná výslov- nost ještě nepovažuje za tzv. pravou dyslalii, ale za prodlouženou fyziologickou dyslalii. Po- kud však nesprávná výslovnost přetrvává i po sedmém roce, jedná se již o výslovnost vadnou.

Podle Sováka (1978) je tento druh narušené komunikační schopnosti častější u chlapců, po- měr je asi 60 % : 40 %.

Velmi častý výskyt dyslalie zřejmě souvisí s množstvím vlivů, které ji mohou způsobit.

U dyslálie je z výzkumů potvrzen výskyt cca 40 % u žáků první třídy. Nejčastějšími příčinami jsou vlivy dědičnosti, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, poškození při porodu a vlivy prostředí. Názory na vliv dědičnosti jsou různé. Lechta (1990, s. 115) říká, že nepůjde o zdě- dění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti nebo o vrozenou řečo- vou slabost.

Nesprávný řečový vzor v rodině může vést nejprve k vadnému tvoření výslovnosti a následně k jeho fixaci. Při poruše sluchu nemá dítě sluchovou kontrolu na dostatečné úrovni. Někdy se

32

nemusí jednat o poruchu sluchu, ale dítě nerozlišuje jednotlivé fonémy, což může být také příčinou nedostatků ve výslovnosti. Vady zraku se taktéž podílejí na vzniku dyslalie, neboť ztěžují odezírání pohybů artikulačních orgánů. Výzkumy ukazují na úzkou souvislost mezi motorickým vývojem dítěte a výslovností, která vyžaduje koordinaci pohybu mluvidel.

2.4.2 Vývojová dysfázie

„Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušení komunikační schopnos- ti, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Je to centrální porucha řeči“ (Klenková 2006, s.

67). V minulosti se neobjevovaly jen různé termíny pro vývojovou dysfázii, ale také jejich definice.

Vývojová dysfázie je způsobena zásahem do vývoje řeči od jeho počátku. Podle Škodové a Jedličky (2003, s. 106) označuje termín vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíženou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Dítě s tímto druhem narušené komunikační schop- nosti má tedy přiměřený intelekt, nejsou přítomny závažné neurologické nebo psychiatrické nálezy, nevyskytuje se závažná porucha sluchu a má dostatek podnětů ze sociálního prostředí.

Porucha řeči má systémový charakter a postihuje impresivní i expresivní složky řeči v rovině fonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Děti s touto po- ruchou mají deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, také kognitivní defici- ty. Vývojová dysfázie má negativní vliv na formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu.

Ovlivňuje nejen jeho trávení volného času, jeho záliby a zájmy, ale i profesní orientaci. Úro- veň jazykových schopností je výrazně horší než neverbální intelektové schopnosti.

Etiologie vzniku vývojových poruch řeči není jednoduchá, dochází stále k vývoji názorů a poznatků. Z foniatrického pohledu hovoříme při vývojové dysfázii o poruše percepce řeči. Ta je poté následkem poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Klasickou příčinou toho- to stavu je difuzní postižení CNS, které zasahuje celou centrální korovou oblast.

„Etiologie vzniku vývojových poruch řeči není jasná – uvažuje se o postižení vývoje kognitiv- ních funkcí vlivem pre-, peri- a postnatálního poškození mozku“ (Škodová, aj. 2003, s. 107).

Zmiňován je také případný vliv dědičnosti. Vývojové poruchy řeči se objevují v rodinách většinou u mužských potomků. „Všeobecně by se mohly etiologické faktory rozdělit na gene-

33

tické, vrozené a získané, což samozřejmě nevylučuje jejich kombinace“ (Klenková 2006, s. 69).

Vývojová dysfázie se vyznačuje a projevuje mnoha různými příznaky. Zásadním příznakem je však vždy výrazné opoždění vývoje řeči. K dalším příznakům se řadí nerovnoměrný vývoj mezi jednotlivými složkami, diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, naru- šení zrakového a sluchového vnímání, narušení paměťových funkcí, narušení orientace v čase i prostoru, narušení motorických funkcí, časté je i opoždění vývoje hrubé i jemné motoriky, koordinační potíže. Vyskytují se často i nevýhodné typy laterality.

V rámci diagnostiky je důležitá týmová spolupráce odborníků. Pro celkový obraz diagnostiky je důležité foniatrické, neurologické a neuropsychické vyšetření, neméně důležitá je i logope- dická, speciálně pedagogická a psychologická diagnostika. Nutná je také diferenciální dia- gnostika, která zajistí odlišení vývojové dysfázie od dalších narušení komunikační schopnosti, tj. nedochází k záměně za vývojovou dysartrii, za opožděný vývoj řeči prostý, za opožděný vývoj řeči při mentálním postižení, za těžkou dyslalii a za poruchu sluchu. Právě týmová spo- lupráce zajišťuje stanovení diagnózy, na jejímž podkladě je poté zpracován individuální tera- peutický plán pro každé dítě (Klenková 2006, s. 71).

U dětí se specificky narušeným vývojem řeči je předpokladem pro vytvoření terapeutického plánu provedení komplexní diagnostiky, která má charakter dlouhodobého procesu, dlouho- dobého pozorování dítěte.

Pokud by měla být terapie vývojové dysfázie úspěšná, je vhodné zajistit týmovou spolupráci nejen při diagnostice, ale i při terapii. Tým by měl tvořit logoped, pediatr, foniatr, psycholog, neurolog, pedagog. Velmi důležitým článkem jsou rodiče dítěte, rodinná péče a především spolupráce rodiny s danými odborníky.

V současné době je základem rozvoje komunikačních schopností u vývojové dysfázie zamě- ření na celkovou osobnost dítěte, aniž by byla zdůrazňována složka řeči. Komplexní terapie se zaměřuje na rozvoj zrakového vnímání, sluchového vnímání, rozvoj myšlení, motoriky i gra- fomotoriky, rozvoj paměti a pozornosti, schopnosti orientace a řeči.

Rozvíjení jednotlivých oblastí nelze provádět izolovaně, ale je třeba kombinovat veškeré po- stupy (rehabilitační, edukační i reedukační), aby dítě využilo co nejvíce to, co již umí. U dětí

34

s narušeným vývojem řeči je v rámci logopedické intervence využívána individuální i skupi- nová forma logopedické terapie (Klenková 2006, s. 75).

Děti s vývojovou dysfázií bývají v komunikaci pasivní, komunikují omezeným slovníkem, vlastním slovníkem nebo neverbálně. Mají tendence se i ve starším věku spoléhat na rodiče a sourozence. Velmi důležitá z hlediska vývoje řeči je komunikace matky s dítětem.

V předškolním období je potřebné rozvíjet mluvní apetit dítěte, dítě dostatečně chválíme za každý posun vpřed, snažíme se jej nenápadně začlenit do kolektivu dětí.

2.4.3 Koktavost

Koktavost neboli balbuties je zařazena do skupiny poruch plynulosti řeči. Je v zájmu mnoha vědních disciplín, proto není snadné ji jednotně definovat. Etiologie, symptomatologie, dia- gnostika, prevence i terapie dané poruchy jsou velmi rozsáhlé.

V současnosti neexistuje jednotná, všeobecně přijatá definice koktavosti. Nejčastěji se v dnešní době užívá definice Lechty, která zní: „Koktavost pokládáme za syndrom komplex- ního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení“ (Lechta 1990, s. 228).

Koktavost se vyskytuje nejen u dětí, ale i dospělých, postihuje tedy všechny věkové skupiny.

Lechta uvádí, že 70 % případů koktavosti začíná ve věku 3 – 5 let, 20 % v období začátku školní docházky a pouze 10 % případů vzniká později. Koktavost se vyskytuje několikaná- sobně častěji u chlapců, udává poměr 3 : 1 či 4 : 1 i vyšší (Lechta 1995 in Klenková 2006, s.

155).

Koktavost se pokládá za jedno z nejnápadnějších a nejkomplikovanějších narušení komuni- kační schopnosti, neboť má velmi často nepříznivý dopad na osobnost jedince. Negativním způsobem může ovlivnit nejen psychiku člověka, ale poté i celkový proces socializace.

Etiologie koktavosti je dodnes velmi diskutovaná. Ačkoli vzniklo v průběhu staletí mnoho teorií, ze kterých by se dalo vycházet, můžeme říci, že příčiny vzniku dané poruchy jsou i v dnešní době nejasné a hodně diskutované. Existuje celá řada různých názorů a rozsah příčin je tedy velmi široký – od dědičnosti, negativních působení sociálního prostředí až po orgáno- vé příčiny. V odborné literatuře je nejčastěji uváděnou příčinou právě dědičnost, která je od- hadována až na 60%. Značnou roli také sehrává negativní působení sociálního prostředí, do

35

kterého patří různé sociální stresory, jako jsou vztahy mezi vrstevníky, vztahy v rodině, roz- vody, perfekcionistická výchova, nadměrné nároky, nepravidelný průběh každodenních akti- vit či násilné přecvičování leváků. Další možnou příčinou jsou uváděna různá psychotrauma- ta, jako jsou šok, duševní trauma či komunikační stresory. Řeč je o nevhodném způsobu ko- munikace s danou osobou. Není vhodné upozorňovat dítě na neplynulosti v jeho řeči v období fyziologických těžkostí ve vývoji řeči (3. - 4. rok života), dále kárat či trestat nebo nutit k opě- tovnému opakování. Lechta dále poukazuje i na význam orgánových příčin koktavosti. Mezi další příčiny se řadí i poruchy metabolismu, vrozená řečová slabost či narušená sluchová zpětná vazba. „Většina moderních autorů předpokládá vzájemné prolínání jednotlivých příčin koktavosti“ (Klenková 2006, s. 156).

Symptomatologie koktavosti je velmi bohatá a pestrá. Existuje mnoho příznaků, které se mo- hou měnit a kombinovat dle dané situace.

Typické příznaky koktavosti jsou:

 dýchání: povrchní, nepravidelné, dýchací spazmy

 fonace: nesprávná, obtížná, křeče hlasivek, tvrdý hlasový začátek

 artikulace: je narušena křečemi, podle křečí vznikajících v průběhu artikulace se dělí koktavost na: formu klonickou (trhané opakování hlásek), formu tonickou (tlačení, napínání první hlásky) a formu kombinovanou

 dysprosodie: poruchy modulačních faktorů řeči, monotónní řeč

 parafrázie: snaha se vyhnout slovům, která jsou problémová, hledání synonymních výrazů či opisů

 embolofrázie: vsuvky, v podobě hlásky, slabiky nebo slova – pomoc při překonávání křečí mluvidel

 negativní postoj ke komunikaci: logofobie – strach z mluvení, je individuální, mění se

 narušené koverbální chování: kývavé pohyby, mrkání, grimasy, přešlapování, manipu- lace s oblečením a prsty, žvýkání

(Klenková 2006, s. 158-159)

36

Koktavost postihuje celou osobnost jedince a vyžaduje komplexní léčbu (vyšetření řady od- borníků - neurolog, foniatr, psycholog, psychiatr, pediatr, logoped). Péče musí být soustředě- na nejen na dítě, jeho řeč, ale také na sociální oblasti – náprava narušených sociálních vztahů.

Včasná terapie je považována za primární prevenci. Sekundární prevencí je zabránit terapií vzniku chronické koktavosti.

Prevence koktavosti:

 zjistit základní příčinu koktavosti

 péči zahájit včas, pravidelný denní režim

 správná technika dýchání, vokalizace

 rytmizace a pohyb

 rozvoj slovní zásoby, vyjadřovací pohotovost

 pocit bezpečí a ochrany

 přiměřené nároky – klást méně otázek

 nenutit dítě, aby opakovalo znovu a pořádně, nepřerušovat dítě při hovoru

 netrestat koktavost

 respektovat základní etapy vývoje

 neprovádět náhlou změnu životosprávy

 důležité rozhovory s partnerem vést v nepřítomnosti dítěte

„Preventivní opatření v dalších obdobích života (ve školním věku, adolescenci a v dospělosti) jsou zaměřena zejména na vyloučení vzniku logofobie a pocitů méněcennosti“ (Škodová, aj.

2003, s. 286).

2.4.4 Breptavost

Breptavost neboli tumultus sermonis je spolu s koktavostí řazena do okruhu poruch plynulos- ti řeči. Příčiny zatím nejsou zcela objasněny. Autoři vychází z toho, že by mohly být dědičné- ho, organického nebo polyfaktoriálního charakteru. Dříve byla breptavost definována jako neuróza řeči. Na základě výzkumů z 30. let 20. století se však začal formulovat názor, že dané

37

narušení komunikačních schopností má organický podklad. Výzkumy prokázaly drobné pato- logické změny na EEG. „Pacienti s tumultem mají až v 50% pozitivní EEG nález“ (Škodová, aj. 2003, s. 288-289).

V posledních letech se uvádí, že klinický obraz breptavosti je podobný symptomům lehké mozkové dysfunkce. U jedinců se mohou častěji objevovat poruchy koncentrace, poruchy jemné motoriky, dále motorický neklid, někdy příznaky dyslexie nebo dysgrafie.

V odborné literatuře jí nebývá dáván velký prostor. Lechta to zdůvodňuje tím, že porucha se nevyskytuje tak často, terminologie, etiologie a klinický obraz nejsou přesně dány, breptavé osoby si neuvědomují svoji narušenou komunikační schopnost.

Z literatury také vyplývá, že breptavost není úplně lehké definovat. Existují protichůdné názo- ry na definice, etiologii i metody nápravy. Nejčastěji je uváděna pracovní definice podle We- issové: „Jde o narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování vý- povědi. Rovněž se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědič- ných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komu- nikační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování“ (Tarkowski, 2003, s. 282).

Breptavost má bohatou symptomatologii. Hlavní příznaky můžeme zaznamenat jak v řečovém projevu, tak i v rámci chování, či celkové motoriky. Tempo řeči je rychlé, překotné, což vede ke zhoršení srozumitelnosti, řeč se může stát celkově nesrozumitelnou. Dochází k opakování a vynechávání slabik, přeříkávání, k deformaci obsahu. Dalšími typickými příznaky jsou na- rušená artikulace a dýchání, hlasové poruchy či dysmúzie.

Klenková (2006, s. 171) rozděluje příznaky breptavosti do tří úrovní. Příznaky první úrovně se týkají obsahu výpovědi (dezorganizace myšlení, bezobsažná řeč). Příznaky druhé úrovně se týkají formy výpovědi (nesprávné věty s chudou skladbou), příznaky třetí úrovně pak sub- stance výpovědi (zrychlené tempo řeči, opakování částí mluvního projevu, chybná artikulace, nesprávné tempo řeči, monotónní řeč).

Diagnostika breptavosti musí být komplexní. Neprovádí ji tedy jen sám logoped, ale celý tým odborníků dle potřeby. Při vyšetření by měl být brán zřetel i na osobní a rodinnou anamnézu.

Z hlediska diagnostiky i diferenciální diagnostiky je třeba rozlišit breptavost a rychlou řeč, při níž nedochází k deformacím řečového projevu. Při diagnostice je důležité se zaměřit na zhod- nocení jazykové schopnosti, vyhodnocení úrovně mentálního vývoje, vymezení korelace mezi

38

mentálním a řečovým vývojem. Podle Lechty (1995) je možné k diagnostice využít volný rozhovor, reprodukci vět, zpěv a reprodukci básniček, vyšetření motoriky a hudebních vloh (Škodová, aj. 2003, s. 291). Z hlediska diferenciální diagnostiky je důležité vyloučit mentální postižení, afázii, schizofrenii a překotné tempo řeči.

Na rozdíl od koktavých či jiných osob s narušenou komunikační schopností se breptaví svou poruchou netrápí, netrpí úzkostí, neobtěžuje je, neboť si ji často ani neuvědomují. Pokud se na svůj projev koncentrují, může se zrychlená mluva zmenšovat či ztrácet. Do péče logopeda se dostávají většinou v případě, jedná-li se o kombinaci dané poruchy s koktavostí.

Breptavost se nejčastěji vyskytuje u hyperaktivních dětí. Terapie se nezaměřuje jen na nápra- vu řeči, ale důležité je i celkové zklidnění jedince a neméně důležitá je i trpělivost nejen ze strany odborníka, ale i ze strany rodičů. Důležité je dbát na pomalý rytmus řeči, klasická tera- pie je zaměřena především na řečový trénink. Škodová, Jedlička (2003, s. 293-298) uvádí terapie podle autorů Seemana, Sováka, Bubeníčkové, terapie podle De Bona a terapie podle Tarkowského. Zmiňují také terapii z hlediska věku. Zvolená terapeutická metoda by měla zahrnovat všechny složky rozvoje dětské osobnosti. U předškolních dětí se s poruchou může- me setkat spíše jako s nápodobou chybného mluvního vzoru rodičů či sourozenců. Velmi dů- ležitý je tedy v tomto období dobrý mluvní vzor a správná výslovnost.

2.4.5 Poruchy zvuku řeči

Huhňavost neboli rinolálie je další porucha, se kterou se učitelé mohou setkat na základní škole. Společně s palatolalií se řadí do skupiny narušení zvuku řeči a je častým příznakem u dětí předškolního a mladšího školního věku.

Huhňavost je narušená komunikační schopnost, která postihuje jak zvuk řeči, tak artikulaci. Je způsobena nedostatečnou funkcí patro hltanového závěru, neboli velofaryngeální insuficiencí a projevuje se změnou nosní rezonance, která může být patologicky zvýšená nebo snížená.

Hovoříme-li o patologicky zvýšené nosovosti, jedná se o huhňavost otevřenou, je-li nosovost patologicky snížená, mluvíme o huhňavosti zavřené. Může ale také dojít ke kombinaci, čímž poté vzniká tzv. smíšená huhňavost.