VÝZKUM POSTOJŮ ŽÁKŮ A RODIČŮ SOUVISEJÍCÍCH S REALIZACÍ ALTERNATIVNÍ FORMY HODNOCENÍ ŽÁKŮ

(1)

VÝZKUM POSTOJŮ ŽÁKŮ A RODIČŮ

SOUVISEJÍCÍCH S REALIZACÍ ALTERNATIVNÍ FORMY HODNOCENÍ ŽÁKŮ

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Autor práce: Monika Kulasová

Vedoucí práce: Mgr. Věra Vykoukalová, Ph.D.

Liberec 2014

(2)

(3)

(4)

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Věře Vykoukalové, Ph.D.

za poskytnutí odborných rad, věcné připomínky, ochotu a vstřícný přístup během zpracování této práce.

Mé poděkování patří také Mgr. Monice Jeřábkové ze ZŠ Jilemnického, Mladá Boleslav za možnost vykonávat učitelskou praxi v její třídě, umožnění realizace experimentu, za ochotné jednání, spolupráci a poskytnutí informací v průběhu vykonávání praxe a za cenné rady při průběhu výzkumu pro potřeby této práce.

Velké poděkování náleží celé mé rodině za podporu, trpělivost a povzbuzování po dobu mého studia. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat také mému příteli a celé jeho rodině za podporu v době studia a vytvoření zázemí při psaní diplomové práce.

(6)

Anotace

Tématem této diplomové práce je výzkum postojů žáků a rodičů souvisejících s realizací alternativní formy hodnocení žáků - slovního hodnocení. Toto hodnocení se využívá na několika školách v ČR a je uzákoněna jako jedna z možností školního hodnocení žáků spolu s klasifikací.

V první části práce je popsáno obecné hodnocení, jeho funkce, význam a vztah k hodnotám. Dále se tato část podrobněji zabývá slovním hodnocením jako alternativou ke klasifikaci. Popisuje zásady, které by se při využívání této formy hodnocení měly respektovat, rozebírá rizika a také formulace, kterým by se učitelé při psaní slovního hodnocení měli vyhnout.

Druhá část diplomové práce se věnuje výzkumu slovního hodnocení v praxi. Pomocí dotazníků a dalších materiálů využitých v průběhu realizace slovního hodnocení ve třídě byla provedena analýza postojů žáků a rodičů a zhodnoceny stanovené hypotézy.

Součástí této části je i kapitola, ve které jsou uvedeny osobní postřehy diplomantky získané v průběhu realizace výzkumu.

Klíčová slova

 hodnocení

 alternativní formy hodnocení

 funkce hodnocení

 slovní hodnocení

 výzkum

 dotazník

 postoje

(7)

Annotation

The main point of this thesis is research of the attitudes of pupils and their parents to the alternative form of the pupils´ assessment - verbal assessment. This assessment is being used on the few schools in the Czech Republic. It is realized as one of the options for the pupils´ assessment, together with grading.

In the first section of this thesis there is the verbal assessment described, its function and its relation to the personal values. This section also discusses the verbal assessment as an alternative to the grading. It describes the rules, which should be respected by verbal assessment, it analyses the risks and the phrasing, which should not to be used by teachers.

The second section of this thesis is about the research about verbal assessment in the praxis. Using the questionnaires and other materials used during the implementation of the verbal assessment in the class, there were made the analysis of the attitudes of pupils and their parents and then there were evaluated the hypothesis.

This section also contains a chapter, in which are shown the personal ideas and thoughts of the author got during the research.

Keywords

 assessment

 alternative forms of assessment

 purpose of assessment

 verbal assessment

 research

 questionnaire

 attitudes

(8)

7

Obsah

Seznam použitých zkratek ... 9

Seznam obrázků ... 10

Seznam tabulek ... 11

Úvod ... 13

Teoretická část ... 14

1. Hodnocení ... 14

1.1. Pohled na problematiku hodnocení ... 14

1.2. Hodnocení a hodnoty... 15

1.3. Funkce hodnocení ... 15

2. Školní hodnocení ... 17

2.1. Hodnocení dle Školského zákona ... 17

2.2. Význam pozitivního a negativního hodnocení žáků ... 19

2.3. Funkce školního hodnocení ... 20

2.3.1. Motivační funkce hodnocení ... 20

2.3.2. Informativní funkce hodnocení ... 21

2.3.3. Regulativní funkce hodnocení ... 22

2.3.4. Výchovná funkce hodnocení ... 22

2.3.5. Prognostická funkce hodnocení ... 23

2.3.6. Diferenciační funkce hodnocení ... 23

2.4. Rozvoj dovednosti hodnotit ... 23

2.5. Postup při rozvíjení sebehodnocení ... 24

2.5.1. Sebehodnocení pomocí symbolů ... 24

2.5.2. Zdůvodňování ... 25

2.5.3. Nácvik zpětné vazby... 25

2.5.4. Uznání - otázka ... 25

2.5.5. Spojení sebehodnocení s učením ... 26

3. Slovní hodnocení ... 28

3.1. Další alternativy ke klasifikaci ... 28

3.2. Názory na slovní hodnocení ... 29

3.3. Zásady psaní slovního hodnocení ... 31

3.4. Rizika slovního hodnocení ... 32

3.5. Čemu se vyhnout ... 33

3.6. Slovní hodnocení v části Český jazyk a literatura ze vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace ... 34

3.7. Příklady slovního hodnocení ... 35

(9)

8

3.7.1. Příklady z odborné literatury ... 35

3.7.2. Příklady vytvořené pro výzkum v praktické části ... 36

4. Známkování versus slovní hodnocení ... 38

Praktická část ... 40

5. Cíl výzkumu a jeho metodika ... 40

5.1. Cíl výzkumu ... 40

5.2. Metodika výzkumu ... 40

5.3. Materiály ... 41

5.3.1. Přípravná fáze ... 41

5.3.2. Fáze průběhu výzkumu ... 41

5.3.3. Fáze sbírání informací ... 42

6. Průběh výzkumu... 52

6.1. Praxe, vzorek respondentů, škola, doba působení ... 52

6.2. Postupy ... 52

7. Předpoklady (hypotézy) ... 54

7.1. Hypotéza č. 1 ... 54

7.2. Hypotéza č. 2 ... 54

7.3. Hypotéza č. 3 ... 55

8. Vyhodnocení výzkumu ... 56

8.1. Vyhodnocení dotazníku pro žáky ... 56

8.2. Vyhodnocení dotazníku pro rodiče ... 66

8.3. Komparace výsledků ... 72

8.4. Analýza slovního hodnocení ... 76

8.5. Zhodnocení hypotéz ... 79

8.5.1. Hypotéza č. 1 ... 79

8.5.2. Hypotéza č. 2 ... 79

8.5.3. Hypotéza č. 3 ... 80

9. Shrnutí problematiky ... 81

Závěr ... 82

Seznam použitých zdrojů ... 84

Seznam příloh ... 86

(10)

9

Seznam použitých zkratek

I ... informace (Rád/a/i bych/om si přečetl/a/i více informací.)

K ... kombinace slovního hodnocení a známkování KL ... kladně

N ... neutrálně

POR ... počet odpovědí rodičů POŽ ... počet odpovědí žáků

RVP ZV ... Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání S ... spokojenost (Jsem/Jsme spokojená/i/ý.)

SH ... slovní hodnocení SK ... spíše kladně SZ... spíše záporně Z ... záporně ZN ... známkování ZŠ... základní škola

(11)

10

Seznam obrázků

Obrázek 1: Informace pro rodiče ... 43

Obrázek 2: Tabulka hodnocení učitele žákem ... 44

Obrázek 3: Dotazník pro žáky_1. část ... 45

Obrázek 4: Dotazník pro žáky_2. část ... 46

Obrázek 5: Dotazník pro rodiče_1. část ... 47

Obrázek 6: Dotazník pro rodiče_2. část ... 48

Obrázek 7: Opora_1. část ... 49

Obrázek 8: Opora_2. část ... 50

Obrázek 9: Strukturovaný rozhovor ... 51

Obrázek 10: Slovní hodnocení psané žákem_1 ... 63

Obrázek 18: Ukázka slovního hodnocení_1 ... 76

Obrázek 21: ukázka slovního hodnocení_4 ... 77

(12)

11

Seznam tabulek

Tabulka 1: Vztahy mezi motivační, poznávací a konativní funkcí hodnocení a jejich

pedagogickým uplatněním. ... 16

Tabulka 2: Vyhodnocení otázky 1_žáci ... 56

Tabulka 10: Komentáře žáků k otázce 9 ... 59

Tabulka 15: Komentáře žáků k otázce 13... 62

Tabulka 17: Komentáře žáků k otázce 14... 63

Tabulka 18: Vyhodnocení otázky 1_rodiče ... 66

Tabulka 23: Komentáře rodičů k otázce 6 ... 68

Tabulka 34: Komparace otázek s možnostmi odpovědi ano - ne ... 72

Tabulka 35: Komparace otázek s pětistupňovou škálou odpovědí ... 72

Tabulka 36: Komparace otázek zaškrtávacích s komentářem ... 73

(13)

12

„Neexistuje žádný hodnotnější názor, žádný faktor více směrodatný v psychologickém vývoji a motivaci než hodnocení, které si člověk utvoří sám o sobě.

Jeho přirozené sebehodnocení má hluboký efekt na myšlenkové procesy, emoce, přání, hodnoty, cíle. Je to nejdůležitější klíč k jeho chování.“

N. Branden

(in Košťálová, aj. 2008, s. 45)

(14)

13

Úvod

Hodnocení jako zaujímání kladného, či záporného stanoviska nás obklopuje všude.

Každý člověk neustále něco hodnotí, ať už to, jak vysokoškolský student vypadá v novém obleku, který si kupuje na promoci, nebo malý žáček, který jde na zápis a hodnotí školu, kde se má naučit novým vědomostem. Tato diplomová práce se zabývá specifickým způsobem hodnocení právě proto, že hodnocení je součástí našeho každodenního života.

Právě hodnocení je nedílnou součástí procesu výuky a poskytuje žákům, rodičům i učitelům informaci o splnění či nesplnění stanovených cílů vzdělávání. Předmětem diplomové práce je školní hodnocení, zaměřené na jednu z alternativních forem - slovní hodnocení.

V první teoretické části práce je představeno obecné hodnocení žáků, jeho funkce, význam a vztah k hodnotám. Uvádí také, jaký je proces osvojování dovednosti hodnotit ze strany žáků (hodnotit nejen práci ostatních, ale hlavně hodnotit sami sebe). Slovní hodnocení ale není jedinou alternativou ke klasifikaci, proto jsou zde zmíněny i další využívané formy hodnocení žáků. V neposlední řadě jsou v teoretické části této práce uvedeny i názory odborníků zabývajících se problematikou slovního hodnocení.

Důležitá je v této části kapitola, která se zaměřuje na slovní hodnocení. Popisuje, jakým způsobem slovní hodnocení nahrazuje klasifikaci a jaké jsou zásady pro jeho aplikaci.

Dále seznamuje s tím, jaká jsou rizika využívání slovního hodnocení a také formulace, kterým bychom se při psaní hodnocení měli vyhnout.

Druhá praktická část práce se věnuje právě slovnímu hodnocení. Popisuje průběh aplikace slovního hodnocení v praxi formou malého experimentu. Dále se zabývá vyhodnocením dotazníků využitých ke sběru informací a následnou analýzou všech využitých materiálů k ověření postojů žáků a rodičů k alternativní slovní formě hodnocení. Součástí této části práce je i kapitola, která analyzuje slovní hodnocení vytvořeného učitelem v průběhu výzkumu, poukazuje na chyby, které učitel při psaní hodnocení udělal, ale uvádí i příklady zásad, které učitel při psaní slovního hodnocení dodržel. Analýza materiálů využitých v průběhu experimentu i analýza slovních hodnocení psaných učitelem následně umožňuje zhodnocení předem stanovených hypotéz.

(15)

14

Teoretická část

1. Hodnocení

1.1. Pohled na problematiku hodnocení

„Hodnocení je porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme „lepší“

od „horšího“ a vybíráme „lepší“ nebo se snažíme najít cestu k nápravě či alespoň zlepšení „horšího“ (Slavík 1999, s. 15).

Dle Z. Koláře hodnocení prostupuje vyučování permanentně, a to i v situacích, ve kterých si účastníci hodnotící aktivity ani neuvědomují (povzbudivý úsměv, souhlasné přikývnutí, jednoduchá pochvala, …), ale i v situacích, které jsou záměrně jako proces či akt hodnocení organizovány (závěrečné zkoušky, rozsáhlejší písemné práce, v podstatě i pravidelné zkoušení u tabule jako začátek téměř každé běžné vyučovací hodiny) (Kolář, aj. 2005, s. 15).

J. Slavík rozumí školním hodnocením „všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají“ (Kolář, aj. 2005, s. 15).

J. Velikanič chápe hodnocení jako „proces stálého posuzování žáka, jeho vědomostní úrovně, pracovní a učební činnosti, jeho výsledků“. Hodnocení má vyjádřit ocenění žákovy práce, nebo naznačit cestu, jak nedostatky napravit (Kolář, aj. 2005, s. 15).

Podle J. Skalkové můžeme hodnocení chápat jako „zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků při vyučování, které může mít v praxi nejrůznější formy: od souhlasného nebo nesouhlasného pokývnutí hlavou, přísného pohledu, tónu hlasu, kladné či negativní poznámky, zájmu o osobnost žáka, pochvaly či napomenutí, odměny či trestu až po poznámku, případně podrobnější analýzu výkonu včetně závěrečného hodnotícího soudu aj.“ (Kolář, aj. 2005, s. 15).

L. Mojžíšek o něm hovoří jako o vyučovací metodě. Ojediněle se o hodnocení hovoří jako o prostředku výchovy, přestože v pedagogice i psychologii je známá a výzkumy doložená skutečnost, že hodnocení vyvolává změny v chování dítěte, ovlivňuje jeho vztah k učiteli, ovlivňuje vztahy uvnitř kolektivu, žákův postoj ke škole, aspirační úroveň žáka, jeho sebepojetí a sebehodnocení“ (Kolář, aj. 2005, s. 15).

Problematikou hodnocení a klasifikace žáků a studentů se zabývá také Pedagogická encyklopedie (Průcha 2009, s. 587–593).

(16)

15 1.2. Hodnocení a hodnoty

Hodnocení podmiňuje u žáků pocit pohody ve výuce a jejich motivaci k učení, ovlivňuje kvalitu výuky a klima třídy. Učiteli slouží slovní hodnocení jako zpětná vazba o tom, nakolik úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky. Napovídá o tom, zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílů. Zároveň patří k nejčastěji vyměňovaným informacím mezi učiteli, žáky, rodiči a dalšími účastníky školního dění (např. vedení školy, školní inspekce, apod.). Na základě hodnocení se rodiče rozhodují, nakolik a jakým způsobem je třeba věnovat se školní práci s potomkem.

Hodnocení je součástí tzv. rozhodovací zpětné vazby, která vede k nápravě chybných výkonů a zabraňuje nakupení omylů. Z tohoto důvodu je kvalitní hodnocení předpokladem úspěšného průběhu a uspokojivých výsledků činnosti (Slavík 1999, s. 21).

„Samo hodnocení je dovednost, tj. něco, co člověk může, ale nemusí dobře ovládat.

Je to složitá aktivita, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost atd.“ (Mareš in Slavík 1999, s. 22).

„To, že hodnocení se týká hodnot, je samozřejmé, protože v praxi hodnotíme druhého člověka podle našich vlastních hodnot, proto když nezvládáme dobře hodnocení druhých, znamená to mimo jiné i naši ztrátu orientace ve světě hodnot.

Hodnoty bezprostředně souvisejí s lidskými potřebami a emocemi. Proto mají vliv na poznávání, prožívání nebo jednání. Žáci se ve škole učí hodnoty rozpoznávat, učí se tvořit i ochraňovat kladné hodnoty a vyhýbat se hodnotám záporným. Slovy jednoho z britských filozofů výchovy, G. Haydona, všichni učitelé ve škole, bez ohledu na předmět, kterému vyučují, mají zodpovědnost za rozvíjení pozitivních vlivů na vnitřní hodnoty, jimiž se řídí nebo v budoucnu budou řídit jejich žáci. To mimo jiné vyzývá k zodpovědnosti výchovy za hodnocení, které vždy s hodnotami bezprostředně souvisí. V běžné školní praxi se tento hlubší smysl hodnocení naneštěstí poněkud ztrácí“ (Slavík 1999, s. 29–31).

1.3. Funkce hodnocení

V životě člověka a společnosti slouží hodnocení k různým cílům neboli plní různé funkce. Charakter hodnocení i jeho důsledky se liší podle toho, která funkce v hodnocení momentálně převládá. „Hodnocení v prvé řadě vede člověka k tomu, že něco přijímá a něco odmítá, k něčemu se naopak staví lhostejně – to je motivační

(17)

16

funkce hodnocení. Ta souvisí především s emocionální stránkou hodnocení a zasahuje do intimní osobní sféry. Bezprostředně se týká citů a prožitků člověka, který hodnotí nebo který je hodnocen, a proto s ní v pedagogické praxi není snadné zacházet.

Hodnocení také umožňuje, aby člověk pronikal k významu, smyslu a důležitosti toho, co jej ve světě obklopuje – to je poznávací funkce hodnocení. Poznávací funkce souvisí především s intelektuální stránkou hodnocení a týká se objektu hodnocení.

A konečně hodnocení směřuje k aktivnímu působení na skutečnost, k jejím změnám v souladu s hodnotami, které člověk uznává – to je konativní funkce hodnocení.

Souvisí především s lidskou vůlí k činu.“

V následující tabulce můžeme vyčíst vztahy mezi jednotlivými výše popsanými funkcemi hodnocení a školní prací učitele.

Tabulka 1: Vztahy mezi motivační, poznávací a konativní funkcí hodnocení a jejím pedagogickým uplatněním.

FUNKCE HODNOCENÍ

MOTIVAČNÍ POZNÁVACÍ KONATIVNÍ

cíl ve výuce zaměřovat pozornost k určitým hodnotám, přitahovat nebo odpuzovat

rozlišovat hodnoty a významy, ukazovat jejich souvislosti

aktivizovat, podněcovat k osvojování nebo udržování hodnot převládající

psychická dimenze

cit rozum vůle

typické uplatnění ve výuce

seznamování žáků s novým učivem, (sebe)hodnocení chování a postojů žáků

rozpracování učiva, rozvíjení

a prohlubování znalostí

upevňování znalostí a jejich aplikace, (sebe)hodnocení výkonů žáků

(Mareš in Slavík 1999, s. 16, 17, 18).

(18)

17 2. Školní hodnocení

Školní hodnocení je zvláštním případem hodnocení a má svá specifika. Týká se školy, která se od jiných institucí liší. Vztahuje se k procesu výuky a jejím činitelům, žákům a učitelům. Má mnoho podob a týká se mnoha různých vztahů v systému školy.

Učitelé hodnotí žáky a jejich výkony slovem, číselně (známkami nebo body), ale také úsměvem, gestem, pokývnutím atp. Ovšemže také žáci hodnotí sami sebe, své spolužáky a své učitele. Za školní hodnocení budeme považovat všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. Do jisté míry hodnocení vypovídá o průběhu a výsledcích výuky, pokud jim dokážeme dobře rozumět (Slavík 1999, s. 23).

Ve škole ale nejsou hodnoceni pouze žáci svými učiteli, ale také učitelé bývají hodnoceni, ať už ze strany žáků, rodičů, či vedení školy a školní inspekce. Hodnotit však nemusí pouze jeden účastník druhého, ale mělo by probíhat také sebehodnocení (ať už žáka, nebo učitele). Níže jsou uvedeny některé příklady školního hodnocení ze strany účastníků hodnocení:

 učitel hodnotí žáky;

 učitel hodnotí sám sebe;

 učitel hodnotí výuku;

 žák hodnotí spolužáka (spolužáky);

 žák hodnotí sám sebe;

 žák hodnotí učitele;

 žák hodnotí výuku;

 rodiče hodnotí žáka;

 rodiče hodnotí učitele;

 rodiče hodnotí výuku;

 profesionál hodnotí výuku (učitele, žáky) (Slavík 1999, s. 31).

Hodnotit lze ale také učebnice, které ve školách používáme, vzdělávací procesy, projekty, výsledky vzdělávání, cíle atd. Co jednotlivé procesy hodnocení postihují lze dohledat v Pedagogickém slovníku (Průcha, aj. 2013, s. 90 91)

2.1. Hodnocení dle Školského zákona

Pravidla pro hodnocení žáků ve školách lze najít i ve Školském zákoně pod nadpisem Hodnocení výsledků vzdělávání žáků, § 51, odstavce 1–5, jejichž přesné znění je zde uvedeno.

(19)

18

(1) Každé pololetí se vydává žákovi vysvědčení; za první pololetí lze místo vysvědčení vydat žákovi výpis z vysvědčení.

(2) Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm (dále jen „klasifikace“), slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady.

(3) Škola převede slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení v případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, a to na žádost této školy nebo zákonného zástupce žáka. Škola, která hodnotí slovně, převede pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání slovní hodnocení do klasifikace.

(4) U žáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o použití slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně.

(5) V posledním roce plnění povinné školní docházky vydá škola žákovi výstupní hodnocení o tom, jak žák dosáhl cílů vzdělávání stanovených v § 44. V pátém a sedmém ročníku základního vzdělávání vydá škola výstupní hodnocení žákovi, který se hlásí k přijetí ke vzdělávání ve střední škole (Zákon č. 561/2004 Sb., § 51, odst. 1–5).

V případě využívání slovního hodnocení se škola musí řídit vyhláškou č. 256/2012 sb., v současném znění, kterou se mění vyhláška č. 48/2005 sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 sb. stanovuje v § 15, odstavci 2: „Při použití slovního hodnocení se výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem hodnotí tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, kterou dosáhl zejména ve vztahu k očekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, ke svým vzdělávacím a osobnostním předpokladům a věku.

Slovní hodnocení zahrnuje:

 posouzení výsledků vzdělávání žáka v jejich vývoji,

 ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon,

 naznačení dalšího rozvoje žáka,

(20)

19

 zdůvodnění a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat

Výsledky vzdělávání žáka na konci prvního pololetí lze hodnotit souhrnně za všechny předměty. Slovní hodnocení lze použít i pro hodnocení chování žáka“

(Vyhláška č. 256/2012 sb., § 15, odst. 2).

2.2. Význam pozitivního a negativního hodnocení žáků

„Princip priority pozitivního hodnocení by měl být jedním ze základních pravidel moderního vyučování. Každý, kdo se trochu zabývá didaktikou, psychologií nebo kdo vyučuje, ví, že pozitivní hodnocení posiluje kladné vztahy člověka ke svému okolí i k sobě samému, na rozdíl od negativního hodnocení, které je spíše překážkou rozvoje osobnosti žáka. Účinky pozitivního a negativního hodnocení však nejsou zcela jednoznačné, přičemž obecně platí, že prožitek úspěchu mírně zvyšuje aspirační úroveň a prožitek neúspěchu mírně aspiraci snižuje (ve školní realitě může platit výjimečně i velmi výrazný opak)“ (Bahledová in Kolář, aj. 2005, s. 105).

Chápáním pozitivního a negativního hodnocení se zabývají Kolář se Šikulovou.

Zastávají názory, že pozitivním oceněním nemusí být pouze jednička v klasifikační stupnici, ale můžeme jím chápat každou známku, která je lepší než ta předchozí.

Pozitivní hodnocení totiž není jen ocenění pozitivního posunu ve výkonu žáka, ale i uznání výkonu žáka a takové vyjádření učitele, kde se žák dle učitelových slov co nejvíce přiblížil ke stanovenému cíli, nebo tento cíl splnil, či dokonce překročil.

Jako pozitivní hodnocení lze označit každé, které žák chápe jako úspěch. Mnohdy se učitel snaží výkon žáka tzv. nadhodnotit a povzbudit ho tím k lepším výkonům.

Negativní hodnocení je naopak takové, které zdůrazňuje žákovy chyby, odmítá žákův výkon jako špatný, nesprávný, nedokonalý. Učitel toto hodnocení doprovází negativními emocionálními projevy, někdy i rozčilením a v nejhorším případě i posměchem vůči žákovi. Negativní hodnocení vyvolává u žáků stres, obavy z následků a často i obavy z další práce.

Dle Červenky (Červenka in Kolář, aj. 2005, s. 107) se v českých školách již delší dobu prosazuje tzv. princip převahy pozitivního hodnocení. Tento princip je založen na tom, že každé hodnocení lze začít zvýrazněním toho, co žák zvládl, nebo dobře zvládl, co pochopil a prokázal, že umí aplikovat. Nejprve prostě oceníme, co v žákově výkonu bylo pozitivní. Následně pak budeme analyzovat a hodnotit nezvládnutí učiva a případy, ve kterých žák ještě chybuje. Důležité je spolu s hodnocením vyjádřit

(21)

20

i důvěru ve schopnosti dítěte, víru v jeho úspěšnost při řešení dalších úkolů a očekávání dobrých výsledků. Realizace principu priority pozitivního hodnocení má velice silnou motivační, ale i metodologickou hodnotu, protože k nezvládnutému učivu lze ještě doplnit, jak postupovat, co udělat, na kterou oblast se zaměřit, aby si žák nezvládnuté učivo dobře osvojil. Učitel by měl dávat žákovi najevo, že mu nevadí jeho případný neúspěch, a že se budou společně soustředit na úspěšné zvládnutí úkolu.

2.3. Funkce školního hodnocení

Hodnocení dle Jurča (in Kolář, aj. 2005, s. 44) působí:

 motivačně na výkon žáka,

 regulačně na výkon žáka i učitele (zpětná vazba),

 na průběh psychických procesů (city, pocity),

 na následující průběh učení a chování,

 ovlivňuje vlastnosti osobnosti (sebevědomí, vztah k lidem)

Nejčastěji se hovoří o čtyřech funkcích hodnocení: informační (též informativní), motivační, diferenciální a prognostické. Velikanič (Kolář, aj. 2005, s. 44) ale uvádí pět základních funkcí hodnocení: motivační, kontrolní (též informační, regulační), diagnostickou (též prognostickou), výchovnou a selektivní. Práce se bude po vzoru Koláře a Šikulové zabývat šesti funkcemi důležitými z hlediska řízení učební činnosti žáků a z hlediska žákovy osobnosti.

2.3.1. Motivační funkce hodnocení

Motivační funkce hodnocení poskytuje žákům motivaci v učebních činnostech.

Na základě učitelova hodnocení prožívají žáci buď úspěch, nebo neúspěch, což je motivem k jejich dalším učebním výkonům. Motivace poskytuje žákům i uspokojení jejich zájmů a potřeb (např. být úspěšný, být pochválený učitelem, splnit učitelovo očekávání, vyhnout se nepříjemnostem). Žákovy potřeby zároveň ovlivňují i jeho chování, jednání a výkon.

Motivační funkce je nejfrekventovanější a nejvyužívanější funkcí hodnocení a v praxi je hodnocení k záměru motivovat žáka také nejčastěji využíváno, někdy i zneužíváno, a to v případě, že je učitelem použito jako prostředek k udržení kázně ve třídě.

(22)

21

„Motivace je souhrn hybných momentů v osobnosti a činnosti - souhrn toho, co člověka pobízí, aby něco dělal, nebo co mu v tom zabraňuje“ (Čáp, Mareš in Kolář, aj. 2005, s. 45).

Motivace je založena na potřebách člověka, zejména sociální povahy (osobní vztah, výkon, úspěch, uznání druhými lidmi, úcta, sebeúcta, kladné hodnocení, kladné přijímání, kompetence, poznání, seberealizace (Čáp, Mareš in Kolář, aj. 2005, s. 45).

2.3.2. Informativní funkce hodnocení

Ve vyučování hraje důležitou roli zpětná vazba¹, kterou můžeme chápat jako zpětné informace o výkonu žáka, jeho učební činnosti a vynaloženém úsilí. Hodnocení je v tomto případě prostředkem k předávání informace o přiblížení žáka k cílové normě, o kvalitativní úrovni v porovnání s ostatními výkony žáků, o úrovni učební činnosti žáka a kvalitě osvojených norem jednání a chování (konkrétně znalosti, dovednosti, úroveň chování a jednání).

Učitel používá ke zjištění aktuální dosažené úrovně žáků řadu diagnostických prostředků (různé druhy zkoušení, didaktické testy, orientaci v učivu, samostatnou práci, žákovské projekty aj.). Zjištěné informace předává učitel jak žákovi, tak jeho rodičům popř. dalším zájemcům o výkon žáka (vedení školy, ostatní učitelé).

„Informační hodnota hodnocení vychází ze srovnání aktuálního stavu žákových činnosti a dovedností s normou², která má být zvládnutím těchto činností dosažena“

(Kolář, aj. 2005, s. 47). Vždy se jedná o konkrétní informace o tom, zda bylo dosaženo stanoveného cíle nebo, v jaké fázi ke splnění cílové normy se žák momentálně nachází.

Učitel ale musí žáka naučit, jak zpětnou vazbu správně vnímat a zpracovat, aby ji žák dokázal správně využít, protože pokud žák neumí se zpětnou vazbou pracovat, samotné poskytnutí zpětné vazby učitelem nestačí. Díky správné práci se zpětnou vazbou dokáže žák provádět kritický rozbor své činnosti a tím se i účastnit procesů hodnocení, aktivně a kriticky spolupracovat s učitelem a hodnotit své výkony.

„Hodnocení učitele tedy slouží žákovi jako zpráva, díky které získá informace o svém správném či chybném výkonu. Zároveň pomáhá žákovi zvládnout proces kritické analýzy své vlastní činnosti i činností svých spolužáků“ (Kolář, aj. 2005, s. 48).

1 Definice dle Mareše a Křivohlavého: „Korekční informace určená žákovi, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na němž se podílí“ (Kolář, aj. 2005, s. 47)

2 Jedná se o normy, standardy obsažené v konkrétním vzdělávacím programu školy.

(23)

22

Informativní funkce hodnocení není důležitá pouze pro žáky a rodiče. Učitel díky této funkci hodnocení zjišťuje úroveň a kvalitu vlastní vyučovací činnosti. Na základě zpětné vazby může regulovat svou vlastní činnost. Informativní funkce plní pro učitele i funkci diagnostickou a kontrolní.

2.3.3. Regulativní funkce hodnocení

„Hodnocením učitel reguluje každou další učební činnost žáka. Záměrně prostřednictvím hodnocení ovlivňuje kvalitu žákovy práce, a to nejen v konečném výsledku, ale především již při činnosti samotné. Zaměřuje svou pozornost na intenzitu žákovy činnosti, používání metod a učebních postupů, na žákův učební styl i jeho volní úsilí“ (Kolář, aj. 2005, s. 49). Regulativní funkci plní hodnocení jen, pokud učitel provádí podrobnější analýzu výkonu žáka (např. špatnou známku z probraného oddílu učebnice nesmí opravit známka z oddílu jiného, protože tím nedocílíme osvojení učiva předchozího). Každý akt hodnocení má i funkci výchovnou, zvlášť pokud chápeme výchovu jako vnější cílevědomou regulaci kvalitativních změn v osobnosti žáka.

Hodnocení je pro žáka hlavním regulátorem jeho učení, kdy se řídí zejména podle toho, co a jak náročně jednotliví učitelé hodnotí. „Hodnocení žákovi konkretizuje učitelovy požadavky a stává se tak východiskem seberegulace. Žák může sám ohodnotit výsledek své práce ve vztahu k průběhu činnosti. Zároveň s tím zhodnotí, jakými metodickými prostředky tohoto výsledku dosáhl. Právě v důsledku této sebereflexe je schopen postupně své jednání metodicky zkvalitňovat“ (Kolář, aj. 2005, s. 51).

Je ale důležité, aby byl učitel schopen postihnout vazbu mezi výsledkem učební činnosti žáka a vynaloženým úsilím – to je možné za pomoci obsahové analýzy výkonu žáka (zaměřuje se nejen na dosažené výsledky, ale i na metody práce žáka, jeho postoje, komplexně na žákův učební styl). Tuto obsahovou analýzu nelze provádět při každém hodnocení, je ale důležité, aby akt hodnocení obsahoval alespoň základní prvky obsahové analýzy v podobě stručného slovního hodnocení.

2.3.4. Výchovná funkce hodnocení

Výchovná funkce hodnocení by měla vést k formování pozitivních vlastností a postojů žáků (např. odpovědnosti, vytrvalosti, svědomitosti atd.) nejen k sobě samému, ale i ke svému okolí. Zejména kladné hodnocení ovlivňuje aspirace žáka, jeho hodnotovou orientaci a žákovo sebevědomí. Opakem pak bývá narušení některých oblastí osobnosti žáka nevhodně zvoleným hodnocením. Někteří učitelé nesprávně využívají hodnocení jako kázeňský prostředek.

(24)

23 2.3.5. Prognostická funkce hodnocení

Za pomoci důkladného poznání žákových možností a dlouhodoběji prováděného hodnocení výkonů žáka může učitel s určitou pravděpodobností předpovědět žákovu studijní perspektivu. Prognostická funkce může být velmi cenná zejména ve chvíli, kdy se žák a jeho rodiče rozhodují o volbě dalšího stupně vzdělávání. Může totiž pomoci žákovi vyvarovat se budoucích zklamání a deziluzí.

2.3.6. Diferenciační funkce hodnocení

Diferenciační funkce hodnocení úzce souvisí s předchozí zmíněnou funkcí hodnocení - prognostickou. „Školní hodnocení umožňuje rozčleňovat žáky do určitých homogenních výkonnostních skupin. Tyto skupiny se odlišují např. různou úrovní zvládnutí učiva, respektováním stanovených pravidel chování a společného soužití ve škole, pracovním tempem, učebním stylem, svými společnými zájmy, nadáním apod.“ (Kolář, aj. 2005, s. 53).

Ve školách ale nemusí být tato funkce vždy optimálně využívána. „Příkladem nevhodné diferenciace žáků, která probíhá na základě hodnocení, je schematické typizování či tzv. „škatulkování“, „nálepkování“ žáků („Je to typický „dvojkař“.

Je vynikající sportovec. Je to šikovný žák. Z něj nikdy dobrý matematik nebude.“)“

(Hellus in Kolář, aj. 2005, s. 53).

V současnosti se na školní prospěch žáka nahlíží jako na jedno z nejdůležitějších kritérií pro přijetí žáka na střední školu. Na tomto příkladě si můžeme ukázat i výraznou selektivní funkci hodnocení, kterého se snaží moderní didaktika a moderní škola zbavovat. Realita a celkově společnost to ale zatím bohužel neumožňuje (Kolář, aj. 2005, s. 44–53).

2.4. Rozvoj dovednosti hodnotit

Sebehodnocení se žáci nenaučí automaticky. Je potřeba tuto dovednost rozvíjet postupně tím, že jí žáky budeme vyučovat. Je tedy nutné se věnovat tomu, jakým způsobem je možné u žáků dovednost sebehodnocení systematicky a postupně rozvíjet.

Cílem bude, aby žáci uměli samostatně vyhodnocovat svou práci a vyvozovat ze zpětné vazby správné závěry.

(25)

24

„Žák schopný sebehodnocení:

1. rozpozná ty složky vlastní práce, které dokazují, že dosáhl vytyčeného cíle nebo že se k němu blíží;

2. popíše je a objasní, proč je považuje za zvládnuté;

3. najde složky, jejichž zvládnutí musí ještě zlepšit;

4. popíše je a objasní, v čem se liší od očekávaného výkonu;

5. identifikuje, co přispělo k dosažení cílů nebo co mu zabránilo v lepší práci;

6. naplánuje si, co příště udělá jinak, aby jeho práce byla ještě lepší nebo probíhala efektivněji.

Pro rozvíjení dovednosti sebehodnocení využívá učitel činnosti, při nichž lze hodnotit žákův výkon. Aby se mohl žák učit svou práci hodnotit, musí učitel dobře pracovat s cíli činností. Ty by měly být:

1. velmi konkrétní, dosažitelné v daném čase a pro žáky přijatelné;

2. formulované jazykem, jemuž žáci dobře rozumějí nebo si ho snadno osvojí.

Učitel pak s žákem společně:

1. plánují - popisují cíle a činnosti k jejich dosažení;

2. formulují, jak bude vypadat důkaz o učení - tedy podle čeho pozná žák i učitel, že cíle bylo dosaženo;

3. monitorují a zaznamenávají žákovu činnost a její výsledky;

4. vyhodnocují tuto činnost i její výsledky“ (Košťálová, aj. 2008, s. 62 63).

Při hodnocení vlastní práce hrají důležitou roli též postoje, protože žák by měl považovat sebehodnocení za přirozenou a trvalou součást své práce.

Měl by umět hovořit a přemýšlet o svých dobrých i o méně úspěšných výsledcích stejně otevřeně. Docílíme toho tím, že poskytováním zpětné vazby žákovi ukážeme, že není třeba skrývat to, co mu nešlo. Stejně tak je třeba žáky naučit ocenit na vlastní práci vše, co stojí za to (Košťálová, aj. 2008, s. 62, 63).

2.5. Postup při rozvíjení sebehodnocení

2.5.1. Sebehodnocení pomocí symbolů

Nejprve musíme žáky naučit, že se mohou sami ke své práci vyjádřit, protože ve většině případů žáci nemají žádnou zkušenost se sebehodnocením. Na začátku zvolíme takový postup, který nutí žáka pouze sumarizovat svůj výkon, nikoli hodnocení zdůvodňovat. Můžeme při tom využívat např. pohyby, kdy žák hodnotí svůj výkon na pomyslné linii od tabule po protější stěnu třídy podle toho, jak sám hodnotí míru

(26)

25

svého nasazení (kdy si nejblíže tabuli stoupne ten, kdo si myslí, že jeho práce byla úspěšná, naopak u zadní stěny stojí žák, který svou práci považuje za nezdařenou).

Pohyb můžeme spojit též s grafickými symboly (např. smajlíky) a žák se postaví k symbolu, který nejlépe vystihuje jeho výkon. Grafické symboly nemusí být ovšem spojené pouze s pohybem žáků, ale je možné je využít jako značky sloužící pro hodnocení přímo v sešitě žáka (pozn.: Je lepší volit ve škále symbolů sudý počet, aby se žák musel rozhodnout, zda pracoval spíše lépe nebo spíše hůře.).

2.5.2. Zdůvodňování

Již od začátku by měl učitel vést žáky k zamyšlení nad tím, proč sami svou práci hodnotí tak, jak ji hodnotí. V počáteční fázi nácviku může vyučující pomoci žákovi tím, že pokládá otázky, které mu připomenou, co bylo cílem činnosti, a na co by měl žák sebehodnocení zaměřit. V této fázi se již žáci učí popisnému vyjádření o kvalitě svého výkonu (např. „Všechna písmena, která jsem napsal, jsou skloněna vpravo.“) Důležité je, aby žáci znali všechny parametry očekávaného výkonu dřív, než se pustí do práce.

2.5.3. Nácvik zpětné vazby

„Žáci se při výcviku, který jsme dosud uvedli, naučí, že:

1. mohou sami vyhodnocovat svoji práci, a to jak její průběh, tak výsledek;

2. lze sledovat více složek téže práce;

3. výsledek i průběh práce může být popsán vzhledem ke stanovenému cíli;

4. výsledek i průběh práce lze zařadit podle jeho kvality do nějaké třídy“

(Košťálová, aj. 2008, s. 69).

Dalším krokem je přimět žáka, aby v jednoduchých případech přijímal, ale i poskytoval zpětnou vazbu. Příklad by si měl vzít z učitele, který ovšem sám musí umět jednotlivé složky takových činností srozumitelně popsat, předvést, plánovat a v žákově činnosti rozpoznat. Učit žáky hodnocení a sebehodnocení je možné jen na konkrétních příkladech, se kterými se žák setkává v běžné školní výuce.

2.5.4. Uznání - otázka

Jedná se o jednoduchou, velmi účinnou techniku vhodnou k rozvíjení dovednosti přijímat a poskytovat zpětnou vazbu, která je zároveň časově nenáročná. Využívá se hlavně tehdy, kdy žák nebo skupina žáků prezentuje svůj výstup zbytku třídy. „Učitel a později žáci nejprve formulují své konkrétní ocenění a uznání, nikoli pochvalu“

(27)

26

(Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová in Košťálová, aj. 2008, s. 73). Úkolem učitele je zároveň zabránit žákům v obecných výrocích typu „Tvoje prezentace se mi líbila.“ Tento krok slouží k upevnění zdařilých výkonů. Ke zlepšení žákovy práce slouží ale až krok následující otázka kdy učitel ani žáci nevytýkají hodnocené práci chyby, ale snaží se položit autorovi práce otázku, která má žákovi pomoci odhalit problém v jeho výkonu, příp. mu naznačí, jakým způsobem problém řešit.

Je výhodné učit žáky, aby svá hodnocení a otázky formulovali písemně na malé, nejlépe barevné, lístečky, kdy na jednu stranu žáci formulují ocenění a na druhou stranu otázku. Musíme jim poskytnout dostatek času. Důležité je, aby žáci po zapsání na lístečky vyslovili nejprve ocenění spolužákovi a teprve potom mu položili otázku.

Pravidlem ale je, že pokud některý z žáků nenapsal žádné ocenění, není mu povoleno položit ani otázku. Je důležité, aby učitel toto pravidlo důsledně dodržoval.

Na závěr fáze hodnocení uznání - otázka obdrží všechny lístečky žák (popř. skupina žáků), jehož práce se hodnocení týkalo. Vzkazy později využívá k tomu, aby se potěšil jednotlivými oceněními, ale zejména pro zlepšení své další práce.

2.5.5. Spojení sebehodnocení s učením

„Hodnocení je přímo spojeno s procesem učení. Žáci na počátku práce sami promyslí a popíšou, podle čeho se pozná, že zadaný úkol zvládli - vytyčí kritéria, podle nichž bude možné činnost posléze vyhodnotit. Práce probíhá v těchto krocích:

 Na začátku práce žáci podle vyspělosti i s učitelem analyzují zadání. Zjistí, které složky má, a jaké jsou vztahy mezi nimi. Dále určí, které z dosavadních znalostí a dovedností využijí, ale také co nového bude třeba ke splnění úkolu zvládnout. Už tyto činnosti jsou součástí procesu učení.

 Pokud v průběhu práce zpracovávají dlouhodobý úkol, pomáhají jim předem rozpoznaná kritéria v tom, aby nezůstali v půli práce bezradní a zmatení, ale aby svou činnost plánovali, měli jasná vodítka a oporu pro řešení případných problémů. Kritéria jim umožňují hovořit o práci cíleně a strukturovaně. Mohou o ní účinně diskutovat za účelem jejího zlepšení nebo srozumitelně žádat o konkrétní radu.

 Po skončení práce jsou žáci sami schopni posoudit, zda uspěli, nebo bude třeba určité korekce. Pokud jsme je dobře vedli k sebehodnocení, dokážou propojit výsledek své práce i s průběhem činností, které k výsledku směřovaly, a vyvodit příslušné závěry.

(28)

27

Velmi účinné je, když si žáci sami vytvářejí sady kritérií. Pro práci s nimi platí, že se žáci musejí nejdříve naučit je používat. Samo vytváření sad kritérií k zadáním, která před žáky stojí, a jejich následné využití jako pomůcky pro plnění úlohy a její vyhodnocení je jedním z cílů práce při rozvíjení sebehodnotících dovedností žáků“

(Košťálová, aj. 2008, s. 77).

Žáci se naučí, že sada kritérií má následující charakteristiku:

1. Vystihuje to, co je na daném jevu nejdůležitější. Popisuje sledovaný jev vzhledem k účelu nebo cílům, které sledujeme.

2. Každá kvalitativní úroveň popisuje všechna zvolená kritéria, ale na různých úrovních kvality. Změna sledované kvality se nevyjadřuje přidáním nebo ubráním kritérií, ale pomocí indikátorů.

3. Celkové splnění cíle nebo účelu hodnotíme podle nejhorší dosažené kvality (Košťálová, aj. 2008, s. 67 78).

(29)

28 3. Slovní hodnocení

Protože bylo při výzkumu v praktické části aplikováno na žáky slovní hodnocení, bude se právě tomuto tématu věnovat následující kapitola.

Slovní hodnocení je nejznámější formou alternativního hodnocení ve škole. Zároveň ale není jedinou alternativou známkování. Kromě svých předností má samozřejmě i rizika, na která bude v této práci poukázáno.

Pedagogický slovník vykládá pojem slovní hodnocení jako „Hodnocení žáků nikoli numerickými stupni (známkami), nýbrž verbálními výroky. V ČR bylo prosazováno některými pedagogy jako vhodnější než číselné vyjádření prospěchu (což není výzkumně prokázáno) (Průcha, aj. 2013, s. 266).

Se slovním hodnocením se u nás setkáváme od roku 1990, kdy se některé školy rozhodly požádat ministerstvo školství o povolení experimentu, tedy o povolení psát svým žákům nebo jejich rodičům místo známek kratší či podrobnější zprávy o průběhu učení a chování dětí v uplynulém pololetí. Výsledkem tohoto experimentu byl názor, že výuka a hodnocení jdou spolu ruku v ruce, a proto pokud chceme jinak učit, musíme i jinak hodnotit a naopak, pokud chceme změnit formu hodnocení, musíme nutně změnit výuku.

„Slovní hodnocení bylo legalizováno novelou vyhlášky o základní škole jako alternativní možnost ke známkování v 1. až 3. ročníku základních škol. Podmínkou však byl souhlas rodičů. Teprve 1. 1. 2005 bylo schváleno slovní hodnocení jako rovnocenná alternativa s klasifikací pro všechny ročníky ZŠ“ (Nováčková in Stará 2006, s. 1).

3.1. Další alternativy ke klasifikaci

Slovní hodnocení, jak již bylo zmíněno, však není jedinou alternativou ke známkování. Jsou využívány některé další formy hodnocení:

 Tzv. konzultace ve třech, kdy se společně setkávají rodiče, učitel a žák a probírají, jak jde dítěti učení, případně co dělat či jak postupovat dál. Tato setkání se konají dvakrát až třikrát ročně a dítě je k nim přizváno jako partner jednání, která se ho týkají.

 Portfolio je další formou alternativního hodnocení. Dítě se podílí na výběru toho, co má a nemá být do portfolia zařazeno. Rodič, učitel i žák může sledovat postupné změny v procesu učení dítěte. Portfolio slouží i jako motivace žáka.

K hodnocení žáka jako součásti portfolia byla vytvořena tabulka panem

(30)

29

Antonínem Mezerou, která je dostupná na webových stránkách metodického portálu RVP (Mezera 2006).

 V týdenních plánech se sebehodnocením dítěte si dítě přečte, co ho v následujícím týdnu čeká za učební úkoly a po jejich splnění samo zhodnotí svůj výkon např. pomocí smajlíků. Hodnocení je následně konzultováno s učitelem a případně poupraveno, pokud si žák myslí, že jsou připomínky učitele k jeho sebehodnocení adekvátní.

 Individuální smlouvy s dítětem jsou zaměřené na individuální výkon každého žáka s ohledem na jeho silné stránky. Reakcí na individuální potřeby je žákovi umožněno dosahovat osobního maxima a zažívat tak úspěch spojený se vzděláváním. Smlouvy jsou sepisovány na konzultacích, kterých se účastní nejen učitel a žák, ale také rodiče žáka.³

 Reflexe procesu učení probíhá pomocí reflexních otázek - ať jde o individuální práci či kooperativní činnost.

3.2. Názory na slovní hodnocení

E. Číhalová a I. Mayer (Číhalová, aj. 1997, s. 4, 6) tvrdí, že „klasifikace je procesem desintegračním (objekt je odlišen od ostatních objektů množiny) a manipulačním (objekt je nezávisle na své vůli zařazen).“ Hodnocení je podle nich „procesem analytickým. Přiřazuje k objektu vlastnosti (a schopnosti), hledá jejich vazby a vztahy.

Hodnocení je tedy procesem dynamickým: sleduje v čase příčiny vzniku a proměn vlastností a schopností objektu, určuje podmínky dalšího vývoje.“ Oba autoři považují klasifikaci za nesmyslnou a za vzor nám dávají severské země, kde byla klasifikace odmítnuta bez negativního dopadu na vzdělání občanů už dávno.

Jiří Trunda (in Stará 2006, s. 20–21) uvádí další obecné argumenty, proč využívat slovního hodnocení, přestože se jedná o náročnější metodu hodnocení. Patří mezi ně „možnosti lepšího vystižení úrovně rozvoje žáka, naznačení cesty ke zlepšení, formulování rozvoje v oblasti klíčových kompetencí, postihnutí individuálních možností žáka, případně problémů, které se na jeho vzdělávací cestě vyskytly.“ Navíc spatřuje další specifické výhody využití slovního hodnocení pro předmět Český jazyk a literatura. Práce vychází z jeho názorů, a shoduje se s argumenty pro jednoznačné využívání slovního hodnocení namísto klasifikace:

3 Týdenní plány a individuální smlouvy bývají často součástí portfolia.

(31)

30

 „Cílem předmětu Český jazyk a literatura není pouhé osvojení si souboru pravopisných a dalších pravidel, případně přečtení literárních děl, ale hlavně je to rozvoj dovednosti hovořit a psát česky, otevřít před žáky svět literatury.

Pak se jeví jako nesmyslné používat při hodnocení těchto dovedností pětistupňovou matematickou škálu, místo možností, jež nám jazyk, který učíme, poskytuje.

 Předmět Český jazyk a literatura se skládá z několika částí, které rozvíjejí odlišné dovednosti - čtení, psaní, pravopis, sloh, syntax, mluvnice.

Při klasifikaci je pak na vysvědčení výsledná známka průměrem hodnocení těchto částí. Prováděcí vyhláška ke školskému zákonu při klasifikaci zná pouze stupně 1, 2, 3, 4, 5, známky jako 1- ani 2+ neexistují, o slovním doprovodu nemluvě. Pak je zde ještě problém s tím, komu vlastně ono ústní vysvětlení známky podat - dítěti (porozumí mu natolik, že ho předá zákonným zástupcům?), rodiči (takové sdělení není prokazatelné a tudíž odporuje zákonu), všem? Máme-li podklady pro hodnocení všech částí předmětu, je asi nejjednodušší použít slovní hodnocení.

 Mateřský jazyk není pouze nástrojem dorozumívání mezi příslušníky určitého národa, je také nástrojem myšlení a vzdělávání. Přemýšlejí-li naši žáci, používají, až na výjimky, češtinu. Proto ať chceme, nebo nechceme, integrují do sebe češtinu a všechny ostatní vzdělávací oblasti i obory a úroveň jejího rozvoje se promítá do jejich vzdělávacích efektů. Slovní hodnocení Českého jazyka a literatury dává alespoň možnost pojmenovat míru tohoto ovlivnění“(Trunda in Stará 2006, s. 20 21).

F. P. Schimunek ve své publikaci (Schimunek 1994, s. 32–34) uvádí, že „hodnocení se mají používat tak, aby podporovala rozvoj dětí a probouzela v nich aktivitu. Děti mají být proto ve škole hlavně chváleny (což se dá vyjádřit pouze slovně nebo písemně, nikoli známkou). Hodnocení má být navíc vynalézavé. Učitel by měl hodnotit různými způsoby a vyhýbat se rutině.“

V knize autorek H. Košťálové, Š. Mikové a J. Stang najdeme citát, který také souvisí s problematikou školního hodnocení. „Jedním z nejdůležitějších úkolů dnešních učitelů je naučit žáky, jak mají oceňovat svou vlastní práci a jak se z dosavadních kroků poučit pro budoucnost“ (Graves in Košťálová aj. 2008, s. 111). Tato myšlenka potvrzuje slova uvedená v této práci v kapitole Spojení sebehodnocení s učením.

(32)

31 3.3. Zásady psaní slovního hodnocení

Při hodnocení bychom měli respektovat zásadu, že nehodnotíme vlastnosti žáka ani jeho osobu, nýbrž průběh toho, co dělá, výsledky jeho činnosti či chování. Slovní hodnocení proto nemůže a ani by nemělo mít jednotnou formu. Zároveň má být slovní hodnocení adresováno dítěti. Tím mu dáváme najevo, že učení je zejména jeho záležitostí a jeho zodpovědností. Využíváme proto zdvořilostní formu s psaním velkých písmen – Ty, Tvoje,… „Pro učitele je mnohem bezpečnější, když zvolí pro psaní slovního hodnocení neosobní tón, co nejobjektivnější popis, jakési tvrzení, co žák bezpečně ovládá, jak stabilní byla jeho práce, co ho čeká za práci v dalším období, než kdyby vyjadřoval, jak mu žák dělá radost. Učitel tak dává najevo žákovi, že se má učit pro sebe, pro radost z vlastního poznávání, pro uspokojení z vlastního pokroku, nikoli proto, aby dělalo radost učiteli nebo rodičům“ (Nováčková in Stará 2006, s. 4).

Pisatel slovního hodnocení by měl také ctít zásadu, že popisuje pouze pozorovatelnou skutečnost a nikoli subjektivní interpretace. Uvedený příklad z publikace paní doktorky Jany Staré, dokládá, jak by takový popis měl vypadat:

„Jiřinka poté, co skupina nepřijala její návrh na kreslení komiksových postaviček do práce o vlivu reklamy na děti, přestala asi na 10 minut se skupinou komunikovat.“

Oproti tomu je v knize paní Staré i ukázka toho, jak by mohla vypadat tato situace z pohledu učitelovy subjektivní interpretace: „Jiřinka ještě neumí spolupracovat.“ nebo

„Jiřinka je značně urážlivá.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 5).

Pro učitele je důležité si pozorovatelné skutečnosti pečlivě zaznamenávat, tyto záznamy mu pomohou k snadnějšímu zapamatování a vybavení si skutečností tak, aby se k nim mohl později vrátit při psaní souhrnného hodnocení. Gramaticky nám při psaní samotného slovního hodnocení pomohou slovesa s případným udáním častosti výskytu skutečností. Uveďme si opět příklad z knihy paní J. Staré: „Občasné spory jsi řešil v klidu, nikdy jsem Tě neslyšela používat nevhodná slova.“ namísto

„Jsi klidný, slušný chlapec.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 6). Slovní hodnocení má žákovi poskytovat pravdivou zpětnou vazbu. Pouze taková má pro něj cenu, takže zmiňujeme i to, co se žákovi nepodařilo nebo co mohl udělat lépe, musíme to však vyjádřit taktně. Vždy ale začínáme tím pozitivním. Ve slovním hodnocení je dobré převést žákovo minulé chování do jakýchsi úkolů pro budoucnost (např. Místo Dělá Ti problémy… použijeme raději spojení Potřebuješ si procvičit…) Pokud je to možné, uvádíme i náměty, co by žák s problémy mohl udělat (např. Možná

(33)

32

by Tvému čtení pomohlo, kdybys četl každý den pohádku mladší sestřičce.) Když ovšem dítěti doporučujeme něco zlepšit, měli bychom své doporučení odůvodnit.

Slovní hodnocení má postihovat i úroveň klíčových kompetencí žáka. Rozvíjení klíčových kompetencí je nezbytnou součástí všech činností, proto není potřeba hodnotit je odděleně. Následující příklad uvádí, jak může učitel ohodnotit žákovy klíčové kompetence: „Kompetence k učení si učitel může sám rozčlenit na několik kritérií:

Žák pracuje samostatně, prokazuje iniciativu, dokončí práci ve stanoveném čase, řídí se instrukcemi a pokyny, setrvá v práci i při potížích, pečlivě prezentuje práci, vyhledává a třídí informace apod. Splnění kritérií si pak učitel zapíše do tabulky:

výborně dovede…; dovede…; někdy dovede…; potřebuje zlepšit… apod.

Výsledek pozorování učitel slovně ohodnotí, např.:

 Výtečně prezentuješ svoji práci.

 Práce dokončíš a odevzdáš většinou ve stanoveném čase.

 Při práci někdy projevuješ snahu a zájem.

 Pracuješ samostatně a s nadšením, pomohlo by ti, kdybys pracoval trpělivě, i když se objeví potíže“ (Maťašová in Stará 2006, s. 14).

3.4. Rizika slovního hodnocení

Slovní hodnocení nesmí být pouhým převáděním známek, takže i poměrně krátké slovní hodnocení musí obsahovat víc informací než známka. Tzv. nálepkování⁴ je dalším rizikem spojeným se slovním hodnocením.

Nálepky však nemusejí být pouze negativní, přestože se s nimi setkáváme častěji než s nálepkami pozitivními. Pozitivní nálepka může dítěti způsobovat stejné problémy jako jinému nálepka negativní, protože někdy bývá obtížným úkolem nezklamat učitelovo očekávání. Dítě může např. potlačovat svoje negativní emoce jen proto, aby nezklamalo svou učitelku.

V žádném případě by slovní hodnocení nemělo obsahovat stopy srovnávání s výkony ostatních dětí. „Patříš k výborným žákům naší třídy, v matematice patříš mezi nejpohotovější a nejbystřejší.“ to je příklad srovnávacího hodnocení v matematice.

Na příkladu slovního hodnocení si ukážeme, že dobré schopnosti žáka se dají vyjádřit i bez srovnání: „Čteš plynule, se správnou intonací, slabiky ses naučila hezky vázat.

4 „Nálepka - to je určité zobecnění, vyjádření určité charakteristiky člověka, o které se domníváme, že je poměrně stabilní. Nálepky nevznikají z ničeho nic, většinou jim předchází opakovaný výskyt určitého chování. (Stará 2006, s. 8)

(34)

33

To souvisí i s tím, že jsi přečetla opravdu hodně knížek. Teď bude na řadě zrychlování čtení.“ (Nováčková in Stará 2006, s. 9).

Měli bychom se také vyvarovat příkazů, i kdyby byly řečeny vlídným tónem.

To, co potřebujeme žákovi sdělit, jsou pouze informace o tom, jaké jsou možnosti pro posunutí žáka blíž ke stanovenému cíli.

Dalším způsobem slovního hodnocení, které může mít negativní dopad a většinu pisatelů by ani nenapadl, je beze sporu takový, který se hemží pochvalami. Dětem totiž často zdůrazňujeme, že se učí pro sebe a každou pochvalou, kdy učitelka vyjádří, jakou jí žák udělal radost, to popírá. Dítě se nemá snažit pouze kvůli tomu, aby dostalo pochvalu nebo se zavděčilo druhým. Proto by se slova chválím nebo mám radost ve slovních hodnoceních objevovat neměla.

Slovní hodnocení je dokumentem, který by se měl týkat výhradně adresáta, proto by v něm nemělo být jmenováno žádné jiné dítě (Nováčková in Stará 2006, s. 1–10).

3.5. Čemu se vyhnout

Problematikou slovního hodnocení se podrobněji zabývá v článku Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ publikovaném na internetových stránkách Metodického portálu RVP paní PaedDr. Zuzana Maťašová. Pro názornost jsou zde uvedeny některé příklady autorky.

 „Nepoužívejme nekonstruktivní výrazy: neumíš, nedovedeš, nemáš, nemůžeš, apod. Když žák skutečně něco neumí, je lepší naznačit, že může své výkony za jistých okolností změnit, např.: Teď ještě neumíš, ale když … (poskytnutím návodu, jak toho může dosáhnout).

 Nekritizujme nedostatky. Je mnohem vhodnější vyjádřit nedostatky ve formě potřeby, např.: Potřebuješ… Velmi by ti pomohlo, kdybys… apod.

 Nezaměňujeme hodnocení žáka s hodnocením jeho práce, např.: Jsi dobrý, jsi houževnatý apod., nahradíme raději Umíš dobře… Pracuješ velice houževnatě.

 Nesrovnávejme žáka s jeho spolužáky.

 Nepřehánějme a nezveličujme, aby bylo hodnocení důvěryhodné.

Např.: Jsi nepřekonatelný.

 Vyvarujme se osobních postojů, jako např.: Mám tě ráda, Líbí se mi, když…, abychom co nejvíce udrželi objektivní charakter slovního hodnocení a nesklouzli k subjektivnímu posuzování na základě sympatií a antipatií.

(35)

34

 Nepoužívejme formulace, které nedávají naději na zlepšení, např.: Je typické, že neumíš…, To jsi celý ty… apod.“ (Maťašová 2014).

3.6. Slovní hodnocení v části Český jazyk a literatura ze vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace

V části Český jazyk a literatura se slovně nehodnotí zvládnutí učiva, nýbrž zvládnutí očekávaného výstupu, stanoveného v RVP (případně ŠVP), který byl v hodině naplňován. Jestli je očekávaný výstup žáka formulován takto: Žák odůvodňuje a správně píše i/y po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech, je správná formulace slovního hodnocení: Dokážeš se správně rozhodnout, zda v kořeni slova napsat po obojetné souhlásce i/í nebo y/ý. Špatná formulace by byla: Naučil ses vyjmenovaná slova.

Dle Jiřího Trundy je problémem slovního hodnocení stanovení jeho četnosti.

V dnešní době, kdy jsou v RVP ZV (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2014) formulovány očekávané výstupy a klíčové kompetence, považuje za optimální hodnotit žáky slovně na konci každého období věnovaného jednomu očekávanému výstupu. Upozorňuje také na to, že „přestože je v úvodu RVP pro základní vzdělávání jako jedna z tendencí ve vzdělávání proklamováno: Prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení…, neexistuje dodnes žádná odborná publikace, která by tuto tendenci navozovala nebo alespoň podporovala. Protože není, mimo citované vyhlášky (viz. kapitola Hodnocení dle Školského zákona), nikde formulováno, jak má slovní hodnocení vypadat, je každé slovní hodnocení, které naplňuje tuto vyhlášku, správné. Je ovšem třeba připomenout, že klasifikace očekávaných výstupů není řešena vůbec“ (Trunda in Stará 2006, s. 21, 22).

Dle zkušeností kolegyň pana Trundy probíhá „slovní hodnocení v následujících fázích:

1. Fáze plánování

Plánování hodnocení je nedílnou součástí plánování vyučování. Chceme-li naplánovat vhodné vzdělávací strategie, musíme nejdříve formulovat, jaký přede mnou a žáky stojí cíl.

Např.: Žák se umí rozhodnout pro správnou koncovku příčestí minulého v případě, že je podmět nevyjádřený.