Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem

Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Pavla Součková

Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.

Liberec 2016

Technická univerzita

v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Akademický rok: 2OL5 /2Ot6

z^D^NÍ orpr,oMovp pRÁcE

(PROJEKTU, UMĚLECKEHO DÍt A, UMĚLECKprro

vÝxoNu)

Jméno a příjmení: Pavla Součková Osobní

číslo:

Studijní program: M7503

Učitelství

obor: Učitelství pro

tématu:

Z;adávající katedra:

Katedra

Zásady pro vypracování:

Cíl:

- Vytvoření a realizace vzdělávacího programu na téma Aspergerův syndrom pro 1.stup

eí

Dílčí ^cíle:

- Zjistit míru porozumnění a přijetí žáka s Aspergerovým syndromem jednotlivými spolužáky.

- Zvýšit porozumnění žáků specifikům chování, myšlení a cítění lidí s aspergerovým syndro- mem.

-

Příprava programu:

- Didaktické využití seriálu s ilustrativní ukázkou projevů dítěte s Aspergerovým syndromem, s výkladem. - Vytvoření pohádky, ve které budou symbolicky zachycené problémy, do kterých se dostává jedinec s Aspergerovým syndromem svým nevhodným sociálním jednáním a ná- sledné vzory přiměřených reakcí okolí. Mottem pohádky bude pozitivní působení na lidskost, toleranci a laskavost dětí. - Evaluace úspěšnosti programu ve spolupráci s třídním učitelem.

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování diplomové ptáce: tištěná/elektronická

Seznam odborné literatury:

-ATTWOOD, T.

-SCHOPLER, REICHLER, LANSIGOVÁ

výuky

-THOROVÁ, SEMINOVÁ

-THOROVÁ:

-VOCILKA:

-GILLBERG, PEETERST:

Vedoucí diplomové ^práce:

PhDr.

Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie

Datum zadání diplomové práce:

Termín odevzdání diplomové ^práce:

1_5.

20.

dubna 2016 dubna 2Ot7

? /L-4

ao..,{uoo r.Jaroslav Í.ny; ^pr,. o.

V Liberci dne 15. dubna 2016

L.S.

vedoucí katedry

prohlášení

Byla jsem seznámena stím,že na mou diplomovou prácise plněvzta- huje zákon č.121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 - ^školní dílo.

Beru na vědomí, žeTechnická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

UžUi-li d|pIomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu _využití, jsem _si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné v,ýše.

Diplomovou prácijsem vypracovala samostatně s použitím _uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí,vloženou do lS STAG.

Datum: l1,8 lote

Podpis:

lfuÍ*

Poděkování

Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí své práce PhDr. Magdě Nišponské, Ph.D.

za důležité rady a připomínky, které mi byly velmi cenným zdrojem při psaní mé závěrečné práce.

Také bych chtěla poděkovat Alexandře Křovinové, že se se mnou podělila o spoustu informací o její dceři a také o její životní zkušenosti.

V neposlední řadě patří velké díky Základní škole ve Velkém Poříčí, zejména Mgr. Adéle Gultové, která mi pomáhala při realizaci a evaluaci programu pro děti.

Touto cestou také chci poděkovat mé rodině, příteli a nejbližším, za trpělivost při psaní této práce, ale i za oporu v průběhu celého studia.

Anotace

Diplomová práce se zaměřuje na problematiku Aspergerova syndromu. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické.

V teoretické části se práce zaměřuje na jeho charakteristiku a také na vzdělávání dětí s tímto handicapem.

Praktická část je zaměřena na kazuistiku dítěte s Aspergerovým syndromem, dle které je vytvořen program pro děti na základní škole, v níž je tento žák integrován.

Cílem programu je lepší pochopení této problematiky spolužáky.

Annotation

The diploma thesis deals with the issue of Asperger syndrome. The thesis is divided into two parts – the theoretical and practical one.

The theoretical part focuses on the characteristics of this disorder and on education of children being diagnosed with this syndrome.

In the practical part of the thesis, a programme for children at an elementary school was created, and in which a child having Asperger syndrome is integrated. The aim of this programme is a better understanding of this issue among classmates.

Klíčová slova: Aspergerův syndrom, autismus, strukturované učení, TEACCH, integrace

Keywords: Asperger syndrome, autism, structured learning, TEACCH, integration

7

Obsah

SEZNAM OBRÁZKŮ ... 9

SEZNAM TABULEK ... 9

SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK ... 10

ÚVOD ... 11

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ... 13

1 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA ... 13

2 ASPERGERŮV SYNDROM ... 17

2.1 Historie pojmu ... 17

2.2 Druhy AS ... 18

Nízko funkční AS ... 18

Vysoce funkční AS ... 19

2.3 Příčiny ... 22

2.4 Projevy ... 22

2.4.1 Sociální interakce a sociální chování ... 23

2.4.2 Komunikace... 24

2.4.3 Představivost a zájmy ... 25

2.4.4 Další Projevy AS ... 25

1. Smysly ... 25

2. Motorika ... 26

3. Zájmy ... 26

2.5 Diagnostika ... 27

2.5.1 Diagnostické nástroje ... 27

2.6 Prognóza ... 30

3 DEMOGRAFIE V ČESKÉ REPUBLICE ... 31

4 VZDĚLÁVÁNÍ V ČR ... 33

4.1 Metoda strukturovaného učení ... 33

4.2 Základní vzdělávání ... 41

4.2.1 Možnosti integrace ... 42

PRAKTICKÁ ČÁST... 44

5 KAZUISTIKA ... 46

5.1 Základní informace ... 46

5.2 Rodinná anamnéza: ... 46

5.2.1 Matka ... 46

8

5.2.2 Otec ... 46

5.3 Osobní anamnéza ... 47

5.3.1 Předškolní docházka ... 48

5.3.2 Školní docházka ... 49

5.3.3 Režim dne ... 50

5.3.4 Hygienické návyky ... 51

5.3.5 Motorika ... 51

5.3.6 Řeč ... 53

5.3.7 Oblečení ... 53

5.3.8 Hra ... 53

5.3.9 Sociabilita ... 54

5.3.10 Zájmy ... 54

6 SETKÁNÍ SE SAŠKOU ... 55

7 CHARAKTERISTIKA PROSTŘEDÍ ... 57

7.1 Škola ... 57

7.2 Třída ... 57

8 VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ... 58

8.1 Cíle... 58

8.2 Použité metody ... 58

8.3 Popis programu a jeho realizace ... 60

8.4 Struktura vzdělávacího programu ... 61

8.5 Hodnocení ... 80

8.5.1 Vyjádření učitele ... 80

9 ZÁVĚR ... 81

10 POUŽITÁ LITERATURA ... 82

11 SEZNAM PŘÍLOH ... 85

9

Seznam obrázků

OBRÁZEK 1: HANS ASPERGER ... 17

OBRÁZEK 2: LEO KANNER ... 18

OBRÁZEK 3: TRIÁDA POSTIŽENÝCH OBLASTÍ VÝVOJE U PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ... 23

OBRÁZEK 4: DENNÍ REŽIM ... 36

OBRÁZEK 5: TÝDENNÍ REŽIM ... 36

OBRÁZEK 6: KRABICOVÉ ÚLOHY ... 37

OBRÁZEK 7: ÚKOLY V DESKÁCH ... 38

OBRÁZEK 8: ALEJ MYŠLENEK ... 59

OBRÁZEK 9: ORIGINÁLNÍ ZADÁNÍ ... 66

OBRÁZEK 10: SAŠČINA INTERPRETACE ... 67

OBRÁZEK 11: OBRÁZKY PLANET ,,MIMIAUTIK" ... 68

OBRÁZEK 12: OBRÁZKY PLANET ,,ATYPAUTIK" ... 69

OBRÁZEK 13: OBRÁZKY PLANET ,,RETTIK" ... 69

OBRÁZEK 14: OBRÁZKY PLANET ,,ASPIK" ... 72

OBRÁZEK 15: OBRÁZKY PLANET ,,ASPICE" ... 73

OBRÁZEK 16: VLASTNOSTI ASPÍKŮ Č. 1 ... 74

OBRÁZEK 17: VLASTNOSTI ASPÍKŮ Č. 2 ... 75

OBRÁZEK 18: OBRÁZEK Z FILMU MARY A MAX ... 77

Seznam tabulek

TABULKA 2: ODHAD VÝSKYTU PERVAZIVNÍCH VÝVOJOVÝCH PORUCH V ČESKÉ REPUBLICE ... 31

TABULKA 3: INTELEKT U ZKOUMANÝCH DĚTÍ S PAS, POMĚR DÍVEK A CHLAPCŮ V JEDNOTLIVÝCH PÁSMECH INTELEKTU ... 32

10

Seznam použitých symbolů a zkratek

AS Aspergerův syndrom

PAS Poruchy autistického spektra

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicaped Children)

AQ test (Autism Spectrum Quotient)

A.S.A.S (The Australian Scale for Asperger´s Syndrome)

11

Úvod

Představte si, že jedete autobusem. Na jedné ze zastávek nastupuje matka s dítětem.

Dítě po celou dobu jen hlasitě křičí, skáče, vzteká se, div že nebouchá hlavou o okénko autobusu … Nepřejete si nic jiného, než aby už vystoupili … Říkáte si – „Co je to za mámu? Já být na jejím místě, tak už mu dávno jednu fláknu, aby měl důvod se rozčilovat. To je ale nevychovanej fracek!“ a spoustu dalších, rozhodně nevybíravých slov na jejich adresu.

Možná, že to dítě není nevychované. Možná má jen stres z cizích lidí, kterých je ten autobus plný. Možná je to jen autista.

Matka dívky, které se v mé práci budu věnovat, předsedkyně občanského sdružení Modré srdce, Alexandra Křovinová vždy s úsměvem říká: „Děti s autismem nejsou nevychované, ale nevychovatelné“. Pro laickou veřejnost je toto tvrzení snadno pochopitelné. Lidé toto chtějí slyšet, protože se jim tyto děti opravdu jeví jako nevychované. Tyto děti jsou vychovatelné, sice je to mnohdy o trochu složitější proces a musí na ně být použity jiné metody a přístupy, ale rozhodně vychovatelné jsou. Vše zde záleží jen na míře onemocnění.

Nesuďme prosím předem takovéto matky. Nemohou za to, jakou diagnózu má jejich dítě. Snaží se ho mít rády takové, jaké je, i když to není vždy lehké. Ať už je jakékoli, rozhodně není nevychované, jen je prostě jiné – ale je jejich! Ony se jen snaží najít si společnou cestu, aby jim spolu bylo dobře.

Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala osmiletou dívku Sašku, která má Aspergerův syndrom. Její matka, vlastně i celá její rodina si s ní v jistém věku užili spoustu problémů. Ne vždy bylo u nich doma vše bez konfliktů, ale všechno zvládli. Její rodina se snaží dělat vše pro to, aby jim společně bylo dobře.

Saška se narodila v prosinci roku 2005, bydlí jen s maminkou v panelovém domě.

Její rodiče jsou již delší dobu rozvedeni. Mají však spolu velice hezký vztah, často se navštěvují. Na výchově malé Sašenky se také podílí prarodiče.

Nyní je Saška integrována do třetího ročníku běžné základní školy. Je to velmi živé a ve své podstatě i veselé dítě, které má určité vlastnosti a potřeby specifické pro AS, ve kterých se liší od svých vrstevníků.

12 Diplomovou prací Vás budou provázet příklady ze života a případy zvláštní komunikace nyní již desetileté dívky Alexandry, které se hovorově říká Saška.

13

TEORETICKÁ VÝCHODISKA

Cílem teoretické části této diplomové práce je vymezení základních teoretických poznatků o poruchách autistického spektra, které jsou nezbytné pro bližší pochopení této problematiky. Na tuto část navazuje část praktická, v níž tyto poznatky budeme využívat pro lepší porozumění s žákyní trpící AS. Toto porozumění zprostředkujeme ostatním spolužákům, za účelem zlepšení přijetí této žákyně do třídního kolektivu a zlepšení vztahů ve třídě.

1 Poruchy autistického spektra

Poruchami autistického spektra nazýváme skupinu pervazivních vývojových poruch, do které řadíme mimo jiné i autismus a všechny jeho formy. Spojení

„pervazivní porucha“ zde znamená pronikající, ovlivňující veškeré vnímání a celou osobnost.

Slovo autismus pochází z řeckého slova „autos“ což v překladu znamená sám.

V této kapitole stručně charakterizujeme všechny poruchy autistického spektra, tak jak je popisuje Kateřina Thorová ve své knize „Poruchy autistického spektra“ (2006).

 Dětský autismus

Tento druh poruchy autistického spektra se projevuje před 3 rokem věku dítěte.

 Atypický autismus

Atypický autismus se od klasického autismu liší především dobou jeho vzniku, či nesplněním kritérií, jež udává diagnostická triáda. Tento druh autismu nemá pevně stanovené diagnostické hranice a není ani přesně definován klinický obraz této poruchy.

Lidé s atypickým autismem mají některé oblasti méně narušeny než děti s klasickým autismem.

 Aspergerův syndrom

Aspergerově syndromu se budeme podrobně věnovat v kapitole č. 2.

14

 Dětská dezintegrační porucha

Je charakteristická normálním vývojem dítěte zhruba do 3 let jeho věku. Poté však nastupuje výrazná regrese, dítě přestane používat všechny své získané dovednosti a funkce, či dochází k nástupu těžké mentální retardace. K projevům také můžeme zahrnout emoční labilitu, záchvaty vzteku, agresivitu, potíže se spánkem, hyperaktivitu, úzkostnost či dyskoordinaci pohybů. V sociálních dovednostech se začnou často projevovat znaky autismu. Tato porucha byla také dříve nazývána regresivní autismus.

 Jiné pervazivní vývojové poruchy

U této kategorie nejsou přesně definována diagnostická kritéria, v Evropě se tato kategorie užívá velmi zřídka. Děti, které touto poruchou trpí, jsou velmi náročné na péči a dle Thorové (2006) si tyto děti zaslouží stejnou míru intervence a speciální pomoci jako děti a později i dospělí s jinou poruchou autistického spektra.

 Autistické rysy

Autistické rysy nejsou diagnózou jako takovou, vzhledem k chybějící jednotné definici. „Není jasné zda-li autistické rysy jsou synonymem pro symptomy poruch autistického spektra, nebo označení pro projevy dětí, jejichž chování však frekvencí a intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra.“

(Thorová, 2006, str.: 208)

 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby Tato porucha je typická zejména těžkým motorickým neklidem až hyperaktivitou. Často se také vyskytují opakované a stereotypní vzorce chování, které jsou často neměnné a přehnané. U této poruchy je inteligenční kvocient nižší než 50.

Pro tuto poruchu není typické sociální narušení autistického typu – tzn.: že využívají oční kontakt, dokážou sdílet radost či projevovat city.

 Rettův syndrom

Rettův syndrom se vyskytuje pouze u dívek. U tohoto syndromu probíhá vývoj dítěte, podobně jako u dezintegrační poruchy, zcela normálně. Zhruba mezi 7. až 24.

měsícem dochází k výrazné regresi všech již osvojených dovedností. Také zde dochází ke zpomalení růstu hlavy. Rettův syndrom se vyznačuje zhoršením jemné motoriky často spojené i se stereotypními pohyby. Mohou se zde vyskytnout i epileptické

15 záchvaty. Tento syndrom je téměř vždy spjatý s hlubokým mentálním postižením.

(Thorová, 2006, str.: 177 - 217)

V následující tabulce si porovnáme dokumenty mezinárodní klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů (užíváme zkratku MKN-10) publikovanou světovou zdravotnickou asociací (WHO) v roce 1992 s diagnostickým a statistickým manuálem duševních poruch vydaným americkou psychiatrickou asociací (DMS-IV z roku 1994 a DMS-V z roku 2013). V tabulce vidíte, že v poslední verzi diagnostického a statistického manuálu, která je platná od července roku 2013 jsou všechna odvětví autismu, včetně Aspergerova syndromu de fakto vynechána a nahrazena jednotným označením poruchy autistického spektra (PAS). V dovednostech se začnou často projevovat znaky autismu. Tato porucha byla také dříve nazývána regresivní autismus.

Tabulka 1: Srovnání klasifikačních systémů

MKN - 10

(Světová zdravotnická organizace 1992)

DMS – IV

(Americká psychiatrická asociace 1994)

DMS – V

(Americká psychiatrická asociace 2013)

Dětský autismus ( F84.0) Autistická porucha (Autistic Disorder)

PAS

Rettův syndrom (F84.2) Rettův syndrom (Rett´s syndrome)

Není ekvivalent

Jiná dezintegrační porucha v dětství (F84.3)

Dětská dezintegrační porucha (Childhood Disintegrative Disorder)

PAS

Aspergerův syndrom (F84.5)

Aspergerova porucha (Asperger Disorder)

PAS

16 MKN - 10

(Světová zdravotnická organizace 1992)

DMS – IV

(Americká psychiatrická asociace 1994)

DMS – V

(Americká psychiatrická asociace 2013)

Atypický autismus (F84.1)

Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovaná (Pervasive Development Disorder Not) Otherwise Specified – PDD- NOS)

PAS Jiné pervazivní vývojové

poruchy (F84.8) PAS

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (F84.9)

PAS

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4)

Není ekvivalent Není ekvivalent

17

2 Aspergerův syndrom

V této kapitole se budeme věnovat historii vzniku pojmu „Aspergerův syndrom“

a jeho vývoji. Dále se zde dočteme o jeho projevech, příčinách a také o diagnostice.

Tato kapitola mimo jiné také zahrnuje další dělení Aspergerova syndromu na jeho různé druhy a podtypy.

Aspergerův syndrom, jak je uvedeno výše, patří mezi poruchy autistického spektra. Lidé s tímto syndromem mají potíže především v komunikaci a v sociálním chování. Na druhou stranu tito lidé mívají velmi dobrý, často nadprůměrný intelekt a řečové schopnosti. Jejich slovní zásoba je nesmírně bohatá, čímž se liší od klasického autismu, kdy je slovní zásoba malá a řeč často opožděná. Lidé s Aspergerovým syndromem začínají mluvit již od raného dětství.

2.1 Historie pojmu

Tato porucha dostala název podle rakouského pediatra Hanse Aspergera (1906 – 1980). Hans Asperger tuto poruchu popsal v roce 1944 ve svém článku „Autistische Psychopathen im Kintersalter“ (Autističtí psychopati v dětství), když si u dětských pacientů všiml určitých omezení v sociálním kontaktu, zvláštností v komunikaci, motorické neobratnosti a omezených zájmů. Tento článek vycházel z jeho disertační práce. Domníval se, že se jedná o poruchu osobnosti se specifickou psychopatologií v sociální interakci, v myšlení, řeči a nazval ji autistickou psychopatií. Ve čtyřicátých letech 19.

století, nezávisle na Aspergerovi (oba autoři se totiž neznali a nikdy se ani nepotkali), obdobnou poruchu popsal také americký psychiatr Leo Kanner. Obě tyto poruchy byly autory vymezeny téměř stejnými symptomy. V roce 1949 na mezinárodním kongresu speciální pedagogiky v Amsterodamu Hans Asperger vymezil rozdíly mezi Aspergerovým syndromem a Kannerovým autismem. Leo Kanner

Obrázek 1: Hans Asperger

18 se tehdy zabýval těžší formou autismu, Hans Asperger se

věnoval dětem s jeho mírnější formou.

Zatímco Kannerův pojem „dětský autismus“ se ve světě začal běžně používat. Aspergerova „autistická psychopatie“ upadla do úplného zapomnění. Znovu jej zavedla a zpopularizovala až britská lékařka Lorna Wingová v roce 1984, tedy jen několik málo let po jeho smrti, pod názvem „Aspergerův syndrom“.

2.2 Druhy AS

Aspergerův syndrom také můžeme dále rozdělit dle míry přizpůsobivosti jedince na nízko funkční a vysoko funkční. Také jej lze dělit dle projevů a chování a prožívání jedince. Dále jej můžeme rozdělit i do několika podtypů. Díky takovému rozdělení snadněji odhadneme, jak se k danému jedinci máme chovat, jaký zvolit přístup k jejich vzdělání a výchově. Také nám může pomoci osvětlit projevy jejich jednání a chování.

Nutno však podotknout že toto rozdělení je pouze orientační. Každý jedinec je totiž originální bytostí, z čehož vyplývá, že ne všichni lidé s Aspergerovým syndromem budou mít úplně přesně stejné projevy. Tato porucha je natolik rozmanitá, že ji nejde rozdělit striktně podle norem. (Thorová, 2006)

Nízko funkční AS

Dle Thorové (2006) lidé s nízko funkčním Aspergerovým syndromem jsou typičtí problémovým chováním, s nímž úzce souvisí i obtížná výchova. Tito lidé velmi silně ulpívají na naučených stereotypech a rituálech, které následně vyžadují i od svého okolí. Často mívají nutkavou potřebu navazovat kontakt s ostatními lidmi, ale chtějí se bavit jen o tématu, které je zajímá. Bývají také agresivní, arogantní a často i sociálně izolovaní. Mají neustálou snahu testovat hranice, drží si určitý odstup od ostatních lidí a jsou emocionálně chladní. Nejsou schopni sociálně přiměřeného chování.

Obrázek 2: Leo Kanner

19 Nízko funkční AS je často doprovázen hyperaktivitou, poruchami pozornosti a také těžkou dyspraxií. Většinou mají také podprůměrně intelektové schopnosti.

Vysoce funkční AS

Na rozdíl od nízko funkčního AS mívají tito lidé velmi vysoké, až nadprůměrné IQ. Bývají sociálně naivní – jejich emocionální reakce se příliš neliší od jejich vrstevníků, ale v sociálním kontaktu působí naivně a nezrale. Lidé s vysoce funkčním Aspergerovým syndromem často nedokážou porozumět vlastním emocím a ani je vyjádřit přiměřeným způsobem. Jsou ochotni věnovat se i jiným činnostem. Sociálně - emoční vzájemnost je u nich zachována. Výjimečně se mohou objevit afektivní záchvaty, které může vyvolat i nějaká nepatrná změna např.: v plánu dne.

Dále můžeme také Aspergerův syndrom rozdělit do 3 různých podtypů.

Logický typ potřebuje k pochopení okolního světa znát přesná pravidla, pro která si navíc musí najít také jejich logické zdůvodnění. Bez tohoto zdůvodnění si vytvoří vlastní pravidla, která si zdůvodní svojí logikou. Tato pravidla však mohou být odlišná od pravidel naší společnosti a dochází tak k různým nedorozuměním, trapným či naopak komickým situacím.

Tito jedinci většinou bývají velmi inteligentní a mají silně rozvinuté logické myšlení. Také jsou zvídaví, vše chtějí poznat, prozkoumat a všemu přijít na kloub. Vše musí mít také pevný řád, jak je něco jinak než by si oni přáli, jsou ve stresu. Pokud jim však bude v jejich požadavcích vyhověno, pravděpodobně se vyhneme jejich problémovému chování.

Dalším typem je typ pravidlový. Tento typ vyžaduje striktně daná pravidla, kterými se následně řídí – pak bývá bezproblémový. V situacích, kde tyto pravidla nejsou jasně daná, či zavedena ještě nebyla, se stává úzkostným, nejistým a neví, jak se má chovat. Má snahu si určitá pravidla vytvářet sám, ale do té doby, než mu pravidla někdo neobjasní, bývá pořád stejně zmatený.

Tento typ respektuje autority. Ve škole bývá bezproblémový, problém přichází až v domácím prostředí, kde tyto pravidla nejsou až tak striktně definována jako v již zmiňovaném školním prostředí.

20 Typ pravidlový můžeme dále rozdělit do dvou podtypů:

 Bezelstný/pasivní podtyp – ve škole budí dojem vzorného žáka, dodržuje pravidla, spolupracuje s učiteli a snaží se jim zavděčit. Je poslušný a nevyčnívá z řady. Obtížně však prosazuje své názory.

Vyžaduje stejné dodržování pravidel i od ostatních a pečlivě toto dodržování i kontroluje. Když pravidla nejsou přesně dodržována, nezdráhá se žalovat. Tento podtyp se liší odlišným chováním doma, kde pro něho jsou pravidla nejasná a následkem toho se stává, že zlobí a má záchvaty hněvu. Rodiče jsou často udiveni, že ve škole, kde jsou pro něho naopak striktně daná pravidla, je bezproblémový.

 Příliš se kontrolující podtyp – je velmi podobný předchozímu podtypu. Jediným rozdílem je to, že chování doma i ve škole je téměř bezproblémové. Naučil se svůj hněv a záchvaty agrese ovládat.

Někdy se až příliš striktně řídí pravidly. Není flexibilní, proto je třeba u tohoto typu flexibilitu rozvíjet.

Dalším typem je typ emoční. Jeho výchova je nejobtížnější především díky problémovému chování. Chování se často řídí emocemi. Běžné jsou výbuchy hněvu, agrese. Celkově je emočně labilní. U těchto dětí není výjimkou farmakoterapie, která společně se správnými výchovnými strategiemi přináší úspěch. Tato kategorie má také nejvíce podtypů:

 Paranoidní podtyp – je nejobtížnějším případem. Chápe okolní svět jako nepřátelské místo a má pocit, že se proti němu všichni spikli.

Často bývá velmi agresivní a i tu největší drobnost pokládá za provokaci. Myšlení těchto jedinců je většinou násilné – chtějí zabít, či odstřelit zničit lidi, o kterých jsou přesvědčeni, že jsou proti nim.

Tento podtyp bývá často spjat i s jinou psychiatrickou poruchou.

 Podtyp s poruchou pozornosti (ADHD) se špatně soustředí, je nepořádný, zapomnětlivý. Na jakoukoli aktivitu je schopen se

21 soustředit jen velmi krátký čas. Objevují se u něho i jiné příznaky ADD či ADHD.

 Obsedantně kompulzivní – tento podtyp má obdobnou charakteristiku jako podtyp předchozí. Jeho nepozornost však zde není primárně způsobena hyperaktivitou, ale tím, že se intenzivněji věnuje jiným, pro něho daleko důležitějším věcem. Často se zde objevuje perfekcionalismus s přesně danými rituály.

 Fantazijní podtyp žije ve svém vymyšleném fantazijním světě.

Tento „jeho svět“ je často úzce spjat s knihami, seriály počítačovými hrami atd. v případě, že má i jiné zájmy, jsou tyto zájmy úzce spjaty s jeho fantazijním světem, který mu dodává jistotu neboť má svá pravidla a on ví, co v něm může očekávat. Důsledkem je, že se vyhýbá realitě a běžnému životu. Cizí zasažení do jeho imaginárního světa může vyvolat agresivní chování.

 Úzkostný podtyp je charakteristický tím, že nemá vypracovanou žádnou strategii vyrovnávání se se zátěží jako předchozí podtypy. Pro něho je vše problémem, jakákoli sebemenší změna v něm vyvolává strach a úzkost. Často bývá velmi samotářský a introvertní. V pro něho známém prostředí se cítí nejspokojeněji.

 Rozzlobený podtyp často vyvolává podobný dojem jako podtyp paranoidní, je však více přátelský a méně agresivní. Když se cítí být v bezpečí, je jeho chování zvladatelné. Tento podtyp má však touhu, která pramení z nejistoty vůči okolnímu světu, ovládnout situaci. Vše musí být dle jeho pravidel, snaží se všemu dávat řád. Sociálně nepřiměřeným způsobem se snaží dosahovat svých cílů, čímž situaci akorát zhoršuje.

22

 Negativistický podtyp vidí vše ve špatném světle a nedokáže si na ničem najít nějaké pozitivum. Jeho hlavním problémem je vysoká náchylnost k depresím.

Všechny výše uvedené typy a podtypy se vzájemně prolínají a kombinují. Žádný z nich není přesně daný. Je však vhodné tento typ do jisté míry určit, abychom mohli zvolit vhodnou výchovnou strategii. Každý má totiž svá specifika a platí na něho jiné výchovně-vzdělávací postupy. (Genesee Intermediate School District, 2010)

2.3 Příčiny

Přesné příčiny Autistických poruch se doposud nepodařilo jednoznačně potvrdit.

Nepochybně mají na vznik této choroby vliv genetické faktory, vědci předpokládají, že za autistické příznaky odpovídá 3-10 genů. Do dalších úvah také připadají různá infekční onemocnění mozku a chemické procesy. Některé teorie také tvrdí, že vzniká při kombinaci několika z výše uvedených možností. (Preißmann, 2010)

V současnosti je autismus vnímán jako důsledek geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Poruchy autistického spektra jsou tedy považovány za vrozené, její specifické rysy tedy již nejsou připisovány špatné výchově, tak jako to bylo v minulosti.

2.4 Projevy

Aspergerův syndrom se projevuje dodržováním rituálů a stereotypním chováním jedinců. Jejich sociální a emoční dovednosti zaostávají za jejich kognitivním vývojem.

Mezi silné stránky lidí s AS patří například i čestnost, respektování pravidel spolehlivost, důslednost a cit pro detail.

Aspergerův syndrom i všechny ostatní PAS mají 3 společné problémové oblasti, které se označují jako takzvaná triáda.

23 Do této triády patří:

 Sociální interakce a sociální chování

 Komunikace

 Představivost a zájmy

Obrázek 3: Triáda postižených oblastí vývoje u poruch autistického spektra

(Thorová, 2008)

Pro lepší představu si je v následujících podkapitolách více rozebereme.

2.4.1 Sociální interakce a sociální chování

Co se týče přátelství, člověk s AS se cítí bezpečněji v přítomnosti jednoho blízkého přítele než ve větší skupině lidí. Některé děti vyhledávají společnost výrazně mladších dětí, než jsou ony samy, nebo naopak společnost dospělých lidí, kteří jsou více tolerantní k jejich odlišnosti. U her s dětmi stejné věkové skupiny většinou neví jak se do hry zapojit.

24

 Rozzlobená Saška: „Jestli mě budete zlobit, tak na vás zavolám auditora.“

(13. 11. 2012)

 „Mamko, chceš vědět, jak se cítím mezi ostatními? To by mě moc zajímalo! Jako žížala v ZOO když jí dají k tygrovi do klece…“

(4. 3. 2013)

Obtíže v sociální interakci se u dětí s autismem projevují tak, že:

 vyhýbají se očnímu kontaktu

 zvláštní strnulý pohled

 sociálně i citově nepřiměřené chování

 mívají potíže s porozuměním výrazům a gestům v obličeji

 většinou dávají přednost samotě

 nejsou schopni interakce s vrstevníky

(T. Atwood, 2005) 2.4.2 Komunikace

Při komunikaci mají problém udržovat oční kontakt s okolím, neumí používat mimiku ani gestikulovat a také nerozumí řeči těla, často používají nepřiměřená gesta, což v propojení s mluvou působí poněkud neobratně a komicky. Mívají velmi vysokou slovní zásobu již od útlého věku. Jejich mluva je pedanticky přesná až sofistikovaná.

Dětská mluva často připomíná řeč dospělých, vzdělaných lidí. Většinou mívají problém porozumět příslovím, metaforám, ironiím, vtipům či sarkasmům. Celé hodiny dokážou vykládat o tom, co je baví, bez ohledu na to, zdali to někoho zajímá či ne. Thorová, 2008 uvádí, že komunikace je jednostranná. V komunikaci s těmito lidmi může být obtížné získat informace, které potřebujeme. Děti s Aspergerovým syndromem si často oblíbí některá slova jen z toho důvodu, že jim hezky zní, nebo se jim líbí. Často takovýmito „komunikačními přeřeky“ dostávají do rozpaků své okolí.

25

 „Maminko já tě mám tak ráda, víš jak moc? Jako hemeroid. Ty víš co to je? Ne, ale je to krásné slovo.“

(4. 11. 2012)

Problémy v komunikaci se často projevují:

 echolálií (opakování slov a vět)

 neobvyklým frázováním

 často až pedantským vyjadřováním

 samomluvou

 chybným používáním zájmen, používáním novotvarů

 doslovným chápáním řeči

(T. Atwood, 2005) 2.4.3 Představivost a zájmy

Potíže v oblasti představivosti a zájmů se obvykle projevují takto:

 stereotypními a repetitivními vzorci chování (plácání rukama, tleskání, pozorování třepetajících rukou, kolébání, otáčení těla, grimasování, verbální stereotypy)

 abnormálním zaměřením na určitý vzorec chování, či rutinní činnost a snahou o jeho neměnnost

 neobvyklým zacházením s hračkami, předměty, zaměřením se na jejich části (Richman, 2006)

2.4.4 Další Projevy AS 1. Smysly

U lidí s poruchami autistického spektra se Často objevuje smyslová přecitlivělost, tj. přecitlivělost na různé pachy, vůně, světlo, barvy, zvuky, chutě, ale i doteky. U některých jedinců s touto diagnózou se objevuje i zvláštní vnímání tělesné

26 teploty (nerozlišují, zdali jim je teplo či zima), mohou mít také zkreslené vnímání bolesti (příliš nízký či vysoký práh bolesti).

Zde uvádím jeden příklad z reálného života. Paní s AS měla senzorickou přecitlivělost na modrou barvu. Jednou při cestování autem se jí přihodilo, že viděla v domě u cesty modře rozsvícený vánoční stromek. Tehdy musela zastavit auto a rozdýchat to nežli mohla pokračovat v cestě dále. Tato paní také musela mít pocit, že je stále někdo v domě, proto často mívala v každém pokoji zapnuté rádio či televizi.

2. Motorika

Lidé s AS mívají také problémy s motorikou, což se odráží na různých činnostech jako je například zavazování tkaniček, jízda na kole, bruslení, správný úchop psacího náčiní aj. u mnohých dětí, ale i dospělých se objevují neobvyklé pohyby při chůzi či běhu.

 „Jak často mám kondičně cvičit? Tak jednou denně, jsi už školačka, tak ať toho nemáš moc. Ne, ne budu cvičit každou volnou chvilku. Musím se co nejdříve srovnat, jsem celá křivá. Sestřička říkala, že jsem introvert, to nevím co je, ale rozcvičím to.“

(5. 12. 2012) 3. Zájmy

Věnují se poněkud zvláštním zájmům, věnují jim nepřiměřené množství času a mnohdy jim úplně propadají.

Každý člověk mající PAS má svůj specifický koníček, kterému se věnuje více či méně a nedá si jej vzít. Sašino hobby se skrývá už od raného věku v nůžkách. Miluje jakékoli stříhání, vydrží u něho beze slova i celé hodiny. Nejraději však vystřihuje různé šablonky, které si pečlivě schovává, popřípadě podle nich kreslí s panenkami obrázky.

Pro panenky si také s oblibou připravuje různé pracovní listy, které pak společně v rámci hry na školu vyplňují. Její matka uvádí, že tento koníček je zatím nijak neomezuje v jejich běžném soužití. V tomto zájmu jí doma nijak neomezují, spíše jen korigují kvůli financím Saška si totiž ráda, a poměrně často chodí nakupovat do papírnictví různé čtvrtky a sešity.

27

2.5 Diagnostika

V této kapitole si nastíníme, jak probíhá proces diagnostiky Aspergerova syndromu a zároveň se seznámíme s diagnostickými nástroji.

Součástí diagnostického procesu by vždy měla být osobní i rodinná anamnéza, která se provádí formou rozhovoru. V této fázi procesu je také velice důležité pozorování chování postiženého jedince. Dále jsou také samozřejmě k zapotřebí další lékařská, psychologická, sociální a speciálně-pedagogická vyšetření.

Podle K. Thorové se ideální model diagnostiky skládá ze 3 částí:

 Podezření – v této fázi si rodiče dítěte všímají, že něco není v pořádku, a že se dítě chová jinak než jeho vrstevníci. Začínají tedy vyhledávat odbornou pomoc u pediatra, který může upozornit na poruchu autistického spektra. V raném věku je nejvhodnější dotazník autistického chování u batolat, CHAT, popřípadě dotazník dětského autistického chování DACH.

 Diferenciální diagnostika – vyžaduje odborné znalosti z oblastí vývojové psychologie, psychopatologie a klinické zkušenosti. Je nutné také podstoupit další odborná vyšetření – genetika, neurologie, vyšetření sluchu a zraku.

 Postdiagnostická fáze – v této fázi si rodiče vyhledávají informace o této problematice, komunikují s jinými rodiči s téže problémem a vyhledávají možnosti následné péče.

(Thorová, 2006, str.: 263) 2.5.1 Diagnostické nástroje

K určení diagnózy se používají různé screeningové a diagnostické nástroje.

Často se používají screeningové dotazníky, které se snaží o rozpoznání autismu, či

28 dalších PAS. Tyto dotazníky jsou nenáročné na zpracování. Jejich nevýhodou je však menší spolehlivost. Užívají se spíše jako orientační metoda, která je následně doplněna o další vyšetření.

V současné době je několik metod, které odhalují poruchy autistického spektra.

 ADI-R Autism Diafnostic Interview-Revised (Lord, Rutter et al., 1994)

 ADOS – Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al., 1989)

 CARS – Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování (Schopler, Reichler, 1988)

 CHAT – Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen et al., 1992)

 DACH – Dětské autistické chování (Thorová, K., 2003) (Thorová, 2006, str.: 264-277)

Podrobněji si zde rozebereme 2 z nejpoužívanějších screeningových metod, které se používají pro detekci AS.

AQ TEST

AQ test (autism Spectrum quotient) vyvinul Simon Baron-Cohen spolu s kolegy z centra pro výzkum autismu v Cambridge. Používá jako jednoduchá orientační metoda při podezření na Aspergerův syndrom v období dospívání či v dospělém věku. Tento test však neslouží pro konečné stanovení diagnózy.

Jedná se o soubor padesáti otázek, na které vyšetřovaný odpovídá buď ANO (pokud plně nebo alespoň částečně souhlasí) či NE (pokud spíše nesouhlasí či jednoznačně nesouhlasí). Poté testovaný sečte body dle přiloženého klíče. Cohenovy studie ukázaly, že 80% lidí s klinickou diagnózou AS má minimálně 32 bodů z 50. Není zde však stanoveno, že tito lidé musí mít problémy v běžném životě. (Hrdlička, Komárek 2004)

Tento test ověřovali i čeští psychologové PhDr. Daniel Dostál Ph.D., Prof. PhDr. Alena Plháková CSc. a Mgr. Tereza Záškodná. Cílem tohoto výzkumu bylo:

1) ověření faktorové struktury Cohenových inventářů

29 2) zkoumat rozdíly v autistických rysech

3) najít možné vzájemné vztahy mezi skóry v Cohenových dotaznících a pěti dimenzemi osobnosti

(Časopis Československá psychologie, 2014)

A.S.A.S. TEST (The Australian Scale for Asperger´s Syndrome)

A.S.A.S. je screeningová metoda používaná k odhalení Aspergerova syndromu především u dětí mladšího školního věku, kdy se začínají výrazně projevovat a neobvyklé chování a vlastnosti dítěte.

Tento dotazník je rozdělen do šesti oblastí:

1. sociální a emocionální schopnosti a dovednosti 2. komunikační dovednosti

3. kognitivní schopnosti 4. specifické schopnosti 5. pohybové dovednosti 6. další proměnné (Hrdlička, Komárek 2004)

V testu A.S.A.S. se každá odpověď hodnotí na stupnici 0 – 6, nulová hodnota znamená, že projevy dítěte jsou přiměřené jeho věku. V případě, že většina odpovědí je ohodnocena mezi 2 – 6 body je zde možné podezření na Aspergerův syndrom.

Oba testy však poskytují pouze orientační hodnoty, na konečné stanovení diagnózy je zapotřebí absolvovat další klinická vyšetření.

Oba výše uvedené testy si můžete podrobněji prohlédnout v přílohách.

30

2.6 Prognóza

Aspergerův syndrom se nedá úplně vyléčit, při včasné diagnóze můžeme však do jisté míry snížit jeho projevy a zvýšit tak úroveň sociálních schopností. Důležitou roli zde hraje nejenom správná výchova, ale i správný nácvik sociálních dovedností, učení správné komunikace s lidmi. Vždy však závisí na tom, jaké má daný člověk příznaky této choroby. Někteří trpí jen lehčí formou, jiní naopak. Jejich celková úroveň života se také odráží v tom, jak rychle a do jaké míry se dokážou přizpůsobit změnám.

Někteří lidé s Aspergerovým syndromem jsou v dospělosti schopni vést celkem normální a samostatný život. Najdou si zaměstnání, ožení se a mají děti. Často jsou považováni za podivíny, bývají nepraktičtí a introvertní. Řada z nich se navzdory mimořádným kognitivním schopnostem dostane do problémů díky jejich naivitě, emocionální a sociální nevzájemnosti a také nepraktičnosti. U lidí s vyšším IQ je jejich jinakost připisována jakési dani za genialitu.

Velká část z nich však selhává v praktickém životě úplně. Neudrží si pracovní pozici, z toho důvodu ani nejsou schopni samostatného bydlení. Někteří nezvládnou ani obstarávat si základní životní potřeby. Řešením je tak pro ně forma podporovaného zaměstnání a chráněné bydlení.

31

3 Demografie v České Republice

Dřívější statistiky uvádí, že autismus byl jednou ze vzácnějších poruch, jeho výskyt v populaci nebyl tak běžný. V průběhu let se z ní však pod vlivem vývoje medicíny, diagnostických metod i rozšiřováním hranic kritérií stalo dokonce běžnější onemocnění než je v současné době například cukrovka, Downův syndrom, rakovina či rozštěp páteře. Tyto informace vyplývají z Filipekovy statistiky z roku 1999.

Tabulka 2: Odhad výskytu pervazivních vývojových poruch v České republice z roku 1999

Diagnóza dle MKN -10 Počet osob žijících

v ČR

Počet narozených dětí ročně

Dětský autismus (F84.0) 15 000 135

Atypický autismus, pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (F84.1)

30 000 270

Rettův syndrom (F84.2) 1 000 9

Jiná dezintegrační porucha v dětství (F84.3) 100 0,9

Aspergerův syndrom (F84.5) 15 000 135

PAS 60 000 540

Literatura uvádí, že vývojovými poruchami častěji trpí chlapci nežli dívky. Ani autismus tedy nepatří mezi výjimky – odhadem je poměr mezi pohlavími cca 3-4 chlapci na 1 dívku s autismem. U Aspergerova syndromu je tento poměr mezi chlapci a dívkami ještě vyšší. Na tento poměr mezi chlapci a dívkami však může mít vliv i výše rozumových schopností, což nám přiblíží následující tabulka.

32

Tabulka 3: Intelekt u zkoumaných dětí s PAS, poměr dívek a chlapců v jednotlivých pásmech intelektu

Intelekt IQ rozmezí Chlapci (N = 108)

Dívky (N= 26)

Celkem (N= 134)

Poměr pohlaví

Pásmo nadprůměru 115 a více 4 0 4

11:1

Pásmo normy 70 – 114 18 2 10

Pásmo mentální

retardace 50 – 69 23 3 26 8:1

Středně těžká

mentální retardace 36 – 49 35 12 47

3:1 Těžká a hluboká

mentální retardace 35 a méně 28 9 37

v tomto inteligenčním rozmezí se vyskytují jedinci s Aspergerovým syndromem.

(Thorová, 2006 str.: 226 - 227)

33

4 Vzdělávání v ČR

Vzdělávání dětí s autismem nebylo vždy systematické a založené na vědeckých poznatcích, jako je tomu v dnešní době. Nyní je za jednu z nejlepších a nejúspěšnějších metod ve vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra považována metoda strukturovaného učení. Tato metoda je základní částí vyjmutou z programu TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicaped Children) pro výchovu a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace. Tento program byl vytvořen rodiči autistických dětí za podpory odborníků Erika Schoplera, Roberta Reichlera a také s pomocí Úřadu pro vzdělávání a Národního duševního zdraví v 60. letech v americkém státě Severní Karolína, právě v době, kdy byly děti s autismem vylučovány ze škol. (Jelínková, 2006)

Původně byl TEACCH program jen domácím výukovým programem, který realizovali rodiče dětí pod vedením odborníků. Pracovali dle něho pravidelně, každý den dle možností rodičů i dítěte po dobu 15 – 60 minut. Celé „kouzlo“ tohoto vzdělávacího konceptu spočívá v tom, že je založený na jednoduché a srozumitelné metodice s využitím učení, která může kladně ovlivňovat děti PAS. Po zaznamenání prvních známek pozitivního působení TEACCH modelu na děti, které se projevovalo mimo jiné i změnami v chování dětí či lepší spoluprácí a komunikací, bylo rozhodnuto, že se tento program postupně přenese z domácího prostředí i do prostředí vzdělávacích institucí.

Kateřina Thorová (2006) uvádí základní body, o které se metodika TEACCH opírá:

 fyzická struktura

 vizuální podpora

 zajištění předvídatelnosti

 strukturovaná práce pedagoga

 práce s motivací

4.1 Metoda strukturovaného učení

Jak už bylo zmíněno výše, je za nejlepší a nejúčinnější metodu vzdělávání žáků s PAS považována metoda strukturovaného učení. Základním kamenem pro tuto

34 metodiku jsou znalosti teorie z oblastí učení a chování. Strukturované učení se opírá o čtyři hlavní principy – individualizace, strukturalizace, vizualizace a motivace.

Tyto 4 hlavní principy spolu navzájem úzce souvisí. Při jejich uplatňování se řídíme pravidlem, kterým je pro nás tradiční, pro malé děti či děti s PAS ne příliš rutinní postup práce – zleva doprava a shora dolů. Takto nastavený systém se umožňuje jedincům s PAS lépe orientovat v prostoru i čase. Pokud si tento postup zautomatizují, lépe pochopí pohyby vlastního těla a snáze porozumí instrukcím.

Principy se navzájem i doplňují a zaměříme – li se na jejich dodržování opravdu důsledně, budou nápomocny k bezproblémovému, potažmo i úspěšnému průběhu celého školního procesu. (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008)

Filozofie a základy strukturovaného učení

 Individuální přístup k dětem

 Aktivní generalizace dovedností (propustnost a propojenost školního a domácího prostředí)

 Úzká spolupráce s rodinou

 Integrace postižených do společnosti

 Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí

 Pozitivní přístup k dětem s problémy v chování a s těžkým mentálním postižením

 Optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

 Aktivní snaha o pedagogickou intervenci

 Řešení problémového chování (Metodika strukturovaného učení-APLA)

1. Individualizace

Zásada individualizace vychází z diagnostiky dítěte. Děti s PAS se od sebe navzájem liší, protože u těchto poruch bývá variabilita projevů a symptomů u různých typů diagnóz různorodá. Individualizace zahrnuje kombinaci nejlepšího komunikačního systému, prostředí, volbu pracovního místa, individuálního plánu a vhodných pomůcek.

V individualizaci hrají velkou roli i sebemenší detaily, když je nebudeme dostatečně respektovat, může i sebelépe naplánovaná intervence selhat.

35 2. Strukturalizace

V životě autistů je důležitý určitý řád. Autistické děti rády vědí co, je kdy čeká.

Do hlavních příznaků PAS patří také absence abstraktního myšlení. Pro tyto děti je nepochopitelné i například slovo chvíle. Pro někoho je totiž chvíle 5 minut, pro jiného je chvíle i třeba půl hodiny. Lidem s poruchami AS vyhovuje pevný řád věcí, určitá denní rutina, neměnnost věcí. Rádi se pohybují ve známém prostředí se známými lidmi, věcmi, od kterých vědí, co můžou očekávat. Každá náhlá změna v jejich životě je může dostat do stresových situací, které mohou vést i k poruchám chování. Děti s autismem potřebují přesný řád, chtějí vědět, co je čeká, a tomuto právě napomáhá strukturalizace, což znamená určité rozčlenění do částí.

 Strukturalizace prostoru a pracovního místa

Úkolem rozčlenění prostoru a pracovního místa je odpověď na otázku CO mám dělat a KDE to mám dělat.

Pro dítě školního věku s PAS je velmi důležité rozčlenění školního prostředí.

Proto by měli učitelé, kteří mají ve třídě takovéto dítě, vytvořit pro každou z hlavních činností vyučování určité místo a vizuálně jej označit. Takto označené místa ve třídě umožní dítěti lepší orientaci v prostoru. Rozezná tak, které z míst je určeno pro hru či relaxaci, která místa jsou určena pro skupinové práce a kde je vyhrazen prostor pro individuální úkoly. Také je vhodné, aby ve škole byla zřízena místnost, kam by mohlo dítě společně s asistentem odejít.

Dítě s PAS by také mělo mít vyhrazené své místo pro učení – jak doma tak i ve třídě. Ve škole je volba místa pro takového žáka velmi individuální. Přikláníme se vždy k nejen k jeho věku ale i k zvláštnostem jeho osobnosti. Je-li autistický žák hyperaktivní a při výuce potřebuje chvilky pro odpočinek, je lepší jej umístit do zadní části třídy, aby nerušil ostatní děti. Pakliže dítě s PAS potřebuje bližší kontakt s učitelem je pro něho žádoucí, aby se mu stále někdo věnoval, připomínal, ukazoval – je lepší umístění v přední části třídy. Většinou hned v první lavici u katedry.

Typů pro uspořádání pracovního místa je několik druhů. Nejjednodušším uspořádáním je místo takové, na kterém může sedět žák s učitelem přímo naproti sobě.

Měl by být rovněž zajištěn přístup k dítěti z boku stolu a ze zadu. Toto uspořádání je vhodné pro plnění individuálních úkolů.

36

 Strukturalizace času

Časové rozvržení dne dítěti poskytuje jistotu v tom, CO a KDY se bude přesně dít. Lidé s PAS potřebují větší konkretizaci času, potřebují přesný časový údaj a přesný sled činností, které budou následovat.

Strukturu času pro autistické osoby vytváříme v podobě denních režimů. Denní režimy mohou být buď nástěnné, nebo přenosné.

Jejich použití je však také individuální. Některým dětem s PAS stačí pouze neměnný školní rozvrh hodin, jiné děti zase naopak potřebují detailnější rozpisy.

Nástěnný denní režim je lišta zavěšená buď svisle, nebo vodorovně na zdi. Tato lišta je opatřena zátěžovým kobercem, na kterém dobře drží suchý zip. Tato lišta také může být magnetická. V její horní části bývá zpravidla umístěna fotografie dítěte. V dolní části je umístěn košík či krabička s přenosnými kartičkami. Střední část lišty slouží k umisťování kartiček s piktogramy daných činností. Dalo by se říci, že takovýto denní režim se podobá jednoduché časové ose dne. Přenosný denní režimy jsou určené pro děti, které zvládají práci s nástěnným režimem.

Fungují na stejném principu.

Takovéto režimy mohou být denní a týdenní. V praxi se však můžeme setkat i s měsíčním režimem.

Obrázek 4: Denní režim

Obrázek 5: Týdenní režim

37

 Strukturalizace činností

Za pomocí rozčlenění činností a úloh ve vyučování se dítě dozvídá JAK splnit daný úkol a JAK DLOUHO bude plnění tohoto úkolu trvat.

Nejjednodušší formou jsou krabicové úkoly. Krabicová úloha by měla být pro dítě srozumitelná, přehledná a dítě by s ní mělo dokázat snadno manipulovat. Tento typ úloh se používá při úkolech zaměřených na manipulaci s trojrozměrnými předměty.

Složitější formou jsou úkoly v deskách. V těchto úkolech již dítě musí deskami manipulovat, otevřít je a orientovat se na ploše. Úkoly obsahují pouze dvojrozměrné předměty, tudíž jsou pro děti těžší.

Nejsložitějšími úkoly jsou pro děti úkoly v pořadačích. Jejich obtížnost se zvyšuje tím, že do šanonu je vloženo několik úloh za sebou. Dítě tedy musí zvládnout i manipulaci s listy v pořadači.

3. Vizualizace

Dalším, neméně důležitým principem je princip vizualizace.

Dle Čadilové a Žampachové od sebe strukturalizaci a vizualizaci nelze oddělit. Vizuální, neboli zraková podpora umožňuje lepší orientaci v čase i prostoru, objasňuje či upřesňuje verbální informace a pomáhá je uchovávat.

Správně nastavená vizuální podpora lidem s PAS pomáhá zvládat strukturu prostoru, času i jednotlivých činností. Pokud u dětí není vizualizace dostatečně podporována, nastanou u nich nefunkční rituály a stereotypy. V případě že dítě trpí zrakovým deficitem, využívá se takzvané haptické vizualizace.

Strukturalizace a vizuální podpora bez sebe nemůžou nikdy dobře fungovat, vzájemně se doplňují a ovlivňují.

Obrázek 6: Krabicové úlohy

38

 Vizualizace prostoru

Vizuální rozčlenění prostoru umožní dítěti se v něm snadněji orientovat, což přispívá k rozvoji jeho samostatnosti. K prostorové vizualizaci je možné použít různé koberečky, podložky, barevné pásky nalepené na zemi, ale také skříňky, police či paravány.

 Vizualizace času

Zraková podpora času zde vychází ze struktury času. V případě, že dobře zvolíme vizualizaci času, umožníme dítěti lépe zpracovat informace. Začínáme pozvolna, od konkrétních předmětů, přes fotografie, obrázky, piktogramy nápisy, až po psaný rozvrh či dokonce diář.

 Vizualizace činností

K realizaci vizualizace činnosti nám slouží pracovní schémata. Nejjednodušším pracovním schématem je řazení jednotlivých úkolů na levou stranu pracovní plochy přesně v tom pořadí, v jakém bude posléze dítě úkoly plnit. Vyšší formou tohoto schématu jsou kódy, které jsou rovněž řazeny v tom pořadí jak je má dítě vykonávat.

Kódy mohou být číslice, písmena, předměty či geometrické tvary. Nejvyšší formou jsou psaná pracovní schémata.

Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější):

 konkrétní předmět

 fotografie (s nápisem)

 barevný obrázek (s nápisem)

 lineární obrázek (s nápisem)

 piktogramy (s nápisem)

 nápis

 psaný rozvrh

 diář

(Metodika strukturovaného učení-APLA)

Obrázek 7: Úkoly v deskách

39 4. Motivace

Všechny tři výše uvedené principy jsou bezesporu důležité a neodmyslitelné.

Jsem ale přesvědčena o tom, že nebýt silné a správné motivace žáka, učení by nemělo ten správný efekt. Díky správné motivaci žáka dokážeme předcházet jeho nevhodnému chování nejen v průběhu výuky. V. Čadilová a Z. Žampachová uvádějí, že nesystematické odměňování vede u množství dětí s PAS k trvalému zlepšení jejich chování. Pro nás jako učitele je vždy výhodnější uplatnit motivaci založenou na pozitivním podnětu, nežli negativním.

Děti s poruchami autistického spektra mají specifické, často až obsesivní zájmy, které je vhodné využít pro jejich motivaci.

Tyto zájmy se dají využívat různě. Má- li například dítě zálibu v dopravních prostředcích, můžeme aplikovat slovní úlohu například v matematice právě na ně. V českém jazyce se můžeme učit psát značky dopravních prostředků, popisovat je, či dokonce dítěti slíbit vycházku třeba na vlakové nebo autobusové nádraží. Ve výtvarné výchově tyto prostředky můžeme zachycovat. Na různé předměty můžeme rovněž připravovat nápadité pracovní listy „ušité“ na míru žákovi – jak tématem, tak učivem.

Nejnižší formou motivace je materiální odměna. Při té dopřáváme dítěti to, co má rádo. Může jít například o nějakou sladkost či obrázek. Vyšší formou odměňování dítěte je činnostní odměna, kdy je dítěti nabídnuta některá z jeho oblíbených činností – pozorování oblíbeného televizního pořadu, hra na PC, či hledání v encyklopedii.

Nejvyšší odměnou, které se může dítěti dostát, je sociální pochvala. Spočívá v tom, že po splnění daného úkolu dítě například poplácáme po rameni, pochválíme jej před třídou spolužáků, před rodiči, či odměníme potleskem.

5. Další faktory ovlivňující vzdělávání

Pouze dodržováním zásad individualizace, strukturalizace, vizualizace a motivace nedocílíme vytvoření těch nejlepších vzdělávacích podmínek. Musíme samozřejmě zohlednit daleko více faktorů, které se na výuce budou nejen podílet, ale které budeme upravovat přesně pro potřeby daného žáka.

Jedním z hlavních faktorů vzdělávání je vlastní potenciál žáka. Výuku vždy musíme přizpůsobit jeho individualitě i potřebám. Jako učitelé bychom se měli snažit

40 předcházet tomu, aby se žák dostal do role „outsidera“ i třeba tím že mu dáme nějakou důležitou funkci ve třídě (např.: je-li dobrý v počtech, můžeme mu svěřit funkci pokladníka) což mu značně posílí sebevědomí.

Většina dětí s PAS mají ve výuce k dispozici pomoc asistenta. I ten do jisté míry ovlivňuje jeho vzdělávání – kladně i záporně. Důležitý je zde vztah asistenta s dítětem. Mnohdy může být asistent sebelepší, ale pokud ho dítě nepřijme, tak pro něho bude představovat spíše jen další stresující situací. V jiném případě se může žák na asistenta silně fixovat, popřípadě bez pomoci asistenta odmítat pracovat. Takovýto pedagogický asistent by si měl před nástupem zjistit něco o Aspergerově syndromu.

Klíčovou náplní jeho činnosti je podporovat žáka ve výuce, být mu nápomocen – ale nevypracovávat za něho úlohy – a směřovat jej k co největší samostatnosti.

Dalším, neméně důležitým faktorem ve vzdělávání jedinců s AS jsou domácí úkoly. Ty by měly být vždy přiměřené věku dětí i konkrétní diagnóze jedince. Je zde třeba mít na paměti, že právě domácí úkoly patří k zajištění úspěšnosti dětí ve škole, mnohdy totiž jen ústní domácí příprava opravdu nestačí.

Velký význam ve vyučování má i samotné zkoušení žáků. Ústní zkoušení před celou třídou je pro většinu dětí totiž velmi stresující záležitostí. Není tomu jinak ani u dětí s PAS, tím spíše, že tyto děti nejsou schopny tak rychle zareagovat na danou otázku či se plně koncentrovat na otázky před celou třídou, můžou často vyústit až v několikadenní psychický blok. Takováto stresující situace může být následně spouštěčem dalšího problémového chování. V těchto případech je lepší upřednostnit písemné zkoušení, nebo dítě zkoušet ústně ve speciální místnosti kde bude mít žák více soukromí. Nutno ještě podotknout, že existují i výjimky potvrzující pravidlo. Některé děti s AS totiž se zkoušením nemají sebemenší potíže. Jednou z vlastností Aspergerova syndromu je také perfekcionalismus, z toho důvodu jsou vždy perfektně připraveni a nic je nezaskočí.

Při výuce žáků všeobecně musíme počítat i s negativním vlivem některých činitelů na výuku. U dětí s PAS je takových faktorů, vzhledem k jejich deficitu daleko více nežli u ostatních dětí. Pár základních faktorů negativně ovlivňujících výuku žáka s Aspergerovým syndromem si zde proto uvádíme.