Rok s dějinami Výtvarné kultury na prvním stupni ZŠ - projekt

Rok s dějinami Výtvarné kultury na prvním stupni ZŠ - projekt

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Vendula Filipovská

Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Pechová, Ph.D.

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Ráda bych poděkovala paní Mgr. Zuzaně Pechové, Ph. D. za odbornou pomoc, ochotu a čas, který mi věnovala. Dále paní Mgr. Světlaně Ryšánkové za možnost realizace příprav v její třídě.

Děkuji hlavně rodičům za jejich lásku a podporu během mých studijních let.

Anotace

Cílem této práce bylo vytvořit ucelený soubor metodických listů pro první stupeň ZŠ, který během jednoho školního roku provede děti dějinami Výtvarné kultury, pomocí práce s prvky projektového vyučování. Měla by sloužit přímo v praxi jako inspirace ale také dobrý zdroj informací.

Teoretická část nabízí čtenáři vhled do projektového vyučování od nejširšího pohledu, přes historii této problematiky až k seznámení s různými pojetími, jak je předkládá literatura. Studiem Rámcového vzdělávacího programu hledá roli projektového vyučování v současné škole.

V praktické části je stěžejní soubor metodických listů a reflexe vybraných realizovaných příprav. Seznamujeme se také s výsledky anketního šetření provedeného mezi učiteli výtvarné výchovy.

Závěr obsahuje shrnutí celé práce, okolnosti realizace vybraných metodických listů, překážky se kterými jsem se střetla a poznatky, ke kterým jsem došla během celé práce.

Klíčová slova: výtvarná výchova, projektové vyučování, výtvarné projekty, dějiny výtvarné kultury, metodické listy

Annotation

The aim of this paper was to create a coherent group of methodical sheets for elementary school, guiding the children through Art History during one school year and working with elements of project education. In practice they should serve as an inspiration but also as a decent source of information.

The theoretical part provides an insight into project education from the most general point of view through the history of this issue to an introduction to different concepts as they are listed in relevant literature. Studying the Framework Educational Programme, it prospects the role of project education in contemporary schools.

In the practical part there is the main group of methodical sheets and reflections of selected realised preparations.

The conclusion contains a summary of the whole paper, the circumstances of selected methodical sheets' realisations, the obstacles that I encountered and the findings acquired during the time of this pursuit.

Keywords:Art Education, project Education, Art projects, History of Art, Methodology Sheets

Obsah

Úvod...11

I Teoretická část...13

1 Projekt jako obecný termín...13

1.1 Vymezení pojmu ...13

1.2 Plánování projektu v obecné rovině...14

1.2.1 Technika stanovení cíle projektu...14

2 Zrod projektového vyučování, jeho pojetí na území USA a jeho proměny na našem území...16

2.1 Historie v americkém pragmatismu...16

2.1.1 Kořeny projektového vyučování v pragmatické pedagogice...16

2.1.2 Shrnutí problematiky projektového vyučování v Americké pedagogické teorii...17

2.2 Projektová metoda za První Republiky...18

2.3 Projektové vyučování v současné české škole...20

2.3.1 Různorodost pojetí projektového vyučování v Čechách...20

2.3.2 Shrnutí situace v našem dnešním školství ...21

3 Klasifikace projektového vyučování...23

3.1 Znaky projektového vyučování...23

3.2 Fáze projektového vyučování...24

3.2.1 Fáze Plánování...25

3.2.2 Fáze Realizace projektu...26

3.2.3 Fáze prezentace výsledků práce a produktu...27

3.2.4 Fáze Reflexe...29

3.3 Dělení projektů podle různých kritérií...30

4 Náhled odborné literatury na projektové vyučování z hlediska procesu vyučování ...33

4.1 Projektové vyučování jako metoda vyučování...33

4.2 Projektové vyučování jako organizační forma...34

5 Výtvarné projekty...35

5.1 Míra užívání výtvarných projektů na ZŠ...36

5.2 Argumenty vůči kritice výtvarných projektů a pochybám pedagogů...36

6 Rámcový vzdělávací program – oblast Umění a kultura...38

6.1 Klíčové kompetence ...39

6.2 Průřezová témata...40

6.3 Očekávané výstupy v oblasti Umění a kultura...41

6.4 Učivo v oblasti Umění a kultura...41

7 Role umění ve výuce na prvním stupni ZŠ...43

7.1 Integrace umění do výtvarné výchovy...43

7.2 Problematika interpretace uměleckého díla žákem...43

8 Závěrečná úvaha nad vztahem Rámcového vzdělávacího programu a školní praxe z pohledu začínajícího pedagoga ...45

II Praktická část...47

1 Shrnutí výsledků ankety a rozhovorů s učiteli...47

2 Soubor příprav na hodiny...49

2.1 ZÁŘÍ – PRAVĚK...51

2.2 ŘÍJEN – ANTIKA...53

2.3 LISTOPAD – ROMÁNSKÝ SLOH...54

2.4 PROSINEC – GOTICKÝ SLOH...55

2.5 LEDEN – RENESANCE...57

2.6 ÚNOR – BAROKO ...58

2.7 BŘEZEN – KLASICISMUS...59

2.8 DUBEN – POČÁTKY MODERNÍHO UMĚNÍ (IMPRESIONISMUS)...60

2.9 KVĚTEN – AKČNÍ UMĚNÍ...62

3 Realizované metodické listy a jejich reflexe...63

3.1 Pravěk – ZŠ Vrchlického...63

3.2 Akční umění...68

III Závěr...71

IV Seznam literatury...74

Časopisy a periodika...75

V Přílohy...P1

Seznam ilustrací

Obrázek 2 Úspěšný lov!...66

Obrázek 3 Úspěšný lov!...66

Obrázek 4 Úspěšný lov!...67

Obrázek 5 Úspěšný lov!...67

Obrázek 6 Malířský rozhovor...69

Obrázek 7 Malířský rozhovor...69

Obrázek 8 Malířský rozhovor...70

Obrázek 9 Malířský rozhovor...70

Úvod

Mnou vybrané téma jsem zvolila proto, že bych ráda napomohla sobě a svým budoucím kolegům pedagogům v předmětu Výtvarná výchova a nabídla jim do rukou ucelený soubor příprav, které mohou jednoduše použít ve svých hodinách ať už jako celý projekt, či jen vybrané práce. Touto cestou jsem vytvořila projekt na celý jeden školní rok, jež pracuje s jednou hodinou Výtvarné výchovy a jednou hodinou Pracovních činností měsíčně (ideálně na sebe navazující hodiny, poskytující prostor pro variování, dle aktuální potřeby) a který se inspiruje dějinami výtvarné kultury.

Mým cílem rozhodně není cíleně učit žáky dějinám, jde spíše o jejich exponování dějinami. Má vize tkví v přesvědčení, že s jak rozmanitými činnostmi, stimuly a situacemi se člověk střetne už v raném věku, tím více pomyslných dveří se mu otevírá. Může se ta seznámit s takovými oblastmi lidské činnosti, které by mu jinak mohly zůstat skryty.

Doufám, že tato práce bude další stupeň k tomu, abychom dětem v základní škole ukazovali mnoho takovýchto dveří a do každých jim umožnili nahlédnout s jejich vrozenou zvědavostí, kterou podpoříme svým nezaujatým a erudovaným názorem.

Mezipředmětové vztahy jsou v současné škole považovány za důležitý prvek vzdělávání a propojení dějin světa a především vlasti s dějinami kulturními, dává člověku možnost nahlédnout na minulost z jiných úhlů pohledu, oživit ta mrtvá data a připodobnit ji více naší současnosti. Právě v dějinách výtvarné kultury je vlastně hmatatelně zaznamenán vývoj lidstva, to jak se formovala společnost, jak se proměňoval ideál krásy, v jakých domech lidé žili, co obdivovali a co zavrhovali, aby to dnes mohlo být třeba přesně naopak.

Předat vědomí toho, že náš současný svět není dokonalý, neomylný a my v něm nejsme nijak nadřazení oproti minulosti, je dalším z dlouhodobých cílů, jež si v této práci kladu.

Ruku v ruce s tímto vědomím – mohu snad použít slovo pokora, jde i vědomí nutnosti vlastní účasti a uvědomění si vlastní síly ale i zodpovědnosti. Všechny tyto neskromné cíle budou však pozorovatelné až dlouhodobě, to však zajisté neznamená, že bychom na ně měli zapomínat. Ve školní terminologii tyto cíle zastřešují především kompetence občanské.

Jak již bylo naznačeno výše, tato práce je souborem příprav na hodiny Výtvarné výchovy a Pracovních činností pro 3. ročník, prvního stupně ZŠ. Teoretická část slouží k vhledu do problematiky projektů a historických souvislostí projektového vyučování, k osvětlení klíčových pojmů, jež se s tématem pojí a vyhodnocení kvalitativního dotazníku pro pedagogy, čímž připravuje půdu pro celou část praktickou, ve které nalezneme kromě příprav samotných i reflexi realizovaných příprav včetně fotodokumentace. Struktura příprav vychází částečně z konceptu Hany Valešové Ph. D., který je stručnější a předpokládá určitý stupeň odborného povědomí v oblasti výtvarné výchovy a kultury. Obohacena je o prvky používané Mgr. Ivanou Bucharovou, mou vyučující na SOŠ Pg, které naopak počítají s podrobnějším řešením příprav, z důvodu nedostatku pedagogických zkušeností, možné nervozity a také více zohledňují fakt, že příprava by měla být srozumitelná a jasná například i kolegovi či kolegyni ať už z oboru, či nikoliv. K této symbióze jsem došla při svých praxích. Intuitivně jsem podrobněji vypracovávala ty body přípravy, které jsou pro úspěšný a hladký průběh hodiny klíčové, tedy přípravu před samotnou vyučovací jednotkou, jako například přesný seznam pomůcek, materiálů a ukázek. Dále popis postupu práce, či poznámky k technice, jedná-li se o techniku nepříliš známou, či vyžadující znalost speciálního postupu.

Realizace vybraných hodin probíhala v Základní škole Vrchlického v Liberci, pod vedením Mgr. Světlany Ryšánkové v rámci zájmového kroužku Šikuláček, určeného pro děti prvního stupně. Reflexe realizovaných příprav probíhaly metodou dialogu s třídní učitelkou a také rozhovory s žáky a rozborem „anketních lístků“, které měli možnost vždy po hodině vyplnit a vhodit do připravené sběrné krabičky.

I Teoretická část

1 Projekt jako obecný termín

1.1 Vymezení pojmu

Je to časově ohraničené úsilí, či snažení vedoucí k vytvoření či změně konkrétního objektu našeho zájmu. (Business Encyklopedie, 2013) Abychom získali produkt, je nutné projekt určitým způsobem řídit. Projekt musí mít vždy daný jasný cíl, kterým rozumíme nějaký výsledek, či užitek, tedy to, co se má realizovat, vytvořit, či změnit. Dalším typickým znakem projektu je jeho časové omezení. Sled činností a aktivit vyžaduje obvykle několik měsíců, obecně rozlišujeme krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé projekty. O možných děleních projektů se zmíníme později.

Jak uvádí Tomková, Kašová a Dvořáková (2009, s.7) o slovu projekt v nejširší kontextu „Často se s ním setkáváme ve spojení „stavební projekt“. Ačkoli to je plán, jak postavit dům, má mnoho společného i s pedagogikou, školou a výukou dětí.“ Společnými jmenovateli jsou logický a promyšlený postup řešení, plánování a také výsledek v podobě hmatatelné a užitečné věci.

Jedinečnost a neopakovatelnost sledu činností v projektech si vždy vyžaduje specifický způsob řízení, přesto můžeme rozlišovat shodné projektové fáze, jež jsou obdobně definovány ve všech standardech a normách. (Business Encyklopedie, 2013) Čtyři základní fáze shledáváme jak u projektů z oblasti mimo pedagogickou společnost, tak u projektového vyučování a měly by vždy být součástí i ve školním prostředí.

Jedná se o fáze:

• zahájení (iniciace)

• plánování (definice)

• realizace (implementace)

• uzavření

O fázích projektu se blíže zmíníme v části věnované projektovému vyučování, jež je školnímu prostředí bližší.

1.2 Plánování projektu v obecné rovině

Schopnost plánování je jednou z nedílných součástí života každého jedince, tím více pak pedagogického pracovníka. Pomáhá nám orientovat se v problematice a čase, udržet pravou cestu naší činnosti a podobně. Obvykle si klademe otázky: Proč? Jaké důvody máme k realizování projektu? Jaký nedostatek chceme vyřešit? Proč vynakládat úsilí a prostředky k jeho realizaci? Vyslovení těchto otázek a stanovení odpovědí je stěžejní pilíř pro zahájení naší práce. K zodpovězení těchto otázek můžeme využít například metody průzkumu mínění veřejnosti (žáků) formou ankety či diskuze. Co? Co je výstupem? Tato otázka stanovuje očekávání, tedy jaký produkt bude výsledkem činnosti. Kdo? Jaké subjekty se budou podílet na realizaci? Jaké budou povinnosti zúčastněných? Organizace jednotlivců či skupin? Je zřejmé, že v této oblasti se zaměřujeme na lidské zdroje, jejich distribuci, organizaci a jejich přínos. Poslední klíčovou otázkou je: Kdy? Tedy harmonogram, milníky v průběhu činnosti, časová osa projektu a stanovení významných bodů projektu.

1.2.1 Technika stanovení cíle projektu

Technika SMART, se kterou se v problematice projektů setkáváme, je společná pro mnoho oblastí lidské činnosti ať už se jedná o oblast managementu či v našem případě - školství. Z níže uvedených obecných faktorů, jež při stanovení cíle zohledňujeme je zřejmé, že neméně přínosná je znalost této techniky v životě každého z nás, neboť právě jejich nezohlednění může předznamenat neúspěch celého projektu. Proto ji uvádíme blíže právě zde. Akronym, neboli zkratka z počátečních písmen anglických názvů vlastností cílů nám napovídají, že cíl by měl být:

• SPECIFIC – tedy specifický, konkrétní

• MEASURABLE –měřitelný

• ACHIEVABLE – dosažitelný

• REALISTIC – realistické a relevantní vzhledem k dané situaci

• TIME SPECIFIC/TRACKABLE – časově ohraničené a sledovatelné

Dodržením těchto jednoduchých zásad se lze vyhnout mnohým problémům položit tak dobrý předpoklad k úspěšnému splnění cílů a tím naplnění celého úkolu, či uzavření celého projektu.

2 Zrod projektového vyučování, jeho pojetí na území USA a jeho proměny na našem území.

2.1 Historie v americkém pragmatismu

Počátek 20. století v Americe přinesl prudký rozvoj vědy a techniky, industrializace a demokratizace společnosti a bylo tedy nutné držet krok s rostoucí dynamikou společnosti i na poli výchovy a vzdělávání. Schopnost obstát v rychle se měnících podmínkách, kterou měla výchova zajistit pro novou mladou generaci se přímo spojovala s vírou že výchova pomůže vyřešit problémy společnosti. „Bylo by jistě těžké nalézt zemi, která by tak věřila ve výchovu jako Amerika. Od výchovy se tam očekává všechno: náprava společenských poměrů, zdokonalení průmyslové výroby, mravní zušlechtění, probuzení uměleckého cítění – těžko by bylo najít něco, čeho by se výchova neměla více méně, ať už přímo nebo nepřímo dotknout.“ (Uher, 1930, s. 11) Není tedy s podivem, že právě zde byly položeny základy projektového vyučování.

2.1.1 Kořeny projektového vyučování v pragmatické pedagogice

Mezi hlavními představiteli tohoto snažení jmenujme Johna Deweye, zastánce pragmatické pedagogiky, který se svým „learning by doing“ kritizuje především pasivitu žáků v tradičních školách. Dewey a jeho stoupenci spatřovali řešení této problematiky zejména v oživení školy a vyučování a přizpůsobení školy dětem. Vyučování by mělo být procesem kde aktivně získáváme zkušenosti, samostatně řešíme problémy a cestou individuální praxe s vlastními prožitky procházíme od praktických otázek k formulování teoretických principů, od konkrétních smyslových vjemů ke schopnosti abstrakce a racionálnímu poznání. Tyto vlastní prožitky musí vycházet z bezprostředního vztahu s prostředím, jež žáka obklopuje, z jeho života v rodině i ve škole. Důraz na jednotu školního života a života jako takového je stěžejní východisko Deweyova pojetí pedagogiky. Okolí školní je však jako jediné učitelem ovlivnitelné a je úkolem školy utvářet jej vědomě upravené tak, aby vedlo ke splnění výchovného cíle. Ruku v ruce pak jdou mezipředmětové vztahy, tedy ona propojenost, vzájemná determinace všech oblastí

lidské činnosti. Přílišná roztříštěnost a izolovanost poznatků se tedy nenásilně stírá podle J. Deweye jak jinak než vztahem k praxi. „Uveďte školu ve styk se životem a všecko učení nutně se dostane do vzájemného vztahu.“ (Dewey, 1904, s.80 in Dvořáková, 2009, s.12)

Dewey prakticky ověřoval své teorie na univerzitní experimentální laboratorní škole v Chicagu, založené roku 1896. Své původní názory vycházející z herbartovské pedagogiky brzy přetvořil ve vlastní koncept ovlivněný především pragmatismem W. Jamese a myšlenkami sociologie jež se v této době rozvíjela na již zmíněné univerzitě v Chicagu. Pojetí výchovy, jež vypracoval pramení z funkcionalistické psychologie.

(Dvořáková, 2009, s.11) Zájmy a činnosti dětí stojí v popředí zájmu. Nestačí však jen jako povrchní vnější zájem vyvolaný učitelem, pravou hodnotu má jen vnitřní zájem žáka a jeho aktivní zasahování do poznaného předmětu a přetváření poznávaného jevu.

Dalším významným představitelem byl Deweyův stoupenec William Heard Kilpatrick, který se mimo jiné také zajímal o vzdělávání učitelů a ředitelů přímo ve školách. Vycházel z metody řešení problému stanovené Deweyem a na této základně vymezil projektovou metodu, čímž vlastně nejdůsledněji uplatnil myšlenky pragmatické pedagogiky. (Dvořáková, 2009, s.13) Došel však k názoru, že spíše než metodou ke kognitivnímu poznání je metoda vhodná jako prostředek k osobnostní a sociální výchově, kde se učí především postojům k látce a k učení jako takovému. Hlavním cílem bylo odstranit negativní vztah ke škole a strach jako motivační faktor. U Kilpatricka se také setkáváme s již výše zmíněnými fázemi projektu, definované jako záměr, plán, provedení a posouzení. Kilpatrick byl rovněž přesvědčen o univerzálnosti jeho konceptu, tedy že projektová metoda nalezne své uplatnění nejen ve škole elementární, ale také na vyšších stupních vzdělávání.

2.1.2 Shrnutí problematiky projektového vyučování v Americké pedagogické teorii

Problematikou projektového vyučování se zabývá doposud množství autorů a můžeme tedy pozorovat postupné značné rozštěpení názorů, velkou variabilitu pojetí projektů a mnoho rozdílných možností jak na projektovou metodu nahlížet o kterých se blíže zmíníme dále. Přestože se právě v Americe projektová metoda dočkala velké

popularity, měla rovněž mnoho odpůrců, jež vyvraceli a zpochybňovali výsledky výzkumů.

Vytýkán byl především fakt, že podmínky, tak jak byly nastaveny při výzkumech nemohou být opakovány v běžném školním prostředí, neboť se opíraly o nadšení propagátorů této metody a schopnosti vybudit kolegy k maximálním výkonům. Výsledky by na běžné škole byly tedy velmi odlišné a nepochybně horší. (Dvořáková, 2009, s.16)

Stále probíhala ostrá kritika mezi zastánci projektového vyučování a zastánci osnování dle učebních předmětů. Tyto dva přístupy byly vždy stavěny do protikladu, avšak učitelé využívali obě metody paralelně. Tedy tak, jak můžeme pozorovat v současných snahách nejen v našem školním prostředí.

2.2 Projektová metoda za První Republiky

Rovněž pro mladou demokratickou republiku byla jako nevhodná spatřovaná herbartovská metoda vyučování a progresivní výchova pronikající do Evropy obohatila také československou výchovu především o sociální hledisko. (Dvořáková, 2009, s.30) Dostala se tak do kontrastu s tehdejší školní realitou v podobě lpění klasické školy na podrobnostech, přílišném memorování poznatků namísto snahy o logické usuzování, neschopnosti probudit zájem žáků o vzdělání a chuť k učení a také absenci názornosti. Zkostnatělá Rakousko-uherská koncepce školy byla například podle Josefa Úhely označena jako nepřirozená už v 80. letech 19.století. Dále chyběl vztah k životu a dítěti samotnému.

Záhy si našla projektová metoda své stoupence tedy i v Československu, ale od prvopočátků se vyskytovala ve zvláštní a specifické podobě a vzbuzovala bouřlivé diskuze.

(Dvořáková, 2009,s.36) Pozorujeme snahy přizpůsobit projektové vyučování specifikům škol, učitelů a společenskému prostředí, které se stále drželo tradičních hodnot vzdělání navzdory reformním snahám. Z těchto důvodů se na našem území vždy jednalo o hledání kompromisu mezi projekty a předmětovým učením, o syntézu těchto dvou přístupů. Nikdy tak nedošlo k úplnému nahrazení klasického předmětového osnování. Idea propojení školy se životem se objevovala již v menších pokusech individuálně. Systematicky se ověřovala v rámci pokusných škol přibližně od roku 1929, kde bylo usilováno především o samostatnost, vlastní iniciativu dětí a respektování jejich individuálního vývoje. Důraz

byl kladen na aktivitu žáka a získání vědomostí vlastním úsilím.

Nejednota v pojímání projektového vyučování přetrvává v české pedagogické společnosti dodnes. Již zde se formovaly přístupy známé dnes, tedy například nahlížení projektového vyučování jako metody (S. Vrána) nebo jako organizaci, koncepci vyučování (S. Velinský). (Dvořáková, 009, s.33) U Vrány však spatřujeme důraz na převzetí plné odpovědnosti žákem, či skupinou žáků. Pouze za předpokladu, že žák převzal odpovědnost, můžeme hovořit o projektu. Vše je založeno na vztahu k činnosti a volní činnosti vedoucí k dosažení cíle, tedy na vnitřní motivaci. Úkolem učitele je být pozorovatelem, moderátorem a také motivovat.

Obecně můžeme říci, že za hlavní znak projektu byla považována konkrétnost zadání, propojenost se životem, přirozená potřeba poznání a zájem o něj.

(Dvořáková, 2009, s. 32) Dokonce i teoretické a naukové činnosti jako například memorování textu básně, či násobilky může být projektem, pakliže ho žák přijme a přebere za splnění úkolu svou vlastní zodpovědnost. Jako přidružený efekt ukázalo se rozvíjení mravních vlastností žáků v reformních školách. Převzetí zodpovědnosti, pěstování vůle a překonávání překážek, spolu s nutností spolupráce se spolužáky i odborníky či institucemi vedlo přímo k mravnímu jednání, nikoliv jen učení o něm. V porovnání se situací v Americe, nedošlo v Československu téměř k využití projektového vyučování pro rozvoj sociálních dovedností. Těžiště bylo spatřováno jako metoda samoučení a tím pádem jako prostředek jak individualizovat výuku.

Jak uvádíme výše, o projektové vyučování se vedly diskuze a měla své zastánce i odpůrce. Významní představitelé u nás zformulovali hlavní pozitiva a negativa projektové metody. Mezi pozitiva patřila především přirozenost s jakou přichází námět, vztah se životem žáka, spontánnost, budování vůle, odpovědnosti a vytrvalosti žáků. Dále vědomí uspokojení při splnění úkolu, praktické využití poznatků, které nejsou izolované. Negativa jsou především v zavedení metody do škol, kde mohou narušit dosavadní běh výuky formou předmětů. Konstatovat musíme také náročnost pro učitele, kde metoda klade nároky na znalosti a dovednosti jedince, často mimooborové a poměrně široké a hluboké.

Z hlediska žáka pak negativem je nemožnost přizpůsobení se všem žákům, slabší zůstávají pozadu, metoda obecně je považována za vhodnější pro nadané žáky.

2.3 Projektové vyučování v současné české škole

V 60. letech 20. století se setkáváme v české didaktické teorii se závěry ne nepodobnými těm, jež jsou těsně spjaty s problematikou projektového vyučování, jak jsme si jej nastínili v předchozí kapitole. Tedy důležitostí aktivity žáka, s tím propojené přijetí cíle práce, zvnitřnění motivace k činnosti. Skalková utváří velmi inspirativní soubory problémových úloh, přesto se však nedá přímo hovořit o projektovém vyučování.

(Skalková, 1987) Přítomnost atributů jako aktivizace žáka a převzetí odpovědnosti žákem se však jasně dotýká podstaty projektového vyučováni. Tyto atributy jsou významnými znaky efektivního vyučování.

Po roce 1989 se otevřel prostor pro diskuze nad teorií a praxí projektové výuky.

Teoretikové se již mohli opírat o práce amerických kolegů a nejen o odkaz reformních snah První republiky, kde shledáváme především rozpracování konkrétních znaků projektové výuky. Více než zde, inspirovala se česká pedagogická společnost v překladech cizojazyčné literatury rozpracovávající projektovou metodu převážně po praktické stránce, tedy po stránce vlastní realizace projektu a přinášela více soubory konkrétních případů sloužících učiteli k inspiraci, než teoretickou analýzu projektové metody a její integraci s vyučováním učebních předmětů. Za těchto okolností nebyla teorie projektové výuky u nás rozvíjena do hloubky. Z výše zmíněných faktů je zřejmé, že projektové vyučování v počátcích 90. let 20. století objevovalo jako intuitivně zařazený prvek.

Situace se mění se zavedením Rámcových vzdělávacích programů, které pedagogům předkládají pouze požadavky a cíle. Projektová výuka se tam stala dobrým prostředkem pro naplnění těchto současných vzdělávacích cílů (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009) O Rámcovém vzdělávacím programu se zmíníme blíže později.

2.3.1 Různorodost pojetí projektového vyučování v Čechách

Průkopníky na poli teoretických studií projektového vyučování u nás byli J. Valenta a H. Kasíková. V publikaci Pohledy. Projektová metoda ve škole i za školou.

(Valenta a kol., 1993) zažívají projekty renesanci jako znovunalezený obsahově propojený prostředek výuky. Zde Kasíková vyzdvihuje především integraci v projektovém vyučování a celé ho uvádí jako prostředek konstruktivní školy. Prvky, jako žákova práce s vlastními

poznatky a zkušenostmi a jejich přetváření ve znalosti nové, samostatné formulování obecných závěrů na základě poznání jejích dílčích vlastností, srovnávání, třídění a vyvozování pojmů, v jejím pojetí směřují k propojení všech účastníku vzdělávání s okolním světem v jednotný organismus celostního vyučování. Oproti tomu například J. Skalková nahlíží na současné projektové vyučování jako na komplementární doplněk klasického předmětového vyučování. Vyzdvihuje snahu o hledání cest k odstranění nedostatků tradiční strnulé školní práce. Pro Maňáka je metoda projektů spíše organizační formou, pro Valentu specifickým způsobem zpracování a koncentrace učiva, lze se také setkat s pojetím projektového vyučování jako typu vzdělávací strategie, jak to činí M. Kubínová. (Dvořáková, 2009, s.99) Vybraným pojetím se budeme věnovat v další kapitole.

2.3.2 Shrnutí situace v našem dnešním školství

Názory na klasifikování projektové metody, či utvoření nějaké obecně platné definice se tedy různí. Tato nemožnost přesně stanovit, co je a není projektové vyučování a jak by takové mělo přesně být provedeno vytváří nejasnosti i mezi učiteli. Rozčleňuje tak pedagogy na skupiny, které nehledají cestu k projektovému vyučování a jejich protipól, kde se však uplatňuje již výše zmíněné postupování dle intuice a ukazuje se nedostatečná připravenost učitelů, na které je často vyvíjen tlak a tak se z projektového vyučování stává leckdy jen formalita, která má ukázat, že školní a třídní plány se plní, a že inovativní metody se používají.

Například výzkum zaměřující se na používání inovativní přístupy ve výuce (2000, 140 respondentů – učitelů) ukázal nejen bezradnost nad novými metodami a přístupy, ale také jejich odmítání, protože učitelé své stávající znalosti považovali za dostačující.

(Maňák, 2003, s. 24)

Literatura mladšího data (Tomková a kol., 2009) k této problematice uvádí, že častým jevem v současné pedagogické praxi bývá nepochopení projektového vyučování jako pojmu a s tím spojené mylné domněnky učitelů, že projektovou metodu uplatňují. Za projektové vyučování nelze považovat například tématické vycházky, exkurze nebo rukodělné činnosti, bez dodržení již zmiňovaných podmínek, které z těchto činností mohou

projekt učinit. Hovoříme především o přijetí zodpovědnosti žáka, zvnitřnění úkolu, nutnosti práce s informacemi a podobně.

3 Klasifikace projektového vyučování

3.1 Znaky projektového vyučování

Atributy projektové výuky, tak jak je uvádí literatura, se u různých autorů překrývají, důležitým aspektem ale je, do jaké míry se dají posléze v praxi realizovat.

Jednotlivé požadavky se také vyskytují u jiných způsobů vzdělávání.

Podle Gudjonse (2008,s. 79) projektové vyučování obsahuje:

• orientaci na situace a život,

• orientaci na zájmy zúčastněných,

• cílené plánování projektu,

• praktický společenský význam,

• samostatnou organizaci a přejímání zodpovědnosti u žáků,

• sociální učení,

• zapojení více smyslů,

• zaměření na produkt,

• interdisciplinaritu.

J. Valenta vymezuje pro projektové vyučování znaky (Grecmanová, Urbanovská 1997, s. 38):

• cílená učební činnost,promyšlená a organizovaná

• intelektová (teoretická) i ryze praktická

• vyhovující dohodě potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele (případně obou stran)

• koncentrovaná kolem určité základní ideje

• zaměřená prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě

• přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvláštní cestou zkušenosti)

• činnost, za niž žák přejímá odpovědnost

W. Shultz (1973) uvádí, že důležitá je (Grecmanová, Urbanovská 1997, s. 38):

• orientace na potřeby žáka,

• samostatná organizace žáka při plánování, realizaci a hodnocení učebních procesů,

• interdisciplinarita při řešení komplexních učebních úloh,

• orientace na překonávání každodenních životních situacích žáka,

• orientace na produkt,

• kolektivní realizace,

• společenská relevantnost.

Další náhled na projektové vyučování nabízí Hana Kasíková (1993, s. 9), jež operuje s těmito pojmy:

• zřetel k potřebám dítěte

• zřetel k aktuální situaci

• seberegulace při učení

• interdisciplinarita

• orientace na produkt

• skupinová realizace

• společenská relevantnost

Z uvedených výčtů můžeme pozorovat opakování některých znaků u více autorů (orientace na potřeb dítěte, interdisciplinarita, orientace na produkt, společenská relevantnost). Vyšší četnost výskytu u vícero autorů nám umožňuje považovat tyto za stěžejní.

3.2 Fáze projektového vyučování

Jak již zmiňujeme v kapitole věnující se problematice projektu na obecné rovině, má i školní projekt dané fáze, jimiž musí projít. Tyto čtyři základní fáze (zahájení, plánování, realizace a uzavření) doznávají ve školním prostředí drobných změn. Kratochvílová (2009, s. 41) se odlišuje následovně:

• plánování projektu,

• realizace projektu,

• prezentace výstupu,

• hodnocení projektu.

Setkáváme se ale i s názorem (Kasíková, 1993, Valenta, 1993), že projekt začíná až v momentě přímého kontaktu žáka s problémem. Formálně tak vylučují fázi přípravnou, která samotnému projektu předchází.

Dörmischová (2011, s. 32) přidává ještě další etapu „zrodu projektové myšlenky“.

V této teprve třídíme jednotlivé ideje a prvotní nápady aniž bychom měli konkrétní představy o produktu, délce projektu či jeho realizaci. Zdůrazňuje důležitost právě těchto prvotních popudů, které následně rozvíjíme až k finální podobě.

3.2.1 Fáze Plánování

V obecné rovině jsme si již plánování věnovali. V prostředí školy je ale nutné uvést jistá specifika. Je to právě učitel, který nejvýznamněji figuruje v této fázi a promýšlí veškeré okolnosti projektu. Dále již podle Kratochvílové (2009).

Při určování cíle lze vybírat ze dvou možných postupů. Jednou z možností je směrem od cílů, které očekáváme, k produktu který tímto vznikne. Druhou možnost představuje směr opačný, v praxi častější a pro školu vhodnější, od kýženého produktu k formulaci cílů. Přílišné ulpění pouze na cílech nebo produktu projektu, hrozí, že se celá práce pro žáky roztříští a stane se jen zastřešujícím tématem bez hlubších vazeb. Poukažme na důležitost stanovení jasných pravidel práce jak žákům, tak i ostatním pedagogům, kteří se budou účastnit.

Informovanost se ale netýká pouze pedagogů, kteří přímo na projektu spolupracují, ale i všech ostatních a to z důvodu, aby v době realizace našeho projektu nechtěli realizovat projekt svůj. Dochází poté k přesycení žáků a jejich neschopnosti ztotožnit se s více problémy a připravovat více různorodých prací. Projekt pak, již nemůže plnit svoje základní poslání – zaktivovat žáka (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009, s. 18)

Jelikož škola často nemůže zajisti pro projekty všechny potřebné materiály, je třeba zvážit do jaké míry lze počítat se zapojením rodičů. Zda mohou a jsou ochotni přispět.

Právě zde se nabízí možnost spolupráce s různými institucemi či firmami a fundraising.

Další oblastí je pak motivace žáků. Nejvýhodnější se získat zájem žáků již v počátcích, kdy přijdeme s představením myšlenky a na dalších fázích se již podílíme společně.

Dosahujeme tak vyššího pocitu spoluúčasti žáků a větší touhy po splnění cíle, což ve výsledku znamená skutečné naplnění podstaty projektového vyučování.

Z hlediska míry účasti žáků na nastolování témat k projektům můžeme odlišovat projekty zcela připravené učitelem (tyto se však velmi odlišují od původních myšlenek Deweyho či Příhody) a na opačné straně projekty zcela v režii žáků. Ačkoliv souhlasíme s ponecháním maximální samostatnosti žákům, nesmí tato práce přejít v naprostou volnost.

Jako vhodné se jeví postupné přenášení zodpovědnosti na žáky, kteří teprve přivykají principům projektového vyučování.

3.2.2 Fáze Realizace projektu

Při běžné – tradiční výuce, pracují žáci obvykle jen s jedním zdrojem materiálu (učebnice) jedním z výše zmiňovaným přínosem projektového vyučování je, že žáci pracují samostatně s více zdroji a je nutné informace z těchto různorodých zdrojů nalézat, vyhledávat a třídit. Obtíže pro učitele, které tento fakt přináší, spočívají především v tom, že je velmi pravděpodobné, že tyto materiály se nemusí nacházet v budově školy.

Z praxe můžeme dokonce usuzovat, že čím více jsou tyto materiály nové, zvláštní a „neokoukané“, tím atraktivnější pro žáky jsou a pomáhají k vnitřní motivaci žáků.

Kromě vcelku snadno dostupných školních informačních zdrojů, jako například encyklopedie, školní knihovny, internetu, počítačových programů, existují materiály snadno přenositelné. Neměli bychom opomenout na zdroje informací, které se sice ve škole primárně nevyskytují, avšak jsou snadno přenositelné (Kratochvílová, 2009, s. 43).

Hovoříme zde o podkladech v podobě různých letáků, brožur, programů a průvodců, které jsou obvykle k dostání například v městských informačních centrech nebo přímo na místech, ke kterým se vztahují. Na tomto místě zmiňujeme vhodnost shromažďování těchto materiálů i za předpokladu, že momentálně žádné konkrétní využití nechystáme. Je vhodné upozorňovat žáky, aby zaměřili svou pozornost na tyto brožurky a letáky při návštěvě zajímavých míst a toto praktikovat i v osobním životě. Doporučují se například různé kvízy, doplňovačky a hádanky, kde odpovědi lze dohledat právě v těchto

materiálech. Či zakládání zážitkových portfólií žáků nebo celé třídy. Z praxe je nám znám případ, kdy takovéto portfolio, či knihu vzpomínek tvořila třídní učitelka své třídě od první do páté třídy a poté s pomocí kolegyně z druhého stupně. Hotový produkt byl pak dárek pro žáky na konci devítileté školní docházky. V tomto případě můžeme hovořit o dlouhodobém projektu třídních učitelek jedné třídy s jasným cílem, metodami práce i výsledným produktem.

Jako nejvíce žákovsky atraktivní, ale také časově a finančně nejnáročnější zmiňujeme vlastní návštěvu daného místa, například obecní úřad, služebna městské policie, hasičská základna, ale také útulky pro zvířata, domovy pro seniory, neziskové organizace či například běžně navštěvovaná místa z jiného úhlu pohledu, například zázemí zoologické zahrady, zákulisí v divadle, méně navštěvované prostory v muzeích (muzejní knihovna a podobně). Podfáze sběru materiálu je časově náročná, zejména pokud žákům připravíme některou z atraktivních možností, jak informace získat.

Následuje vlastní práce na realizaci projektu. Při skupinové práci dochází k rozdělení rolí a konkrétních úkolů mezi žáky. Nejčastěji formou diskuze určujeme postup ke splnění cíle. Učitel již následně zůstává jen jako pozorovatel, konzultant, motivátor a pomáhá žákům při nejasnostech. Koncovým momentem je vznik produktu práce a přesun do následující fáze přípravy prezentace.

3.2.3 Fáze prezentace výsledků práce a produktu

Dalším krokem v projektovém vyučování je prezentace výsledků a konkrétního produktu. Při projektech menších, například třídních, se setkáváme s nejrůznějšími podobami plakátů, nástěnek nebo koláží vystavených v prostoru třídy nebo školní chodby.

Časté jsou také různé ručně vyrobené produkty, dotvářející individuální klima školy a mohou sloužit jako „ukázka“ pro externí návštěvníky školy. V případě že například zpracovávají například osvětová či vzdělávací témata, slouží i ostatním žákům.

Již od 30. let 20. století pozorujeme v Americe myšlenku školního časopisu jako výsledného produktu dlouhodobého projektu. Nebyl kladen důraz na pravidelnost a četnost s jakou bude tento časopis vycházet, zda se bude jednat o týdeník, měsíčník nebo jakási souhrnná revue například ke konci školního roku. Příhoda (1925) zevrubně popisuje

konkrétní případ školního časopisu ve škole v Illinois. V knize Kázeň na americké škole se dočteme o spolupráci žáků s učiteli, kteří stojící v pozadí zaujímali roli poradců. Školní časopis jako produkt výborně splňuje vše, co od výsledku projektového vyučování očekáváme. Vyžaduje totiž rozdělení do pracovních skupin a samozřejmě rozdělení rolí v nich. Dále vzájemnou komunikaci členů ve skupině a schopnost nalézání kompromisu na cestě vedoucí ke společnému cíli.

Stejně jako při sběru materiálů, nabízí se možnost spolupráce se specialisty mimo prostor školy a samostatné působení žáků mimo školu. Zmíníme například rozhovory se zajímavými osobnostmi města, pozorování a návrh řešení některých veřejných problémů, mapování dané situace nebo reportáže, ale také konzultace a rady s vizuálním zpracováním časopisu, či zajištění tisku a vazby dokumentu, jeho distribuce například v infocentru města a další.

Zejména u starších žáků pozorujeme uchylování se spíše k časopisům v elektronické podobě, spolupráce na školních webových stránkách a k dalším formám využití moderních technologií. Hovoříme například o využití powerpointových prezentací, jedná se o nástroj dnes již dostupný na všech školách.

Jako jednu z nejnáročnějších, ale pro žáky i veřejnost velmi atraktivních možností, jak prezentovat výsledky společného snažení jmenujeme školní akademie, školní divadelní představení nebo besídky.

Tomková, Kašová, Dvořáková (2009) zdůrazňují nutnost ztotožnění se žáků s úkolem.

Motivačním prvkem je především propojení se skutečným životem, s tím spojená obtížnost úkolu. V opačném případě praxe ukazuje, že k samotné realizaci projektu ani nedojde a je nutné znovu hledat vhodný problém, který žáky zaujme a vrátit se zpět do fáze plánování.

Pokud k práci dospějeme i přes nízkou motivovanost žáků, projekt ztrácí na svém původním významu. Stává se pro žáky nudným a pracují pouze z povinnosti, celý efekt se snižuje až vytrácí. Výsledky za takovýchto situací pak neuspokojí ani žáky, ani pedagoga a snižují zájem o další aktivitu podobného tipu. Můžeme tedy doporučit raději včas nefunkční projekt zastavit a přeformulovat úkol, ba dokonce i začít nový, než setrvávat přes nechuť všech zúčastněných do nezdárného konce a riskovat ztrátu motivace k projektové výuce jako takové.

3.2.4 Fáze Reflexe

V této fázi je podle Kratochvílové (2009) stěžejní nezaměřovat se jen na výsledný produkt a uplatňovat zejména průběžné hodnocení napříč jednotlivými etapami projektové práce, například sběr informací, vzájemnou spolupráci nebo do jaké míry jsou žáci samostatní. Dodává, že tradiční školní orientace na produkt, není v souladu s myšlenkami projektového vyučování, nepřináší nic nového. Tím, že souhrnné hodnocení, tak jak jej známe z tradiční školy, nesleduje cestu, jakou žák během své práce ušel, překážky, které překonal a jak nakonec úkol splnil, nemá pro žáka takovou vypovídací hodnotu a je zavádějící. K průběžnému hodnocení můžeme použít například rozhovor nebo dotazníky podané přímo žákům. Je ale vhodné využít i zpětné vazby od dalších zúčastněných jedinců, tedy rodičů, kolegů, kteří jsou rovněž v projektu zainteresovaní, či jiných osob.

V této souvislosti zmiňujeme také způsob jak hodnotit. Současným trendem ve školství je snaha přeorientovat se v hodnocení od pouhého výčtu chyb k vyzdvihnutí úspěchů (Ziegenspeck, 2002). Toto pozitivní hodnocení podněcuje vnitřní motivaci žáka a eliminuje strach z neúspěchu.

Zvolit můžeme známkování, jež je pro žáky i rodiče dobře čitelné a srozumitelné, avšak těžko reflektuje již zmiňovaný subjektivní posun žáka a nepůsobí tedy příliš motivačně. Další variantou je pak hodnocení slovní, které naopak nabízí prostor k vyzdvižení pozitiv žáka, k reflektování jeho individuálního pokroku a přiléhavému upozornění na nedostatky. Bývá však pro rodiče komplikovanější a obtížněji srozumitelné.

Vyžaduje určité „seznámení“ pro rodiče, které přinese pochopení toho, jaká pozitiva může slovní hodnocení přinést. Z hlediska žáka hovoříme především o hledání příčiny nedostatků, popřípadě neúspěchů, tedy práce s chybou. Z hlediska rodičů představuje jakousi zprávu o tom při kterých aktivitách je jeho dítě úspěšné a kde má naopak slabá místa. Pro oba je to i návod, v jaké oblasti se konkrétně připravovat hlouběji. Nabízí se ale také kombinace těchto dvou přístupů s využitím všech pozitiv, které přinášejí a pro které má především tradiční známkování stále své opodstatnění.

Ke kombinovanému hodnocení se přiklání již Havlínová (1994, s. 47), která podle zkušeností mnoha pedagogů prvních až třetích tříd spatřuje samostatnou klasifikaci jako pro žáky nepodnětnou. Mnohem účinnější jsou podle praxe pochvaly slovní nebo

vyjádřené obrázkovým razítkem. Vyzdvihuje ale také funkci jedničky. Celkový pozitivní efekt jedničky a obrázkových razítek ještě navyšuje právě zmíněná slovní pochvala, které může být krátká, až jednoslovná.

3.3 Dělení projektů podle různých kritérií

Jak uvádí Dörmischová (2011, s. 38) jednotné rozdělení projektů není známo ani v naší, ani v zahraniční literatuře. Každý autor nahlíží na tuto problematiku jinak a jednotlivým kritériím přisuzuje rozdílnou důležitost. Vždy také zohledňuje právě svůj cíl práce, podle kterého své dělení uzpůsobuje. Vždy můžeme najít nový úhel pohledu a tak i možných dělení stále přibývá, různě se překrývají, vzájemně ze sebe vychází a doplňují se.

Jako původní uveďme dělení Kilpatricka (1934), kde jako hlavní kritérium figuruje účel projektu. Dělí projekty na čtyři skupiny, kde první skupinu tvoří projekty s účelem zhmotnit jistou myšlenku, či plán v materiální prvek. Druhou charakterizujme jako reakci na estetický prožitek. U třetí skupiny hovoříme o rozluštění problému a čtvrtá skupina je tvořena projekty, díky kterým žák získá určitou dovednost. Kritérium účelu projektu, zohledňuje například také Kratochvílová (2009, s. 49) a vymezuje toto kritérium velmi podobně.

Z dalších současných pedagogických autorů můžeme jmenovat například Valentu (1993, s.6), který podrobně dělí projekty takto:

Podle navrhovatele

• spontánní - žákovské, ústící z potřeb a zájmu

• uměle připravené učitelem

• mezityp vycházející ze strany jedné, ale korigovaný stranou druhou

Podle místa

• školní

• domácí

• spojení obou

Podle času

• krátkodobé

• střednědobé

• dlouhodobé Podle počtu žáků

• kolektivní

• individuální Podle velikosti

• malé

• velké

Nový pohled přináší Tomková, Kašová a Dvořáková (2009, s. 53) zohledněním věku dítěte:

Podle věku žáka

• první stupeň ZŠ

• druhý stupeň ZŠ Podle časové náročnosti

• krátkodobé

• dlouhodobé Podle zapojení tříd

• třídní projekt

• ročníkový

• celoškolní

Vzhledem k realitě školní praxe, můžeme souhlasit s Dörmischovou (2011, s. 41), která vychází ze zahraniční literatury (Frey, 1992, s. 18) a stanovuje základní dělení podle časové náročnosti:

• krátkodobé – realizované po dobu více vyučovacích hodin, ale ne více než jeden den

• střednědobé – zvané též projektové dny, nepřesahující týden

• dlouhodobé – označované jako projektové týdny, popřípadě celoroční

Dále uvádí dělení podle počtu žáků, kteří se na práci podílejí. Potom hovoříme o projektech:

• individuálních – zadávané jednotlivcům

• skupinové – projekty pro třídu jako celek například v rámci školy, republiky nebo projekty skupinek uvnitř jedné třídy

• celoškolní – uskutečňované celou školou

Autorka si je ale vědoma toho, že ve školních podmínkách jsou často učitelé omezování zejména materiálními a finančními možnostmi školy popřípadě rodičů. Tyto důvody značně předurčují možné druhy a rozsah projektu. Na druhé straně ale poukazuje na důležitost zájmu učitele, jeho chuti do práce a nadšení pro věc. Různé kombinace těchto komplikujících aspektů poté tvoří častý obraz projektového vyučování na mnohých školách. Za projekty jsou zde vydávané aktivity, které obsahují pouze prvky projektů.

Trvají obvykle pouze jednu vyučovací hodinu a nemohou tak projít všemi fázemi, které stanovujeme výše. Klasicky se jedná pouze o produkt vycházející ze samostatné práce.

4 Náhled odborné literatury na projektové vyučování z hlediska procesu vyučování

Jak jsme již předeslali v kapitole zaobírající se historií v Americe a na našem území, také celkové zařazení projektového vyučování do systému je u jednotlivých autorů odlišné.

4.1 Projektové vyučování jako metoda vyučování

V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) nalézáme definici označující projektovou výuku za výukovou metodu vedoucí žáky k samostatnosti, a napomáhající žákům získat praktické zkušenosti formou vlastní činnosti a experimentu. Jedná se o řešení problémové úlohy nebo úkolu, který je vždy propojen s reálným životem.

Jako výukovou metodu uvádí projekt i například Maňák (2003, s. 168-171). Zařazuje ji mezi metody komplexní společně například s výukou dramatem, brainstormingem, metodou kritického myšlení nebo kooperativní výukou.

Metodu jako „cestu za určitým cílem“ uvádí též Maňák, Švec (2005, s.113). Na této cestě má být respektováno samostatné úsilí žáka, doprovázené péčí pedagoga. Metoda dobře začleněná do výchovně vzdělávacího procesu poté významně napomáhá ubírat se správným směrem. Na pedagogovi leží břímě neustálého uvědomování si souvislostí mezi metodami a dalšími prvky systému, především cílem procesu, protože nejsou-li tyto vzájemně zohledňovány, dochází k narušení celé relace mezi prvky výchovně vzdělávacího procesu.

Jako komplexní metodu spatřují projektové vyučování autorky Tomková, Kašová a Dvořáková (2009). Vyzdvihují především propojenost s realitou, prožívání nových situací a uplatnění získaných poznatků.

Porovnáme-li vymezení výukové metody a projektového vyučování, můžeme pozorovat společné znaky v obou pojmech. Stejně jako výuková metoda obecně má také projektové vyučování, jak jsme již uvedli výše, korespondovat s obsahem a cílem, zohledňovat společenskou situaci. Nemá se zaměřovat jednostranně na pouhé

předávání informací a znalostí. (Maňák, 2003, s. 24) Projektová metoda naplňuje požadavek kladený na vyučovací metodu také v tom, že ve velké míře plní též funkci aktivizační, která má žáky motivovat, mají si jejím prostřednictvím osvojovat techniky práce a myšlení. Dále funkci komunikační, předpoklad interakce mezi učitelem a žákem.

Uvedeme-li ještě, že metodu obecně lze vymezit jako „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáka směřujících k dosažení daných výchovně- vzdělávacích cílů“ (Maňák 2003, s. 23), můžeme souhlasit s autorem a projektové vyučování považovat za výukovou metodu.

4.2 Projektové vyučování jako organizační forma

Existují však také názory, které zařazují projektové vyučování mezi organizační formy výuky. (Dörmischová, 2011) Mezi zastánce těchto názorů patří například Uher (1925) nebo Dvořáková (2009). Ta zejména z důvodů praktického zrealizování pohlíží na projekty jako na organizační formu, protože nemohou stát samostatně aniž by respektovaly jednotlivé učební předměty. Pojmenovává projektové vyučování přímo jako „mimořádnou organizační formu vyučování“ (Dvořáková, 2009, s. 103)

Organizační formy jsou společně s vyučovacími metodami klíčové prvky při plánování a uskutečnění cílů ve výuce. Podle Vonkové a Kasíkové se tímto pojmem míní „způsob uspořádání výuky v konkrétních podmínkách výchovně-vzdělávací instituce“

(Vališová, Kasíková, 2011, s. 174). Formy také dělí podle prostorového a časového uspořádání nebo podle způsobu řízení učební činnosti žáků. Autorky zařazují projektové vyučování do skupiny „méně běžných organizačních forem z hlediska času a prostoru“

(2011, s. 182), protože bývá realizováno v delším časovém úseku například projektové dny, týdny a zaujímá jak prostor školní, tak mimoškolní. Samozřejmostí je možnost volit mezi projektem skupinovým nebo individuálním.

V této perspektivě uznává pedagogická teorie i praxe pojem projektové vyučování i jako organizační formu a jeden z účinných prostředků naplnění současných výchovně- vzdělávacích cílů.

5 Výtvarné projekty

Vyučování výchov na ZŠ má vždy svá specifika oproti výuce tzv. naukových předmětů, jako matematika nebo český jazyk. Nejinak je tomu i v oblasti projektového vyučování.

Ani odborná literatura nevymezuje přesně tento pojem z důvodu velké variability témat a způsobů jak na problém pohlížet odvíjejících se od odlišných osobností učitele. Můžeme ale uvést, že výtvarné projekty budují výtvarné myšlení žáků.

Podle Babyrádové (1999, s. 21) jde ve výtvarných projektech o „vytvoření modelových podmínek“ které umožňují žákům proniknout hlouběji do situace. Těmto situacím se ale žáci v projektech nemají přizpůsobovat, ale naopak by tato situace měla vzbuzovat touhu po inovativních a otevřených řešeních.

Jak vyplývá již z předchozích kapitol, stěžejní je fáze „zrodu projektové myšlenky“, kde učitel, ideálně společně se žáky, volí téma – zajímavé, aktuální, adekvátní.

Poté dochází k plánování, kde na téma nahlížíme z různých úhlů a dělíme je na dílčí části.

(Roeselová, 1997, s.33) Vzniká výtvarná řada tak, jak ji známe. Navazující a postupně se rozvíjející práce, které gradují směrem k vrcholu, ale které užívají různých výtvarných prostředků. Tato různorodost je podstatná pokud chceme žákům poskytnout možnost k rozvoji jejich individuálních schopností, k poznání a porozumění světu kolem nás.

Úskalím však spatřujeme především riziko vybočení z celkového konceptu činnosti.

Stejně jako u tohoto problému, je učitel v roli moderátora a koordinátora i při výběru a nabídce technik a materiálů. Zde platí známé pravidlo, že žákům bychom měli dát možnost výběru, ale z nabídky předem námi připravené, kde každá volba koresponduje s naším záměrem.

Organizační formou bývá práce skupinová, kde mohou žáci lépe a efektivněji komunikovat, uplatní své individuální schopnosti a rozvíjí své sociální a komunikační dovednosti. Skupinová práce nám také dává možnost nabídky větších prací co do rozměrů a například techniky konstruování objektů v životní velikost a tak dále. Právě tato odlišnost a pestrost je také motivačním prvkem pro pozdvižení žákovské aktivity, tolik potřebné ke zdárnému průběhu projektu.

Autorka dále uvádí, že rozsah projektu není nejdůležitější. Závisí na možnostech školy, úsudku učitele a také na šíři tématu. Práce krátkodobá i dlouhodobá by však měla vždy dojít k cíli. Je to pedagogicky významný moment. Je také odměnou žákům za jejich práci, je to hmatatelný výsledek, jež celému snažení dává smysl. Závěr v sobě nese také reflexi, tedy ohlédnutí se za svou činností, rozbor úspěchů i překážek. Opět se jedná o hodnotný moment, který bychom neměli opomínat.

5.1 Míra užívání výtvarných projektů na ZŠ

Podle Věry Roeselové (1997, s. 34) obvykle učitelé sahají po výtvarných projektech či řadách zřídka. Později dochází ke střídání úloh propojených a izolovaných, což funguje jako vzájemná protiváha a odpočinek mezi jednotlivými souvislými řadami. Můžeme tento model označit, jako model pro krátkodobé projekty. Pokud pedagog volí projekt roční či víceletý, obvykle z propojených celků neuhýbá. Jako obohacení a obměna této dlouhodobé provázané práce pak působí rozdělení do jednotlivých celků, které se mohou i více lišit od hlavní myšlenky.

Pro naši práci vycházíme spíše z prvního přístupu. Přestože se jedná o projekt roční, tedy dlouhodobý, je tvořen krátkými úseky a každý měsíc přináší nové úkoly, zastřešené jednou společnou myšlenkou a cílem. Zbývající hodiny slouží právě jako protiváha projektové práci a zajišťují prostor pro „běžnější“ školní práci. O této problematice vyvážení „inovativního“ a „tradičního“ vedení hodin VV se krátce zamýšlíme v závěru teoretické části.

5.2 Argumenty vůči kritice výtvarných projektů a pochybám pedagogů

Vzhledem k tomu, že tato práce má být k dispozici pedagogům, je jistě důležité, aby kromě výkladu, pravidel a vyzdvihování kladů projektové práce, reflektovala také otázky, které jistě vyvstanou v mysli čtenáře – pedagoga, který hledá nové cesty a inspiraci. Roeselová (1997) argumentuje zejména na tyto otázky a obavy.

Proč omezovat žáky složitě připravenými bariérami výtvarného celku?

Za tímto omezením vyvstávajícím z nutnosti po jistou dobu sledovat do hloubi daný problém, je nutné vidět naopak osvobození od povrchnosti a od práce z nutnosti.

Nahlížejme projektovou práci jako na motivační prvek, díky němuž se žáci z vlastní invence seznamují s literaturou, navštěvují muzea. Spolupracují a budují tak svou cílevědomost a další morální a prosociální vlastnosti.

Děti si jen hrají a nenaučí se dovednosti.

Zde záleží na prioritách, jak jsou nastavené v našem současném školství, v naší škole a jak je vnímá každý pedagog osobně. Jako důležitější je vnímán rozvoj tvořivosti a samostatného uvažování, rozhodování. S tím je propojeno poznání výtvarné kultury, výtvarného jazyka a osvojení si výtvarných dovedností. Pro hlubší rozvoj výtvarného řemesla jsou určeny především ZUŠ, které naplní potřeby nadaného žáka a bezpečně ho připraví na další prohloubené studium. Dále nesmíme opomenout, že hra a její didaktická transformace je pro dítě tou nejpřirozenější formou poznání.

Výtvarné projekty žáky nebaví.

Zejména starší žáky, kteří nejsou přivyklí na tento způsob práce, výtvarné řady a projekty nebaví, protože nevědí, jak k této nové situaci přistupovat. Jsou šokovaní nutností vlastní invence a interdisciplinaritou. Obvyklejší je ale nízká invence učitele a nedostatek jeho kreativity. Práce která nejde do hloubky nebo nevychází ze zájmů žáků je pro ně nezajímavá a nečitelná. Dalším problémem je možný velký věkový rozdíl mezi učitelem a žáky. Desetiletí mohou být velmi obtížně překonatelnou bariérou v názorech a způsobu myšlení vůbec. Příliš autoritativní učitel, který například projekt detailně připraví a cíleně směřuje žáky pouze podle své představy také obvykle narazí na nezájem žáků. Ti se necítí být součástí a projekt je podstatě jen činností učitele a ztrácí tak své základní funkce.

6 Rámcový vzdělávací program – oblast Umění a kultura

V následující kapitole budeme pracovat s nejnovější verzí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), která vstoupila v platnost 1. 9. 2013. Tento materiál řadíme mezi tzv. kurikulární dokumenty. V hierarchii těchto dokumentů ho zastřešuje Národní program rozvoje vzdělávání v ČR známý také jako Bílá kniha a společně s RVP tvoří státní úroveň dokumentů. Na úrovni školní hovoříme o Školních vzdělávacích programech (ŠVP) a Třídních vzdělávacích plánech (TVP), které si zpracovává každá škola samostatně za pomoci podpůrných materiálů.

(RVP ZV, 2013, s. 5). Oblast Umění a kultura, kterou se budeme pro účely této práce blíže zabývat, je jednou z devíti oblastí, které Rámcový vzdělávací program rozpracovává.

RVP ZV určuje školám, čeho mají žáci během stanoveného období dosáhnout.

Vymezuje očekávané výstupy a učivo. Míru přiblížení se očekávaným výstupům ověřujeme na konci jednotlivých období. Ve třetí třídě, která je hranicí prvního období, slouží toho měření spíše k rámcové orientaci, na konci páté třídy, tedy druhého období, je již výsledek závazný.

Celá školská reforma, která přinesla mimo jiné také Rámcové vzdělávací programy, předpokládá, že poznání je smysluplné zejména tehdy, stane-li se životním způsobem.“ (Dytrtová, 2007, s. 7) Tento rámec nabízí tedy prostor k zohlednění specifik dané školy, společenskému rozvrstvení a také k individualizaci vyučovacího procesu.

Bližší specifikaci a orientaci slouží klíčové kompetence a průřezová témata o kterých se zmíníme později.

Inovativní náhled na výchovně-vzdělávací proces znamenal výrazný posun od učení v rodě trpném „žák je učen“ k rodu činnému „žák se učí“. Proměnou prošel také pohled na to, co se žáci mají učit. Úkoly pro pro školy a žáky jsou podle Dytrtové (2007, s. 7.):

• naučit žáky učit se, tedy osvojovat si učební strategie,

• motivovat pro celoživotní vzdělávání se,

• naučit se myslet v souvislostech, tvořivě a logicky uvažovat,

• být tolerantní, empatický a schopný komunikace a spolupráce,

• poznat a pochopit sám sebe.

• zohledňovat individuální potřeby žáků,

• pracovat na zvýšení různorodosti vyučovacích metod, organizačních forem apod.,

• tím oživovat výuku a aktivizovat žáky,

• dbát na komplexnost a interdisciplinaritu.

Tyto pojmy v dokumentu RVP zastřešuje jednotný, již zmiňovaný pojem – klíčové kompetence.

6.1 Klíčové kompetence

„Představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (RVP ZV, 2013)

Doplníme-li do předcházejícího souhrnu ještě přístup k životu, získáme tím mnohem více, než pouhé naučit žáky číst, psát a počítat. V oblasti Umění a kultura pak můžeme použít klíčové kompetence tak, jak je formuluje Dytrtová (2007, s. 8):

Kompetence k učení:

• žák sám volí metody jakými bude postupovat

• vyhledává informace a uvádí je do souvislostí

• experimentuje

• zná smysl učení Kompetence k řešení problémů:

• žák pozná problém

• vyhledává varianty řešení

• dokáže pracovat samostatně

• kriticky myslí a je schopen obhájit svá řešení Kompetence komunikativní:

• žák se vyjadřuje přesně, přiléhavě

• umí naslouchat, respektovat odlišná stanoviska

• rozumí různým komunikačním metodám – gesta, zvuky, obrazy apod.

Kompetence sociální a personální:

• žák je schopen spolupráce

• je schopen vážit si sebe i druhých Kompetence občanské:

• rozvíjení empatie a smyslu pro spravedlnost

• rozezná a postaví se násilí

• dokáže uvažovat v ekologických souvislostech Kompetence pracovní:

• chápe podstatu a cíl své práce

• učí se podnikavému myšlení

Cestu, kterou pomáhá nalézt Rámcový vzdělávací program lemuje skladba průřezových témat.

6.2 Průřezová témata

„Průřezová témata jsou povinnou součástí základního vzdělávání, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků.“(RVP ZV, 2013)

Tato byla zformulována jako možnost, jak pozměnit výuku ze zprostředkovávání informací žákům v proces tvořivý, který zohledňuje aktuální dění kolem nás a umožňuje kultivaci již zmíněných klíčových kompetencí. Průřezová témata svou strukturou odpovídají na otázky, co je příčinou a co je výsledkem vzdělávání. (Dytrtová, 2007, s. 9) Cílem by nám nemělo být memorování, ale spíše celistvý pohled na věc a porozumění problému jako celku. „Učivo není cílem. Cílem je proměna žáka, který pochopením odlišného rozumí více světu i sám sobě“ (Dytrtová, 2007 s. 9)

• Osobnostní a sociální výchova – žák sám je předmětem učiva, osobnostní, sociální a morální rozvoj jednotlivce, sebepoznání a zvládnutí svých kladů u záporů

• Výchova demokratického občana – vztah mezi právy a povinnostmi, kritické myšlení