Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping
Korrespondensadress: annica.blennborn@jonkoping.se
Får jag vara med?
En studie om vilka strategier barn använder för att bli inkluderade i lek
Annica Blennborn, Kristina Göransson & Sara Winnerhed*
Ribbaskolans rektorsområde
Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping
Introduktion
Vår artikel är en studie om hur barn får tillträde till den fria leken.
Frågeställningen vi utgått ifrån är följande:
Vilka strategier använder barn för att bli inkluderade i lek?
Enligt läroplanen för förskolan (skolverket, 2010), Lpfö 98 är försko- lans uppdrag att förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Vidare skrivs att le- ken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.
Läroplanen redogör inte för hur dessa mål skall uppnås eller för hur leken bör utformas. Det är upp till varje förskola att utforma ar- betet så att barns önskan om tillträde till leken tillgodoses, vilket vi anser är en förutsättning om målen om utveckling och lärande i leken ska kunna uppnås.
Vi menar att leken är viktig för att lära sig samspela med andra, att kunna leka gör att barnen kan få insikt i det sociala samspelet. Vi har erfarenhet av att många barn i förskolan ingår i kamratrelationer och i sociala samspel.
Lek är barns arbete. Det är liv, lust, utveckling och glädje. (Wallskog, 1999, s.54).
Vi ser även att en del barn har svårare än andra att ta sig in i en på- gående lek. Wallskog (1999) skriver att det finns barn som har svårt
167 att tyda kompisarnas lekkoder. Dessa barn behöver vuxna som lär dem hur man gör för att leken ska kunna fortsätta utan att det blir ledsamheter och misslyckande.
Vi kommer att videofilma barnen i leksituationer vid flera olika till- fällen för att försöka se vilka strategier barn använder sig av för att få tillträde till pågående lek.
Förskolan är en verksamhet där leken avbryts flera gånger under dagen för andra aktiviteter. Vi ser både för och nackdelar med det.
För vissa barn kan det vara svårt att komma igång med en bra lek igen efter avbrott. För andra kan det vara en ny chans att få komma med i leken om man inte fick tillträde första gången.
Enligt Campner och Persson (2002) så är det de vuxnas uppgift att se på leken som det viktigaste redskapet för att utvecklas, som barn har. Vidare så skriver de att leken ingår i allt vi gör på förskolan. Lek förekommer hela tiden på förskolan. Men hur ser vi förskollärare på leken, vilka barn får vara med i leken och hamnar någon utanför? I vår undersökning om förskollärares uppfattningar om hur barn får tillträde till den fria leken så är vi ganska säkra på att vi kommer att se flera olika strategier. Barn är olika och gör på olika sätt.
Syfte
Vi vill genom denna studie utveckla kunskap om vilka strategier barn använder sig av för att vinna tillträde till den fria leken med kompisar.
Forskningsfråga:
Vilka strategier använder barn för att bli inkluderade i lek?
Forskningsöversikt
Löfdahl(2010) menar att historiskt har leken tittats på, på olika sätt och olika vetenskapliga kunskapsområden som studerar lek har skilda fokus.
I olika tider har leken betraktats olika och de olika akademiska disci- plinerna som studerar lek har olika fokus. Några studerar kroppen, några studerar beteende eller tänkande, andra studerar grupper eller individer, ytterligare andra studerar erfarenheter eller språket i le- ken”.(Löfdahl 2010.s.33).
Det gemensamma för alla dessa undersökningar är att ordet lek an- vänds. I västerländska samhällen är lek sammankopplat med barns ak- tiviteter och ses som betydelsefulla för deras utveckling. För att ut- vecklas behöver barn varandra. Barnen är individer med egna tankar och åsikter i lekarna. Men det är i lekarna tillsammans där samverkan
168
kring innehållet äger rum som den gemensamma meningen skap- as.(a.a).
Löfdahl (2010) skriver om barns funderingar om livet. I leken kommer de fram, inte bara frågor utan också svar. Svaren förstås efter varje individs förutsättningar. Barnen får tillfällen att upptäcka och förstå andra barns svar. Tillsammans har de möjlighet att skapa me- ning. Språket används av barn som ett redskap i leken.
Wallskog (1999) skriver att lek är betydelsefull, världsomfattande och tidlös. För att få en fungerande lek krävs det mycket av barn, alla barn kan inte leka på ett kreativt sätt. Vuxna måste då finnas till hands för att ge stöd och näring åt leken.
Enligt Wallskog (1999) så finns det olika lekar under dagen på för- skolan. Förskollärare har enligt författaren olika benämningar på dessa lekar. Dessa är, ”fri lek, rollek, regellek, utelek, bygglek, para- lellek och vild lek” (s.53). Dessa termer används av förskollärarna i sitt yrkesspråk och genom dessa kan man föra en dialog med sina kol- legor på ett djupare plan. Antal yttrande och begrepp kring leken speglar den centrala roll leken har i förskollärarens yrkesprofession.
För föräldrar och andra som inte är så insatta i förskolans arbete och har åsikter om att lek inte är på allvar, måste förskolläraren förklara och vara tydlig med att lek är en förutsättning för att utveckling och lärande äger rum. I leken utvecklar barn bland annat sitt språk, sin motorik, sitt samspel, sin förmåga till problemlösning och att bearbeta upplevelser samt sin uppfinningsförmåga. Barnen upptäcker även sina starka och svaga sidor.
Pramling-Samuelsson och Asplund-Carlsson (2003) skriver att barn lever i en värld full av lek där allt är tänkbart och tillåtet, detta medför att barn uppfattas som mer kreativa än vuxna. Vidare anser författarna att lärande och kreativitet är två företeelser som är ömse- sidigt beroende av varandra. Vid lärande så är det den kreativa skap- ande delen som är det centrala. För att fostras till denna typ av lä- rande är det vi vuxna som ska uppmuntra barn att tänja på gränser och undersöka efter sin egen förmåga. Barn måste få tillfällen att hålla fast vid det lekfulla och det kreativa. På grund av detta så ska lek tas på allvar.
Barn diskuterar ofta med varandra om vad de ska göra i sin lek. Då de blivit överrens kan leken utvecklas på olika sätt beroende på vad som händer. Leken har ett slut, den kan vara slutgiltig eller tas upp vid ett senare tillfälle (a.a).
Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) anser att stämningen och klimatet på förskolan är lika viktig som den fysiska läromiljön, och det är viktigt att skapa en bra relation både mellan barnen och mellan barn och pedagoger.
169 Barn erövrar omvärlden genom leken. När barn utforskar och försö- ker förstå sig själva och sin omvärld sker det oftast genom lek. I leken upptäcker barn också sina förmågor och intressen. Genom leken ut- vecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Lek och lekfullhet bör därmed ses som en betydelsefull dimension i allt lä- rande.(Pramling-Samuelsson och Sheridan 1999. s. 83).
Knutsdotter-Olofsson (1987) skriver i sin rapport att det i de flesta barngrupper finns barn som inte leker så ofta. Där finns de tysta bar- nen som sällan är företagsamma, de stökiga barnen som det ofta blir konflikter runt, de springer, knuffas och hoppar utan att ge tecken till lek. Där finns även de barn som vill vara med i leken men inte får vara med, de blir uteslutna, och de som är för sig själva och verkar ha gett upp, de sysslar oftast med någon konstruktionslek.
Knutsdotter- Olofsson (1987)skriver vidare att i en grupp med barn minskar förutsättningarna för lek om barnen inte kan tyda lekkoderna och hålla sig till reglerna i leken.
Barn kan utveckla olika strategier för att få vara med i leken. En kan vara att göra sig underdånig och göra det som någon annan be- stämt fast man inte själv vill. En underdånig ersätts gärna av en kom- pis som är mer påhittig. En annan strategi är att invänta rätt stund då barnen som leker behöver något, de erbjuder då att hjälpa till eller nå- gon sak barnen behöver till sin lek.
De vuxnas inställning till miljön och material på förskolan har stor betydelse för om leken ska utvecklas. Den vuxne kan genom upp- muntran, material och att själva vara aktiva i leken locka in barn som har svårt för att leka med andra barn. Den vuxnes handledning måste vara hänsynsfull och indirekt (a.a).
Vygotski (2001) ansåg att basen för barnets skapande erhålls redan i leken. Det är i leken barnet bearbetar det de upplevt, de ändrar och uppförstorar genom att framhålla det typiska. I leken utspelas en be- rättelse, berättelse och lek hör nära samman. I leken skapar barnen en ny verklighet allt efter deras behov och vad barnen har för intressen.
Ellen Key (1930) ansåg redan under sekelskiftet betydelsen av att leka som barn. Hon menade att den fria leken hade stor betydelse för barnens fantasi, företagsamhet och själen. Detta ställde hon mot pla- nerade aktiviteter, sysselsättningar och lekar som bestämts av vuxna.
Hon ansåg att de vuxnas roll skulle vara passiv och att man bara skulle ingripa om det var fara för barnen. Barnen skulle få leka fritt, det barnen behövde var kamrater och något material. Hon tyckte även att de vuxna aktivt skulle iaktta barnen som lekte utan att blanda sig i.
Endast på det viset trodde hon att man fick en bild av barnen och hur de samspelade med andra. Vidare ansåg Ellen Key (1930) att skolan
170
ville forma barnen till att vara och göra lika. Hon menade att det borde vara tvärtom, skolan borde skapa så många individuella lärme- toder som det är möjligt för att minska på dussinmänniskorna. Hon såg till barns olika behov, hon ansåg att en del barn kunde lära sig läsa tidigt medan andra barn började läsa senare. En del barn behövde vara i naturen medan andra barn var mer kreativa eller behövde mer rörelse eller lek. Hon menade att barn är olika och att undervisning av barn ska börja först när de begär det och att man i skolan ska ta hän- syn till att barn är olika.
Teori och Metod
Vi har valt att göra en fenomenografisk studie. Enligt Kroksmark (2007) förutsätter fenomenografin att det finns företeelser som har olika innebörd för olika människor och som forskningsansats kan man använda sig av den i pedagogisk forskning. Metoden vill i själva verket inte tala om hur något är, utan huvudsakligen försöka förstå hur något kan vara ur en rent mänsklig aspekt. Det vi ser och upple- ver bör sättas in i rätt sammanhang för att vi skall förstå det, utan dessa förutsättningar kan vi inte förstå.
Då vi en gång erfarit ett fenomen kan vi aldrig återvända till samma erfarenhet en gång till, då tinget visar sig med ett ständigt nytt med- vetandeinnehåll eftersom sammanhanget är nytt. (Kroksmark, 2007, s 6)
Fenomenografin vill således beskriva verkligheten så vardagsnära och levande som möjligt. Fenomenografin intresserar sig för uppfattning- ar av personer och fenomen i den levda världen.(a.a).
I studien har 37 barn från en förskola deltagit. Vi valde förskolan vi arbetar på. Förskolan har fyra avdelningar. Barnen som filmades går på två av dessa avdelningar, med barn i åldern 3-6 år. Åldersgruppen valde vi för att vi ville att barnen skulle ha kommit så långt i sin lek- utveckling att de hellre leker tillsammans med andra barn än en- samma. Vi kommer att använda fingerade namn på grund av etiska aspekter så som anonymitet. Vi anser att det är lättare att skriva och läsa en text med namn och inte med exempelvis en bokstav för att kunna urskilja personerna.
Vi har som forskningsmetod valt att filma barnen för att samla in data till vår studie. Enligt Lindahl (1998) så är det en metod som passar för de yngre barnen då det är svårt att göra intervjuer med barn.
Vi har filmat barnen i det arbetslag vi arbetar. Övrig personal i ar- betslaget har presenterats för den tänkta studien. Vi gick sedan vidare
171 till barnens föräldrar och informerade om vårt arbete, där det även gavs tillfälle för föräldrarna att meddela ifall de inte ville att deras barn skulle delta i studien. Att studera barnen kräver inte bara föräldrarnas tillåtelse utan även barnen bör informeras och ge sin tillåtelse att stu- deras. Vi har informerat barnen om att vi är intresserade av deras lek och gärna vill filma när de leker för att sedan kunna titta på filmen och lära oss något nytt av den. När allt var klart så började vi att filma barnen. De första gångerna gick det inte riktigt som vi tänkt oss. Bar- nen stannade inte på det ställe vi ville, utan sprang runt. Vi fick då tänka om och organisera så att barnen ville leka där vi tänkt oss att de skulle vara. För att barnen skulle tycka att det var roligt och lockande att vara där vi skulle filma, så tog vi fram material som barnen an- vände i sina lekar. En del barn tyckte i början att det var mycket spännande med filmkameran och stod gärna mitt framför den. Efter ett tag var det ingen som längre tog någon större notis om kameran utan leken lockade mer. I och med att vi ville se hur barn får tillträde till den fria leken så valde vi att filma på morgonen när barnen kom till förskolan. Vi filmade också efter vilan då flera av barnen har på- börjat lek och de som haft liggvila kommer upp för att få vara med att leka. Vi ställde filmkameran på ett stativ en bit ifrån själva leken vilket gjorde att vi inte alltid kunde se barnens blickar och ansiktsuttryck.
Kroppsspråk och det barnet säger kunde vi se och höra om och om igen, vilket är en av fördelarna med videobaserad observation enligt Lindahl (1998). Vi vuxna är ovana att filma och att själva vara med på film. Det kan ha påverkat resultatet. ”En begränsning är att forskarens medvetande riktas genom kameran mot ett visst fokus och därför inte har hela rummet inom synfältet” (Lindahl, 1998.s 83). Vi har sett sa- ker vi inte hade lagt märke till om vi inte filmat och sedan analyserat, diskuterat och tolkat.
Bearbetningen av data gjordes på så sätt att vi tittade igenom allt filmat material. När vi gjort det valde vi ut de filmer som var intres- santa för vår studie. Det blev allt som allt tretton stycken videoinspel- ningar, som vi numrerade från 1-13. Dessa studerade vi noga ett fler- tal gånger. Vi valde ut sekvenser ur dessa filmer som var relevanta för vårt arbete.
I andra stadiet när vi analyserade, skrev vi ner det barnen sa och gjorde på det inspelade materialet. I tredje stadiet strök vi överflödig text och behöll den text som vi ansåg vara relevant för vår studie. I fjärde stadiet undersökte vi om det fanns ord och handlingar som lik- nade varandra och kunde börja bilda kategorier. Vi fann fyra olika ka- tegorier utifrån det inspelade materialet. De kategorier vi fann var, ta plats i leken, fråga, iaktta och väcka intresse. Vi har vid ett flertal till- fällen tittat på filmerna igen för att studera dem närmare. Sker det så
172
som vi tror och uppfattar? Kategorierna ledde till ett resultat av vilka strategier barn använder sig av för att vinna tillträde till den fria leken med kompisar.
Resultat
Här redovisar vi de fyra skilda beskrivningskategorierna som vi funnit i vår studie, om förskollärares uppfattningar om hur barn får tillträde till den fria leken. Enligt Kroksmark (2007) så uppkommer kategori- erna direkt ur data, dvs. ur det transkriberade talet, vilket betyder att det är det talade ordet som omvandlats till text, som tolkas och fångas i kvalitativa olika beskrivningskategorier.
De kategorier vi funnit är:
Ta plats i leken Fråga
Iaktta
Väcka intresse
Genom att vi filmat och analyserat materialet så har vi sett dessa stra- tegier som vi nu redovisar nedan.
En inbyggd svårighet är att olika kategorisystem korrekt kan beskriva samma data och det gäller att välja det som ur någon utgångspunkt är fruktbarast” ( Larsson, 1986 s. 37).
Ta plats i leken
Vi har på videofilmerna sett att barnen ibland tar sig in i leken utan att använda sig av ett verbalt språk. De ser att det finns en pågående lek som fångar deras intresse. Barnen tar eget initiativ utan ord. De när- mar sig leken och påbörjar en egen lek intill. Ibland uppstår samspel och ibland blir det bredvidlek.
Ann sätter sig på golvet där Bo leker med tåget, hon tar ett eget tåg och kör, inget samspel uppstår.
Videoobservation nr 12
Något som vi ser i våra videoinspelningar är att barn tar sig in i på- gående lek. Strategin de använder är att göra det de ser att de andra barnen gör i leken. Följande är hämtat ur en filmsekvens.
Fyra barn leker polis och tjuv, Calle leker ensam vid ett bord. Han vän- der sig om mot de andra barnen, tar ett steg mot dem och säger: kom
173 igen, rädda dom! Calle pekar mot dem. De andra barnen ser honom inte först, efter en stund upptäcker Disa honom och skjuter på honom.
Videoobservation nr 7
Några barn ser vi använda sig av ett konstaterande. De går fram till en lek som är igång och säger: jag vill också vara med! De använder språ- ket som ett redskap för att ta sig in i leken.
Olle, Per och Ruben sitter vid ett bord och spelar spel. Selma kom- mer
in i rummet, går fram till bordet.
Selma säger: Olle, jag vill också vara med.
Samtidigt drar hon ut en stol och sätter sig ner.
Videoobservation nr 11
Fyra barn sitter vid ett bord. De spelar spel och pusslar. Valter kom- mer och sätter sig vid bordet. Valter, du får hjälpa mig säger Yngve.
Videoobservation nr 11
Fråga
Under arbetet med att analysera filmerna har vi vid ett flertal tillfällen noterat att barn ställer frågan: Får jag vara med? De gånger barnen använt sig av denna strategi har de fått tillträde till leken. Detta var ett tillvägagångssätt som fungerade och accepterades.
Katrin, Lasse och Mia har byggt en koja med filtar över ett bord.
Niklas kommer och frågar: Lasse får jag vara med? Ja svarar Mia.
Videoobservation nr 6
Det är inte ofta vi på filmerna ser vuxna delta aktivt i barnens försök att få tillträde till en pågående lek. Vi vuxna ville störa så lite som möj- ligt för att fånga ett naturligt beteende på videoinspelningen. Vi har sett en filmsekvens där en vuxen frågar några barn som visar intresse för en lek i ett annat rum om de vill vara med och leka där.
De knackar på dörren tillsammans och förskolläraren hjälper barnen att fråga Gun och Hilda leker i ett rum, med dörren stängd. Ivar och Joar är i hallen utanför. Förskolläraren kommer och frågar: Skulle ni vilja vara med därinne och leka? Mm säger Ivar. Ska vi gå och knacka på och fråga om det går bra att ni är med? Joar petar med en pinne på dörren. Vänder sig till förskolläraren, håller upp pinnen och säger: jag kan låsa. Ska vi knacka på frågar förskolläraren igen. Då öppnas dör- ren av Gun. Förskolläraren säger: hörde ni att det knackade lite, och så kom det två killar som frågar kan vi få vara med och leka? Videoob- servation nr 10
174 Iaktta
Barn som närmar sig en grupp barn som leker kan direkt och indirekt bli tillfrågade om de vill vara med i leken. Det kan vi se på ett par filmsekvenser. Det händer att barn ställer sig nära en pågående lek utan att säga något eller göra något. Efter en stund får ett barn i leken syn på barnet som iakttar och frågar om han/hon vill vara med. Bar- net blir sett och får tillträde till leken.
Charlie närmar sig några barn som leker tillsammans. Han ställer sig nära den pågående leken och tittar nyfiket. Snart får han frågan från ett av barnen om han vill vara med.
Videoobservation nr 1
En grupp på åtta barn leker doktor. Tea kommer gående mot dem.
Ulf frågar henne: har du något rött eller rosa? Rosa svarar Tea. Där, säger Ulf och pekar på Teas fötter. Sen vänder han sig till Zebastian och frågar: Zebastian, Zebastian får Tea vara med? Ja får han till svar. Videoobservation nr 2
I denna kategori finns det också barn som iakttar pågående lek men väljer att inte delta aktivt i den. De kan cirkla runt leken utan att ta någon kontakt. De placerar sig nära leken och följer skeendet i leken noga. Här ser vi oftare de yngre barnen på förskolan.
Alvar iakttar en grupp lekande barn. Alvar tar en leksak och tittar på den. Han lägger tillbaks den, han går runt och tittar på barnen som leker. Han sätter sig sedan i närheten och fortsätter att iaktta leken.
Videoobservation nr 1
Väcka intresse
I videoinspelningarna kan vi se att barn närmar sig en pågående lek och försöker väcka intresse genom att säga något. Med denna verbala taktik kan barnen mötas av både negativ och positiv respons från barnen i den pågående leken. Det är inte alltid tillvägagångssättet leder till möjlighet att komma in i leken.
Fyra barn leker doktor. Då närmar sig Åke barnen. Han säger: Örjan jag såg Bamsefilmen igår, och sätter sig bredvid honom. Aha säger Örjan och tittar upp.
Videoobservation nr 1
175 Strategier för inträde i lek Antal sekvenser
Ta plats i leken 12
Fråga 5
Iaktta 9
Väcka intresse 2
Konklusion och diskussion
Studiens syfte var att se om våra uppfattningar om hur barn får till- träde till den fria leken infriades. Barnen tog plats i leken på olika sätt, det såg vi tydligt. Det som slog oss var att barnen utan en massa ord bara steg in i leken och tog plats, oftast blev de accepterade. Vad bar- net som lekte kunde göra, var att säga något om barnet som ville vara med för att få de andra barnen att säga okej. Något som bekräftades med t.ex. en färg som han såg att barnet bar. Vad vi också la märke till, var att det vid så många tillfällen på filmerna fanns barn som iakt- tog leken på avstånd. Det vi kunde se var att det var de yngre barnen mestadels som gjorde det. De äldre barnen som iakttog leken var nå- got försiktiga och inte så framfusiga. De här barnen fick ofta vara med i leken.
Knutsdotter- Olofsson (1987) skriver att vissa barn utvecklar olika strategier för att få vara med i leken. En kan vara att göra sig under- dånig och göra det som någon annan bestämt fast man inte själv vill.
En underdånig ersätts gärna av en kompis som är mer påhittig. En annan strategi är att invänta rätt stund då barnen som leker behöver något, de erbjuder då att hjälpa till eller någon sak barnen behöver till sin lek. Detta bekräftades på filmerna vi analyserade.
Vi fann när vi analyserade videofilmerna att barnen inte frågade oss vuxna om hjälp. Inte i någon filmsekvens vände sig barnen till de vuxna för att få hjälp att vara med i leken. Key (1930) ansåg att de vuxnas roll skulle vara passiv och att man bara skulle ingripa om det var fara för barnen. Barnen skulle få leka fritt, det barnen behövde var kamrater och något material. Hon tyckte även att de vuxna aktivt skulle iaktta barnen som lekte utan att blanda sig i.
Vi har funderat på vad det kan bero på att barnen inte ber om hjälp, kan det vara så att vi vuxna har gjort oss överflödiga? Vi vill ju att barnen ska bli självständiga och själva klara av att leka med
176
varandra. Eller har barnen insett att det inte är någon idé att be om hjälp? Vi uppmuntrar barnen att fråga om de får vara med, vi bollar tillbaks ansvaret till barnet igen.
Pramling-Samuelsson och Asplund-Carlsson (2003) skriver, för att lära så är det den kreativa skapande delen som är det centrala. För att fostras till denna typ av lärande är det vi vuxna som ska uppmuntra barn att tänja på gränser och undersöka efter sin egen förmåga. Barn måste få tillfällen hålla att fast vid det lekfulla och det kreativa. På grund av detta så ska lek tas på allvar.
Enligt Wallskog (1999) så måste vuxna finnas till hands för att ge stöd och näring åt leken. Vad vi pedagoger gjorde var att göra miljön lockande och inspirerande för barnen, detta tror vi medförde att bar- nen stannade i sina lekar längre stunder. Materialet som fanns var också tänkt att räcka till många barn i deras lek.
Intressant var att notera att få av barnen använde sig av strategin fråga för att få vara med i leken. Däremot såg vi att barnen under på- gående lek kommunicerade med varandra.
Löfdahl (2004) anser att språket används av barn som ett redskap i leken.
Den vanligaste strategin vi fann var att ta plats. Vi ser på flertalet filmsekvenser att när barn leker, då kommer ett barn och slår sig ner och tar plats i leken. Är det så att barnen på förskolan känner sig trygga i sina kamratrelationer och frågan om man får vara med känns onödig för barnen? I resultatet har vi sett tolv filmsekvenser där bar- nen går in i en lek och tar plats men däremot finns det bara fem till- fällen där barnen ställer en direkt fråga om att få vara med. Det vi kan se på förskolan är att barnen visar varandra respekt och sällan ut- trycker att kompisarna inte får vara med. Detta bekräftas med vad Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) anser, stämningen och kli- matet på förskolan är lika viktig som den fysiska läromiljön, och det är viktigt att skapa en bra relation både mellan barnen och mellan barn och pedagoger. Vi har blivit bekräftade i vår yrkesroll som förskollä- rare och anser att vi är viktiga för barnen och för hur deras lek ut- vecklas.
Vår slutsats av vår studie är att barnen använder sig av olika sätt för att få tillträde till lek med kompisar. De strategier vi funnit i vår studie är inte på något sätt oväntat för oss. Den strategi som flest barn använder sig av är att ta plats i leken. Vi såg i studien att barnen sinsemellan inte använde frågan ”får jag vara med” i den utsträckning vi förmodade.
Det vi även har fått kunskap om av denna studie är att vi inte ser och hör allt som sker under leken på förskolan. Vi har ofta vår upp- fattning klar om de enskilda barnen. Vi är snabba på att bryta och gå
177 in i en lek när vi tror att den inte fungerar. Istället behöver vi invänta och lyssna på barnen i större utsträckning. Det vi har sett är att bar- nen ofta löser problemen som uppkommer i leken tillsammans med sina kompisar.
Referenser
Campner, E.,& Persson, E. (2002). Vardagsperspektiv. Stockholm: För- lagshuset Gothia.
Johansson, E.,& Pramling Samuelsson. (2003). Förskolan-barns första skola!. Lund: Studentlitteratur.
Key, E. (1930). Barnets århundrade. Stockholm: Natur och kultur.
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik-en didaktisk möjlig- het. Didaktisk tidskrift Vol. 17, No. 2-3.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys-exemplet fenomenografi. Lund: Student- litteratur.
Lindahl, M. (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.
Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar-mening och innehåll.
Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund.
Lund: Studentlitteratur.
Skolverket.(2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010).
Stockholm: Edita.
Vygotskij, L. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Dadi- dalos AB.
Wallskog, C (1999). Erövra yrkesrollen. Malmö: Runa Förlag AB.
