En lärares försök att öka sina elevers skrivförmåga inom svenskundervisningen i gymnasiet

LÄ

ÄR R AR

RU UT TB B IL

LD DN NI IN NG G EN

N E Ex xa am me en ns sa ar rb be et te e, , 1 10 0 p po oä än ng g

E E m m m m y y s s s s k k r r i i v v u u n n d d e e r r v v i i s s n n i i n n g g

– En lärares försök

att öka sina elevers skrivförmåga inom svenskundervisningen

i gymnasiet

AnAnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn::

Institutionen för humaniora

HaHannddlleeddaarree::

Solveig Hammarbäck

Jan Idlinge

GOXOX--kkoodd:: G

GA AP P 2 23 30 0

Årr oocchh tteerrmmiinn::

H

ös

st tt te er rm mi in ne en n 2 20 00 06 6

Sammandrag

Det här examensarbetet handlar om skrivundervisning. Undersökningen är huvudsakligen en fallstudie. Syftet är att få ökade kunskaper om en gymnasielärares arbetssätt för att utveckla sina elevers skrivande. Den huvudsakliga forsknings- frågan i detta arbete är: Hur beskriver en erfaren gymnasielärare sin skrivunder- visning för att öka sina elevers skrivförmåga inom svenskundervisningen i gymna- siet?

Examensarbetet börjar i en teoretisk utgångspunkt med tre olika teorier om skrivande och skrivundervisning. Sedan fortsätter det med den empiriska delen som är en djupintervju med en lärare vid namn Emmy (fiktivt namn) på en gymnasieskola i Småland. I resultaten, analysen och diskussionen i examensarbetet visas det hur en lärare har försökt att svara på frågeställningen ovan.

Den huvudsakliga slutsatsen är att läraren är flexibel och att hon har ett antal olika metoder att arbeta med när hon försöker öka sina elevers skrivförmåga i sin dagliga undervisning. Den här fallstudien visar också något av hennes syn på skrivundervisning inom svenskämnet på gymnasiet. Emmys teoretiska grundsyn ligger nära skrivprocessteorin som representeras av den svenska forskaren Siv Strömquist.

Det är omöjligt att dra några generella slutsatser om alla lärare bara på basis av en enda fallstudie. En försiktig tanke som dock uppstår i diskussionen är att det kan vara svårt att vara lärare, om man tittar på och lever sig in i Emmys bild av sin skrivundervisning. Några av hennes ledstjärnor är värdegrunden, den lokala kursplanen, skrivprocessteorin, en bra lärare–elev-relation, mycket läsning, textanalys, bra skrivuppgifter, tydliga uppgiftsinstruktioner, mönsterexempel, mycket skrivträning, nyttig textrespons, infärgning, goda råd till eleverna samt sist men inte minst humor och lust i skrivundervisningen. Allt detta ska leda henne framåt för att öka skrivförmågan hos eleverna.

.

Nyckelord: Skrivande, skrivförmåga, skrivundervisning, svenska, svenskundervisning, skrivprocessteori, gymnasieskolan, gymnasiet, Olga Dysthe, Stephen Krashen, Siv Strömquist.

Innehållsförteckning

Förord... 4

1 Bakgrund... 5

1.1 Styrdokument ... 5

1.2 Etik ... 6

1.3 Teorier ... 6

2 Syfte ... 7

2.1 Syfte och mål... 7

2.2 Problemformulering och frågeställning ... 7

2.3 Definitioner ... 7

3 Teorier om skrivande och skrivundervisning... 8

3.1 Olga Dysthes teori ... 9

3.2 Stephen Krashens teori... 10

3.3 Siv Strömquists variant av skrivprocessteorin ... 12

3.4 Sammanfattning av skrivteorier ... 14

4 Metod och material... 15

4.1 Metod ... 15

4.2 Om intervjun ... 16

4.3 Metodkritik och materialkritik ... 17

5 Resultat... 18

5.1 Inledning till resultat ... 18

5.2 Emmys förhållande till styrdokument ... 18

5.3 Emmys förhållande till teorier om skrivande ... 19

5.4 Skrivförmåga ... 19

5.5 Emmys agerande i klassrummet... 22

5.5.1 Val av skrivuppgifter... 21

5.5.2 Motivationsskapande åtgärder... 21

5.5.3 Respons ... 22

5.5.4 Goda råd ... 23

5.6 Emmys lärarroll och något om hennes tankar och känslor om sina möjligheter att utveckla elevers skrivande ... 24

5.7 Humor och lust i skrivundervisningen ... 25

5.8 Sammanfattning av resultat ... 25

6 Diskussion... 26

6.1 Diskussion ... 26

6.1.1 Emmy-Olga Dysthe... 26

6.1.2 Emmy-Stephen Krashen... 28

6.1.3 Emmy-Siv Strömquist ... 29

6.2 Sammanfattande diskussionskommentar ... 31

6.3 Ny forskning... 32

7 Sammanfattning och avslutning... 33

7.1 Sammanfattning ... 33

7.2 Avslutning ... 34

Litteraturförteckning... 35

Bilaga ... 36

Förord

Detta examensarbete är en del av min lärarutbildning. Jag har ställt och försökt svara på följande fråga: ”Hur säger sig en lärare arbeta för att försöka öka elevernas skrivförmåga inom svenskundervisningen i gymnasieskolan?” Jag har gjort en fall- studie av en lärares syn på sin skrivundervisning med utgångspunkt i frågan ovan.

Jag gör inte anspråk på att med detta examensarbete uttömmande ha besvarat forsk- ningsfrågan ovan. Den frågan är både stor och komplex. Däremot tror jag mig att med min fallstudie och min teoretiska genomgång ha kommit en liten bit på vägen mot ett svar på denna fråga.

Jag vill tacka ”Emmy”, för att hon har ställt upp på en intervju och för att hon med glatt humör delade med sig av sina kunskaper och erfarenheter inom skrivundervis- ningens område.

Till min handledare Solveig Hammarbäck vill jag rikta ett särskilt tack för tips, råd och handledning som jag har fått i samband med mitt examensarbete.

Tack även till alla övriga personer, ingen nämnd och ingen glömd, som på olika sätt har bistått mig i samband med mitt examensarbete.

Växjö 14 september 2006

Jan Idlinge

1 Bakgrund

Det problem som jag har studerat kom jag i kontakt med under min verksamhets- förlagda utbildning (VFU) inom lärarutbildningen och via litteraturstudier. Däri- genom kom jag att intressera mig för de olika teorier som jag har stött på om hur man bäst gynnar skrivutvecklingen hos elever. Emmy är en svensklärare på gymna- siet som jag har intervjuat för att försöka få svar på min frågeställning. Hon har bedrivit skrivundervisning inom svensk-ämnet på gymnasiet i många år. Emmys och alla lärares arbete styrs av riktlinjer inom styrdokument, etik och teorier.

1.1 Styrdokument

För en lärares arbete i gymnasiet gäller ett antal lagar, förordningar och regler som det är viktigt att läraren följer. Tre viktiga typer av styrdokument är skollagen, läroplanen och kursplanerna. Den yttersta ramen är skollagen, som sedan ger en ram för läroplanen, som i sin tur ger en ram för kursplanerna. Skollagen är ett bindande dokument och att bryta mot den kan medföra att läraren och/eller skolan och/eller kommunen får ett straffansvar. Den gäller för många typer av fall och ett exempel är om eleven genom något olagligt agerande av lärare och/eller skolan och/eller kommunen går miste om sin skrivundervisning. Skollagen, läroplanen och kursplanerna styr och sätter ramar även för skrivundervisningen i svenska som är ämnet för detta examensarbete. Utom skollagen, läroplanen och kursplanerna, finns även särskilda förordningar som den om programmål (SKOLFS 2002:2 Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program). Varje skola har egen skolplan. Allt det ovanstående styr all skrivundervisning i svenska på gymnasiet.

Styrdokumenten är viktiga och betyder en hel del för lärarens arbete, på så sätt att de påverkar lärarens undervisning inklusive skrivundervisningen. De lokala kursplanerna är lokala tillämpningar av de nationella kursplanerna. De nationella kursplanerna kan i vissa stycken vara en aning vaga och det gäller därför att tolka dem på varje skola så att sedan varje lärare med sina klasser ska kunna bruka dem och omsätta dem i sin egen undervisningspraktik. Kursplanerna och andra styrdokument innebär att läraren har ett stort ansvar men också en viss frihet inom dessa ramar. Styrdokumenten är alltså de ramar innanför vilka alla lärare måste hålla sig i sin undervisning. I skollagen (SFS 1985:1100) och läroplanen för gymnasiet (SKOLFS 1994:2) står det emellertid mycket litet om just skrivande och skrivundervisning.

I Skolverkets föreskrifter om nationella kursplaner för kurser i svenska i gymnasieskolan nämns det att eleverna genom språket och sitt eget skrivande får möjlighet till kunskap och att tillägna sig nya begrepp. Skrivundervisning och skrivande kan alltså i en tolkning av de nationella kursplanerna i svenska ses som en möjlig väg till kunskap för eleverna. Eleverna ska också lära sig att se sammanhang, att tänka logiskt, att granska kritiskt och att värdera vilket framförs i inledningen till de nationella kursplanerna i svenskämnet. Skolan ska enligt kursplanerna i sin svenskundervisning sträva efter att eleven genom skrivandet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan. Läraren ska hjälpa eleven att utveckla sin förmåga att utifrån egen värdering och andras råd bearbeta

sina olika texter (SKOLFS 2000:2. Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet svenska i gymnasieskolan:1-2).

I kursplanerna för Svenska A (ibid.: 7) och Svenska B (ibid.: 9) står det att ett mål för de två kurserna är att skrivandet ska kunna användas av eleven som ett medel för att utveckla tänkande och lärande. I Svenska C ska eleven ha uppnått det mål som innebär att han/hon efter avslutad kurs ska ha fördjupat sina kunskaper om språket som ett redskap för kommunikation, tänkande, inlärning och problemlösning (ibid.:10).

De lokala kursplanerna följer de nationella kursplanerna och de är ännu mer speci- ficerade och konkreta. För Svenska A på Emmys skola står det om skrivträning:

Eleven ska enligt kursplanen skriva berättelser, beskrivningar, sammanfattningar, referat och insändare. I detta sammanhang diskuterar lärare och elever rubriksättning, styckeindelning, meningsbyggnad och ordval. För Svenska B på Emmys skola står det om skrivträning: I samband med läsning av olika texter för eleven en loggbok och tränas i att dra slutsatser och att argumentera för sin ståndpunkt.

1.2 Etik

Etik är ett ämnesområde som spelar en stor roll för lärares undervisning i allmänhet.

Lärarfackförbunden har givit ut en samling av etiska riktlinjer och råd, som visar på vad som enligt deras mening bör prägla en lärares arbete i etiskt avseende (Nordenfalk 2004). Etiken är viktig även när det gäller skrivundervisningen i svenska, och principen att behandla elever så att man inte skadar dem kan vara en del av etiken som är värd att framhålla här. Att skriva kan för en del elever vara ett känsligt kapitel, så det gäller att som lärare ta sitt ansvar och visa omsorg om sina elever även här när de etiska riktlinjerna ska tillämpas i lärarens dagliga undervisningsarbete.

1.3 Teorier

Det finns ett flertal teorier om skrivundervisning och några av dessa teorier kommer att behandlas i detta examensarbete. Skrivteorier kan ses som en sorts fundament eller en bas, som en lärare kan bygga på och använda sig av i sin skrivundervisning.

Tre skrivteorier tas upp i detta examensarbete längre fram i texten. De skrivteorier som finns med här kommer från Sverige, Norge och USA.

2 Syfte m.m.

2.1 Syfte och mål

Syftet med denna studie är att få ökade kunskaper om en gymnasielärares arbetssätt för att utveckla sina elevers skrivande.

Eftersom jag inte kan följa skrivundervisningen under en längre period vill jag i stället göra en fallstudie av hur en lärare själv beskriver hur hon arbetar för att öka sina elevers skrivfärdighet. Jag vill alltså genom en lärares egna utsagor få en bild av hur gymnasieskolans skrivundervisning kan gå till och ställa den mot de kunskaper om undervisningsmetoder och utvecklingsteorier jag har erhållit i min lärarutbildning.

2. 2 Problemformulering och frågeställning

Hur beskriver en erfaren gymnasielärare sin skrivundervisning för att öka sina elevers skrivförmåga inom svenskundervisningen i gymnasiet?

En del av frågeställningen är: Hur förhåller sig hennes beskrivning till de teorier om skrivutveckling och skrivundervisning som idag lärs ut i lärarutbildningen?

2.3 Definitioner

I mitt fortsatta arbete kommer jag att använda termerna skrivförmåga och skrivundervisning på följande sätt:

Skrivförmåga definieras här som elevernas förmåga att skriva kvalitativt bra texter som även stämmer med kraven i kursplanerna i svenska i gymnasiet. Det är alltså ett begrepp som mäter en viss nivå. Dessutom innebär skrivförmåga här att eleverna även i övrigt vill och kan skriva och att de därigenom får utlopp för sin lust att skriva och för sin kreativitet. Det innebär även att eleverna kan anpassa sig till formella skrivregler som i boken Svenska skrivregler (2000).

Skrivundervisning definieras här som lektioner i svenska där elever övar sig i att skriva och/eller lärare och elever talar om skrivande. Det är alltså i huvudsak i klassrumssituationen som skrivundervisningen sker, men även muntliga samtal om skrivandet, t.ex. när elever söker upp läraren för samtal om skrivandet, får också räknas till definitionen av skrivundervisning här. Även lärarens bedömning och kommentarer på inlämnade texter ingår i begreppet.

3 Teorier om skrivande och skrivundervisning

Skrivande och skrivundervisning är ett viktigt område i gymnasiets svenskundervisning. Vi vet samtidigt egentligen för litet om gymnasielärares arbetssätt för att utveckla elevers skrivande. Eftersom vi behöver kunskaper för att framför allt kunna tillämpa dem praktiskt i skrivundervisningen behövs mer forskning och teoribildning inom området. Det finns med andra ord ett trängande behov av att öka och fördjupa kunskapen inom detta forskningsfält.

Siv Strömquist skriver också att teorin alltid är en viktig förutsättning för ett lyckat resultat när det gäller det pedagogiska arbetet i klassrummet med skrivandet (Strömquist 1991:30ff). Teorier har vissa funktioner för läraren och undervisningen. För att hitta rätt och för att som lärare kunna föra sina elever mot de aktuella målen, så kan det alltså vara bra att ha teorier att stödja sig på och att orientera sig efter dem i sin undervisningspraktik.

Forskningen om skrivande och skrivundervisning visar delvis olika synsätt och resultat. Jag har valt ut tre teorier som rör just detta ämnesområde. Det är viktiga teorier som förtjänar att studeras eftersom de har relevans för den som söker kunskaper om hur man som lärare kan utveckla sina elevers skrivförmåga. De tre skrivteorierna kan sägas utgöra examensarbetets teoretiska fundament. Det är Olga Dysthes teori, Stephens Krashens teori och Siv Strömquists variant av skrivprocessteorin. De är alla tre centrala teorier inom det forskningsområde som handlar om skrivande och skrivundervisning. Dessa tre teorier är alltså en utgångspunkt och en forskningsmässig bas för mina påståenden och min diskussion.

Ett viktigt skäl till att jag har väljer ut just Dysthes, Krashens och Strömquists teorier är att jag fångats av deras möjligheter. Det innebär bland annat att dessa teorier skulle kunna bidra till att beskriva och förklara en lärares bild om vad, hur och varför han/hon går tillväga i klassrummet som han/hon gör. Det skulle därmed kunna finnas en möjlighet att göra en jämförelse mellan en lärares bild av sin verklighet i klassrummet och de tre teoriernas beskrivning av skrivande och skrivundervisning.

Min strävan är också att genom valet av teorier försöka beskriva och försöka förstå och öka kunskapen om viktiga aspekter av ett så pass komplext fenomen som en lärares bild av hans/hennes elevers skrivande och lärarens utsagor om sin skriv- undervisning. De här tre teorierna innehåller och ger tillgång till flera begrepp som skulle kunna tänkas vara relevanta vid en analys av en lärares beskrivning av vad som händer i klassrummet.

Olga Dysthe menar i sin teori att det är viktigt, när eleverna ska lära sig att skriva bättre, att som lärare ta hänsyn till allmänna pedagogiska förutsättningar för skrivande och lärande (Dysthe, 2005:238-243). Hon poängterar dialogen lärare-elev i skrivundervisningen och redovisar även ett flertal andra faktorer utöver dialogen som kan påverka utformningen av en lärares skrivundervisning (Dysthe 2005: 238- 243 och Wiese, 2003:37-54). Olga Dysthe är en teoretiker som presenteras och framhålls i lärarutbildningen vid Växjö universitet och hon finns med i dess

litteraturlistor. Hon har skrivit Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 2005) och flera andra böcker som delvis handlar om skrivande och skrivundervisning.

Stephen Krashen ställer frågan i likhet med författaren till detta examensarbete om hur lärare undervisar om skrivande (Bergöö m.fl. 2001:34). Krashen ger ett bitvis oväntat svar på den frågan i den beskrivningsmodell av skrivundervisning som han erbjuder efter att han har gjort sina studier på ett flertal lärare. Han presenterar sin forskning inom området i boken Writing: Research, Theory and Applications (Krashen, 1984). Visserligen kan det av forskare hävdas att Krashens resultat bara gäller för lägre skolstadier, men det finns också en motsatt möjlighet. Eftersom det kan finnas likheter mellan skrivundervisning på alla stadier, så menar jag att Krashens teori även av detta skäl åtminstone delvis kan vara högst relevant även för denna studie.

Siv Strömquist med skrivprocessteorin bygger på den klassiska retoriken men även på psykologisk forskning och vars och ens erfarenhetskunskap om skrivandet.

Redan de gamla grekerna och romarna hade en stor kunskap om skrivande som jag menar kan vara svår att bortse ifrån i det här sammanhanget och den tas delvis till vara i den moderna skrivprocessteorin med Siv Strömquist som representant.

Skrivandet ses inom den teorin som en arbetsprocess med vissa givna arbetsmoment. Det är en teori som ger läraren möjlighet till stor flexibilitet. Siv Strömquist och skrivprocessteorin ingår också som en viktig teori i lärarutbild- ningen vid Växjö universitet och i dess litteraturlistor. Hon har skrivit Skrivboken som är en bok som används i svensklärarundervisningen på flera högskolor (Nettervik, 1995:42).

Olga Dysthes, Stephen Krashens och Siv Strömquists teorier skulle alltså kunna er- bjuda möjligheter till jämförelsepunkter mellan i tur och ordning de här tre aktuella teorierna och lärares skrivundervisning. Dessutom har de här tre teorierna fångat mig för att de verkligen handlar om skrivutveckling i en klassrumsverklighet. De ser på skrivutveckling på så olika sätt att de tvingar en läsare att fundera över varför man gör på det ena eller andra sättet. Dysthes, Krashens och Strömquists tankar om skrivundervisning har också varit teoretiska inspirationskällor hos mig för examensarbetet som helhet.

3.1 Olga Dysthes teori

Olga Dysthe är en välkänd norsk forskare. Hon bygger på och har hämtat inspiration, impulser och ideer från bland annat de ryska forskarna Lev Vygotskij och Mikhael Bakhtinsamt hon har även utvecklat deras teorier. Vygotskij betonar sammanhanget mellan språkutveckling och tänkandet. Han menar att undervisning i skrivning är en social aktivitet som kan läras. Bakhtin är en rysk språkteoretiker som med sin filosofiskt orienterade språkteori sätter dialog och kommunikation i centrum vid skrivandet. Han förespråkar en textanalys där de skrivna orden analyseras i samspel med den omedelbara situation som skrivaren är en del av och det omgivande sociokulturella samfundet. Dysthes dialogiska modell är baserat på Bakhtins förståelse av begreppet dialog. I begreppet dialog ingår bland annat skrivarens dialog med läsaren men också skrivarens dialog med sin egen text det vill säga textutkastet (Wiese, 2003: 37-54).

Enligt Dysthe finns det två huvudsakliga former av skrivande. Den viktigaste skillnaden mellan dessa två huvudformer beror på syftet med skrivandet. Skriva för att tänka, lära sig och utforska ett stoff är den första formen av skrivande. I det fallet är skrivprocessen viktigast. Skriva för att kommunicera med andra och att presentera ett stoff är den andra formen av skrivande. I det fallet är skrivprodukten viktigast. Om vi då vill bli förstådda måste vi enligt Dysthe i kommunikationen med läsaren lägga tonvikten på att skriva så att vi presenterar vårt stoff så klart och tydligt som möjligt (Dysthe 2005: 92 ff).

Olga Dysthes har en grundtanke som beskrivs så här: ”Dysthes bärande idé är att elever måste få skriva mera utan att värderas, bedömas eller betygssättas. I stället måste de få möta ett skrivande där de (via loggar, läsdagböcker, utkast) blir deltagare i en dialog där läraren och/eller kamrater är deras partners. Dysthe betonar alltså skrivandets kommunikativa funktion.” (Bergöö m.fl. 2001: 23) Det handlar alltså enligt Dysthe om att låta bli att fokusera på det som är fel, speciellt för den elev som har svårt att komma igång med sitt skrivande och kanske inte vågar skriva (Dysthe 2005: 91).

Dysthes huvudsakliga slutsats är, att även om skrivande är ett viktigt redskap för inlärning, ökar möjligheten till inlärning hos eleven om skrivande används i samspel med samtal. Det är en fördel om läraren planerar och stöder ett samtal i klassrummet som utgår från skrivna texter, menar Dysthe (2005:220).

Dysthe anser även att det är viktigt när eleverna ska lära sig att skriva att ta hänsyn till allmänna villkor och förutsättningar för lärande. Hit hör engagemang hos lärare och elever, att eleverna blir delaktiga i inlärningen och att läraren har högt ställda men ändå rimliga förväntningar på eleverna (Dysthe 2005: 238-243).

Enkla lösningar med recept för hur en lärare kan agera i sin skrivundervisning saknas, menar Dysthe. Hon skriver där, att det finns ingen "skriva-och-prata-för-att- lära-metod" som lärare kan använda utan att kontextualisera den, alltså anpassa metoden efter elevgruppen och den situation där inlärningen äger rum. Det här kan te sig självklart, men i praktiken är det många som vill ha ett enkelt recept på hur man ska göra i klassrummet. Det finns inte den typen av enkla lösningar eller recept och det hör ihop med skillnader som beror på den socio-kulturella kontext de klasser befann sig i som hon observerade, anser Dysthe (2005: 221).

Olga Dysthe menar sammanfattningsvis alltså att någon enkel universalmetod för hur en lärare kan agera i sin skrivundervisning saknas. I stället får läraren anpassa sitt arbetssätt efter elevgruppen och den situation där inlärningen äger rum (den socio-kulturella kontexten). Dysthe har en grundtanke om att dialogen mellan lärare och elever i klassrummet är central i skrivundervisningen.

3.2 Stephen Krashens teori

Vad kan vi veta om skrivundervisning? Hur undervisar lärare om skrivande? Varför undervisar lärare som de gör? Det är några frågor som Stephen Krashen ställer sig (antingen uttryckligen eller genom att antyda frågorna). Stephen Krashen är en

amerikansk forskare, som har skrivit om skrivande i ett undervisningsperspektiv (Bergöö m.fl. 2001:34).

Krashen menar enligt Bergöö att lärare undervisar som de själva har blivit undervisade — inte utifrån vad de mött av teorier eller forskning (Bergöö m.fl.

2001:34). Denne amerikanske forskare har också funnit att det finns ett starkt samband mellan att känna sig ”som en skrivare” och att få en bättre skrivförmåga.

Den som inte känner sig som en potentiell skrivare blir inte mycket bättre trots läsning. Att eleven känner sig ”som en skrivare” innebär då här att eleven känner sig som en medlem i samma grupp eller klubb som en eller flera författare. Det finns enligt Krashen ett samband mellan hög skrivfrekvens och skrivförmåga, det vill säga han har funnit att om man skriver ofta påverkar det skrivförmågan positivt.

Vi lär oss att skriva på samma sätt som vi lär oss att tala, det vill säga genom att förstå texter och genom att bli förstådda. Ett positivt mottagande och återkoppling från en lärare till eleven och elevens text under själva skrivandet utvecklar också skrivförmågan, enligt Krashen (Bergöö m.fl. 2001: 34).

Instruktioner, det vill säga undervisning i hur man skriver, har däremot ingen eller liten effekt på elevens skrivförmåga. Lärares rättning av elevens färdigskrivna texter har heller ingen effekt på skrivförmågan, enligt honom skriver Bergöö (2001:34). Krashen nyanserar dock bilden av rättningens inverkan i sin egen bok där han skriver: ”The research suggests that feedback is useful when it is done during the writing process, i.e. between drafts. It is not useful when done at the end, i.e. comments and corrections on papers read at home and returned to students.

Beach (1979) found that teacher evaluation and correction on drafts had a positive effekt on writing quality for high school students.” (Krashen, 1984: 11). Rättningar av elevers utkast i samband med elevernas skrivande i skolan kan alltså ha en effekt, medan rättning av den helt färdiga texten som lärare gör hemma och sedan återlämnar till eleverna har mycket mindre eller ingen effekt. Han menar dock att det finns ett starkt samband mellan läsning (präglad av lust och intresse) och elevens skrivförmåga (Bergöö m.fl. 2001: 34). Krashen skriver själv: ”The theory and research clearly imply, however, that an investment in encouraging pleasure reading, certainly a modest one when compared to expensive educational technology, will pay off in better writing.” (Krashen, 1984: 30). Elevers nöjesläsning (lustläsning) ger dem alltså ett bättre skrivande.

I anslutning till detta refererar Bergöö Krashen, som i sin tur refererar forskaren Frank Smith. Smith menar enligt Bergöö/Krashen, att det krävs tre saker för att en människa ska bli en duktig skrivare. Läsning är det första kravet. Den andra förutsättningen som behövs är övertygelsen om att man ska lyckas — eller omvänt att skribenten låter bli att tänka på att han/hon inte kan skriva eller att det skulle vara svårt att skriva. Den tredje förutsättningen som krävs är att läsaren ser sig själv som en skrivare, alltså som en medlem i samma grupp eller klubb som författaren

— eller åtminstone som en potentiell medlem där (Bergöö m.fl. 2001: 35).

Stephen Krashen anser sammanfattningsvis att lärare i sitt undervisningssätt inom skrivundervisningen brukar vara så gott som opåverkade av teorier och forskning. I stället menar han tydligen, att lärare brukar vara starkt påverkade av och har tagit efter de tidiga förebilder ifråga om arbetssätt som deras egna lärare har använt. Det lärare en gång har lärt sig om skrivundervisning hos sina egna lärare överför de

enligt Krashen till nästa generation det vill säga sina elever. Ändå har vi knappast samma skrivundervisning i skolorna idag som för 50 år sedan! Trots att en del av en lärares arbete innebär att ge elever instruktioner och att rätta texter, anser tydligen Krashen också att den verksamheten kan vara ganska bortkastad tid, om man ser till effekten av den på elevernas skrivförmåga. Däremot menar han alltså att självförtroende hos eleven och läsning är en faktor som starkt kan påverka elevers skrivförmåga. Han ser tydligen det som en av en lärares viktigaste uppgifter inom skrivundervisningen att stimulera elevernas läsning och att öka deras självförtroende när det gäller skrivandet.

3.3 Siv Strömquists variant av skrivprocessteorin

Siv Strömquist diskuterar skrivande och skrivundervisning i sin egen variant av skrivprocessteorin (Strömquist 1991: 27-50).

Hon menar, att teorierna om skrivprocessen har sitt ursprung i och hämtar sin näring från främst tre olika källor:

1. Den klassiska retorikens textbildningsmodell.

2. Nutida kognitionspsykologisk forskning.

3. Vars och ens erfarenhetskunskap om skrivandet (Strömquist 1991: 28).

Retoriken är alltså en av tre källor till skrivprocessteorin. Skrivprocessmodellen är enligt Strömquist en sorts schematisering över skrivprocessen och den stämmer enligt henne i grova drag med den textbildningsmodell, som den antike vältalaren hade att arbeta efter. Det är i själva verket mycket gamla insikter om villkoren för att skapa en text som vi rör oss med, när vi talar om skrivandet som en arbetsprocess med vissa givna arbetsmoment. Handböcker i retorik brukar ge detaljerad information med regler och råd om hur man kan skapa en text enligt retorik-modellen. För en mera detaljerad genomgång av den klassiska retorikens textbildningsmodell finns det mer information att hämta hos exempelvis Siv Strömquist (Strömquist 1991: 31 f).

Kognitionspsykologins är den andra källan till skrivprocessteorin och teoretikerna inom den riktningen brukar ha ett sätt att se på skrivprocessen som innebär att skrivandet huvudsakligen är ett slags problemlösningsprocess. Skrivandet ses då som en kognitiv process (Strömquist 1991:33 ff). Att skriva innebär alltså att man tänker.

Vars och ens erfarenhetskunskap om skrivandet är således en tredje källa till skrivprocessteorin. Alla har en viss erfarenhet av att skriva. Strömquist vill förenkla strukturen i skrivprocessen till tre olika stadier och hon menar att det finns ett förstadium, ett skrivstadium och ett efterstad um då vi arbetar med att skapa en text (Strömquist 1991: 28 ff).

Skrivprocessen ger ramar, men varje elev kan välja att arbeta på olika s tt inom skrivprocessens ramar enligt Strömquist. Det kan vara stor skillnad i sättet att arbeta mellan olika elever. En enskild elev kan också välja att arbeta på olika sätt

vid olika skrivtillfällen till exempel beroende på vad hon ska skriva eller hur omfattande skrivarbetet är (Strömquist 1991: 30 f). Hur själva arbetet i klassrummet utformas beror även på hur långt eleverna har nått i sin skrivutveckling.

Nybörjarnas behov av strategier ser inte likadant ut som gymnasieelevens eller studentens, förklarar hon (Strömquist 1991: 38 f).

Siv Strömquists råd

Siv Strömquist ger några råd om hur en lärare i sin skrivundervisning kan arbeta enligt skrivprocessteorin:

Strömquist menar att lärare som undervisar i skrivande bör skriva själva. Hon anser att det är bara genom att skriva själv som en lärare i skrivandets konst helt förstår den komplicerade skrivprocessen och upptäcker var problemen finns. Om en lärare skriver även i klassrummet tillsammans med eleverna kan de få en sorts förebild som de kan lära av (Strömquist 1991: 35).

Lärare bör också gärna enligt Strömquist förklara för eleverna varför vi skriver och berätta för eleverna om skrivarbete. Som lärare är det enligt Strömquist viktigt att vara medveten om skrivandets funktioner. Hon poängterar betydelsen av att man som lärare berättar för eleverna både om skrivarbetets vedermödor och glädje- ämnen. Därigenom kan elevers motstånd mot vad som ibland för dem kan förefalla vara en övermäktig skrivuppgift tänkas minska eller försvinna (Strömquist 1991:

36-38).

Strömquist anser även att lärare bör ge eleverna gott om tid för att skriva. Elever behöver enligt henne träna mycket. Hon framhåller att elever för att skrivförmågan ska utvecklas maximalt ofta behöver få stöd och hjälp i alla faserna av skriv- processen från då de börjar försöka skriva en text tills de är färdiga med den (Strömquist 1991: 38ff).

Skrivandet är en problemlösningsprocess och eleverna behöver ha tillgång till problemlösningsstrategier vid skrivprocessens alla moment, menar hon. Eleverna behöver då övergripande insikter i skrivarbetets villkor och också strategier för att komma igång, samla stoff, strukturera och planera, för att formulera sig och för att bearbeta sin text. De behöver kort sagt kunskaper om såväl process som produkt, skriver Strömquist (Strömquist1991: 38 f).

En av grundtankarna i den processorienterade skrivundervisningen är att allt som skrivs verkligen ska läsas och upplevas av andra, påpekar Strömquist. Därför kan det vara bra att vi tar tillvara alla möjligheter till ett skrivande där vi har identifierbara, verkliga mottagare, även utanför klassrummet: kamraterna i parallellklassen, rektor, föräldrar och författare exempelvis (Strömquist 1991: 39 f).

Vid kamratbearbetning av texter inom skrivprocessteorin får skribenten läsa sin text högt för kamraten eller kamraterna (Strömquist 1991: 49).

Läraren har en viktig roll, enligt Strömquist. Hon menar bland annat att, om läraren ger eleverna tio minuters teori med konkreta exempel, är det sannolikt effektivare

för att öka elevernas skrivförmåga, än att eleven arbetar på egen hand under sextio minuter i en övningsbok (Strömquist 1991: 45 ff). Att som lärare uppmuntra elever till att läsa och skriva mycket är bra. Läraren kan i undervisningen då uppmuntra sina elever till att läsa och skriva mycket på egen hand — även utanför lektionerna i svenska (Strömquist: 43 ff).

Textanalys kan vara en bra metod att låta eleverna använda sig av, anser Strömquist. Genom läsning av texter får eleven mönster som visar hur texter är byggda, som eleven sedan kan använda sig av. Hon förklarar, att lärare bör tala om hur texter är gjorda så att eleverna blir mera uppmärksamma på olika tillvägagångssätt när olika skribenter har skrivit sina texter (Strömquist 1991: 45 ff).

Strömquist anser, att den processorienterade skrivundervisningen är mycket flexibel. Alla skrivövningar som finns, bör kunna betraktas som prototyper som kan fyllas med varierande innehåll beroende på elevgruppens ålder och skrivstatus samt lärarens intentioner (Strömquist 1991: 49).

Siv Strömquist menar sammanfattningsvis, att lärare ökar elevers skrivförmåga genom att ge dem tid, träning, kunskaper, stöd, hjälp och bra skrivstrategier där kamratbearbetning, läsning, textanalys är viktiga metoder samt att en lärare genom att själv skriva i klassrummet och genom att ge exempel i undervisningen kan öka elevernas skrivförmåga.

3.4 Sammanfattning av skrivteorier

Tre teorier om skrivande och skrivundervisning beskrivs i det här examensarbetet.

Det är Olga Dysthes teori, Stephens Krashens teori och Siv Strömquists variant av skrivprocessteorin.

Olga Dysthe menar, att enkla lösningar med recept för hur en lärare kan agera i sin skrivundervisning saknas. Hon skriver, att det inte finns någon "skriva-och-prata- för-att-lära-metod" som lärare kan använda utan kontextualisera den, alltså att anpassa metoden efter elevgruppen och den situation där inlärningen äger rum.

Olga Dysthe markerar, att det är viktigt att se skrivandet i ett mer helhetsinriktat pedagogiskt perspektiv och att ta hänsyn till allmänna villkor och förutsättningar för lärande som sådant som engagemang hos lärare och elever samt att eleverna blir delaktiga i inlärningen. Hennes huvudsakliga slutsats är, att även om skrivande är ett viktigt redskap för inlärning kan inlärningspotentialen öka hos eleven om skrivande används i samspel med samtal.

Stephen Krashen skriver, att lärare undervisar som de själva har blivit undervisade, inte utifrån vad de mött av teorier eller forskning. Han har också funnit, att det finns ett starkt samband mellan att känna sig ”som en skrivare” och skrivförmåga. Det finns enligt Krashen ett samband mellan hög skrivfrekvens och skrivförmåga. Ett positivt mottagande (gensvar) av lärare gentemot eleven och elevens text under själva skrivandet utvecklar också skrivförmågan, enligt Krashen. Att skriva ofta påverkar skrivförmågan positivt, menar han. Instruktioner, det vill säga undervisning i hur man skriver, har däremot ingen eller liten effekt på elevens

skrivförmåga, anser han. Lärares rättning av elevens färdigskrivna texter har heller ingen effekt på skrivförmågan, enligt Krashen.

Siv Strömquist härleder teorierna om skrivprocessen till främst tre olika källor: den klassiska retorikens textbildningsmodell, nutida kognitionspsykologisk forskning, och vars och ens erfarenhetskunskap om skrivandet. En av grundtankarna i den processorienterade skrivundervisningen är att allt som skrivs verkligen ska läsas och upplevas av andra, exempelvis av en kamrat eller av en författare, menar Strömquist. Det kan vara en stor skillnad i sättet att arbeta mellan olika elever, även om deras lärare har skrivprocessteorin som gemensam bas, skriver hon.

Strömquist ger fyra stycken råd för hur en lärare i sin skrivundervisning kan arbeta med skrivprocessteorin: Skriv själv! Förklara för eleverna varför vi skriver! Berätta om skrivarbetet! Arbeta med hela skrivprocessen!

Läraren har en viktig roll, enligt Strömquist. Att som lärare uppmuntra elever till att läsa och skriva mycket är bra, menar Strömquist. Läraren får gärna i sin undervisning uppmuntra sina elever till att läsa och skriva mycket själva — även i andra ämnen och på fritiden, för det kan ha en viss effekt, skriver hon. Genom lärares undervisning och läsning och textanalys får eleven mönster som visar hur texter är gjorda, vilka eleven sedan kan använda sig av i sitt skrivande. Hon menar, att det är en fördel om läraren i sin undervisning ger exempel.

Strömquist anser, att den processorienterade skrivundervisningen är mycket flexibel. Alla skrivövningar bör enligt henne kunna betraktas som prototyper som skulle kunna fyllas med varierande innehåll beroende på elevgruppens ålder och skrivstatus samt lärarens intentioner.

4 Metod och material

4.1 Metod

Först vill jag framhålla att min undersökning är en fallstudie med de begränsningar detta innebär. Den metod som jag har använt är intervju. Frågeställningen som jag försöker besvara är ju ”Hur beskriver en erfaren gymnasielärare sin skrivundervisning för att öka sina elevers skrivförmåga inom svenskundervisningen

i gymnasieskolan?” Den intervju som jag har gjort handlar om skrivande och skrivundervisning, där den intervjuade är en gymnasielärare kallad Emmy.

Eftersom mitt syfte och mål är att få ökade kunskaper om en gymnasielärares arbetssätt och att ta reda på hur en lärare själv beskriver hur hon arbetar för att öka sina elevers skrivförmåga samt för att det i målet också ingår att få fram något av Emmys inifrån-bild av sin skrivundervisning så väljer jag därför att genomföra undersökningen som en intervju.

Mitt syfte och mål har alltså avgjort mitt val av metod. Intervjun som metod kan vara till sin fördel eftersom det i just detta fall kan det vara lättare att få fram mer relevant och bra material än med andra metoder. Till fördelarna med en intervju hör också att man kan få ganska personliga svar och att man kan ställa direkta följdfrågor till den lärare som man intervjuar. En annan fördel är också att det i den här intervjun genom att ställa relativt öppna frågor och genom att lyssna på informanten har gått att få fram ett ganska rikt, varierat och innehållsrikt material med delvis överraskande svar.

Det har i intervjun och i analysen av intervjun därigenom ibland blivit svar och aspekter som har kommit fram som man kanske inte ens visat sig om jag hade valt andra metoder. Intervjun kan vara en kreativ metod både för den som frågar och den som svarar, där ett flexibelt samspel av båda parter kan leda fram till ett substansrikt och värdefullt arbetsmaterial att sedan utgå från i fortsättningen fram till det färdiga examensarbetet. Det kan kort uttryckt gå att med intervjun få fram kunskaper från informanten som hade varit svåra eller omöjliga att få fram genom andra metoder. Därigenom ligger således valet av och värdet av intervjun som metod i linje med mitt syfte.

Ett skäl till att jag har valt just Emmy för min intervju är att hon var mycket tillmötesgående när det gäller att ställa upp på intervju överhuvudtaget. Dessutom och framför allt har hon en mångårig, rik och bred erfarenhet från skrivundervisning i gymnasiet. Emmy har undervisat i svenska på flera olika program, vilket visar att hon har en varierad undervisningserfarenhet. Det fanns också en önskan hos mig om att göra min fallstudie av en lärare som i sin svenskundervisning har elever från något praktiskt program, och det blev El- programmet, som Emmy undervisar på. Min undersökning ger mig därför en möjlighet att i någon mån också studera begreppet ”infärgning” (alltså hur man kan anpassa undervisningen till ett visst program) och i detta fallet gäller det svenska på El-programmet.

4.2 Om intervjun

Intervjun med Emmy äger rum fredagen 13 maj 2005 klockan 8–9 på en gymnasieskola i Småland. Emmy är ett fingerat namn. Vi sitter i ett klassrum på Emmys gymnasieskola. Inget ljud eller tal utom vårt samtal hörs. Intervjun spelas

in på band. Sedan har en sammanfattning (på 14 sidor) gjorts av hela intervjun. (Se bilagan för intervjufrågorna). Arbetsmaterialet är sammanfattningen av intervjun.

Emmy är en kvinna i medelåldern och hon har arbetat som lärare i över 10 år. Hon har en rik och varierad undervisningserfarenhet från flera gymnasieprogram.

Hennes ämnen är svenska och engelska.

Emmy är positiv och tillmötesgående både när det gäller att ställa upp på intervjun och att genomföra den. Hon ger omfattande svar med mycket information när jag ställer mina frågor. Intervjusamtalet flyter lätt.

4.3 Metodkritik och materialkritik

Den metod jag har valt är intervju. Mitt material är intervjusammanfattningen. I detta avsnitt fokuserar jag enbart på de kritiska aspekterna av mitt val av metod och material samt min användning av metoden och materialet.

Min uppgift var att välja metod.Tre av alla möjliga valbara metoder var enkät, observation och intervju. Mitt val av metod är alltså intervju.

Det finns flera svagheter med intervjun som metod. Som man frågar får man svar.

Om en fråga är orelevant, oklar eller språkligt sett ogenomtänkt formulerad, så finns risken att svaret blir därefter och det finns säkerligen frågor i min intervju som skulle ha kunnat ha varit bättre. En nackdel med intervju är, att det kan som intervjuare ibland också kan vara svårt att i hastigheten hitta den bästa följdfrågan.

Ytterligare en nackdel med intervjumetoden är, att det kan bli ett omfattande arbete att göra en utskrift av intervjun. I mitt fall gjorde jag en intervjusammanfattning (på 14 sidor) i stället för en fullständig intervjuutskrift, men det finns då en risk att jag inte har givit en heltäckande bild av den intervjuades svar. Intervjusammanfattning- en ger på grund av sin relativa korthet kanske inte på alla punkter en hundra- procentigt fullständig bild av alla hennes uttalanden. Det gäller även för den princip för redovisning av intervjun som jag har följt, där jag i stort sett bygger på referat av den intervjuades uttalanden och i mindre utsträckning på rena citat. Det finns också en risk, att man ibland som intervjuare ställer frågor som har för liten koppling till teorin. Om man i en intervju får höra något som verkar intressant, men som kanske inte har så mycket att göra med vad teoretikerna har uttalat sig om tidigare, kanske det sedan på vissa punkter kan bli svårt att se samband mellan teoretikernas texter och intervjupersonens uttalanden när sedan texten ska skrivas.

Det hade kanske gått att använda andra metoder än intervju (även om jag menar att intervjumetoden i detta fall är den som är bäst förenligt med mitt syfte). En fördel med en enkät skulle kunna vara att den kan ge en större möjlighet att lättare gå ut

till fler lärare med frågorna och det kan också vara lättare att generalisera resultaten då. En enkät med många lärare skulle dock inte vara förenligt med mitt syfte.

Klassrumsobservation skulle kunna ge ytterligare en dimension till min undersökning genom att man då i praktiken får se hur Emmy agerar, vilket inte nödvändigtvis helt och hållet behöver vara identiskt med hur hon säger att hon agerar. Det skulle gå att välja att arbeta parallellt med både observation och intervju, men för att avgränsa omfattningen på examensarbetet får det i så fall bli en annan gång som jag använder mig av flera metoder samtidigt.

När det gäller teorin, så kan jag konstatera, att valet av teoretiker naturligtvis har påverkat min undersökning, så att med ett val av andra teoretiker som har sysslat med skrivande och skrivundervisning skulle det förmodligen ha blivit delvis andra resultat. Dessutom kan det vara så, att i min tolkning av teoretikerna kan det (även om jag har försökt att vara noga med källorna) förekomma feltolkningar eller tolkningar som är mer oklara än vad de hade behövt vara.

5 Resultat

5.1 Inledning till resultat

I kapitel 4 gör jag en redovisning av intervjun och jag gör ett försök till en analys av den. I stället för att här följa frågorna strikt i bilagan så har jag försökt att strukturera och organisera materialet på ett annat sätt för att resultaten ska framgå klarare och tydligare. I början kommer två avsnitt om Emmys förhållande till styrdokument och hennes förhållande till skrivteorier. Sedan kommer hennes förslag till en sorts definition på skrivförmåga och hon beskriver helt kort några av sina metoder att som lärare försöka öka elevernas skrivförmåga. Därefter beskriver hon litet av sitt agerande i klassrummet och jag försöker beskriva några av hennes känslor inför sina möjligheter att utveckla sina elevers skrivförmåga. Humor och lust i skrivundervisningen är viktigt för Emmy och jag redogör sedan för vad hon berättar om det. Till sist gör jag en egen kommentar som sammanfattar innehållet i hela detta kapitel.

5.2 Emmys förhållande till styrdokument

Först kommer nu en redogörelse med några ord om Emmys tankar om styrdoku- menten.

Emmy ser positivt på de möjligheter som styrdokumenten erbjuder henne ifråga om skrivundervisningen: ”Jag har all möjligheter. Det är ganska stora ramar.”, säger hon. Styrdokumenten dikterar inga detaljer direkt, menar hon. Värdegrunden ska hela tiden hållas aktuell och olika tankar som finns i värdegrunden kan elever skriva om, påpekar hon. Det är framför allt den lokala kursplanen (kursbeskrivningen) som hon utgår ifrån, när hon talar om vad som leder henne

ifråga om styrdokumenten. Att de moment som finns i den lokala kursplanen blir gjorda är viktigt för att öka elevernas skrivförmåga, framhåller hon.

Emmy försöker använda sig av s.k. infärgning i sina klasser på El-programmet.

Med infärgning menas ungefär att läraren programanpassar sin ämnesundervisning.

Emmy låter alltså svenskämnet färgas av just det gymnasieprogram som hennes elever går på. Infärgning är påbjuden av styrdokumenten. Det betyder i detta fall, att hon åtminstone ibland försöker att särskilt anpassa sin svenskundervisning till just de förutsättningar och intressen som eleverna i just hennes klasser på El- programmet har. Exempelvis kan det inom skrivundervisningen innebära, att en elev får skriva en text om ett arbete på en elfirma eller att en elev får skriva en text om hur en elmotor fungerar.

Emmy försöker i sin skrivundervisning i egenskap av lärare på just El-programmet tänka speciellt på några saker för att få hennes elever där att skriva bättre. Hon säger att eleverna bör få skriva om sådant de har intresse för. Det behöver inte vara deras omedelbara hobbies, men det måste vara något de är intresserade av, menar hon. Man får diskutera mycket med eleven kring det de ska skriva för att de ska få inspiration och ”kan inse att det är kanske nåt som gäller mig”, säger hon. Hon nämner att man bör ge eleverna uppgifter som de känner berör dem på något sätt.

Hennes elever på El-programmet brukar också träna litet på praktiska skrivelser.

Hon upplever dock, att det finns vissa hinder som uppstår för hennes skrivundervisning till följd av styrdokumenten. De personer som skapar och bestämmer över styrdokumenten pressar in alldeles för mycket som ska göras i kursplanerna, anser hon. Tiden är för kort för det aktuella kursinnehållet, säger hon.

Emmy tror att om varje elev fick en tid med en egen genomgång med läraren skulle resultatet vad gäller elevernas skrivande bli klart bättre.

5.3 Emmys förhållande till teorier om skrivande

Skrivprocessteorin är den enda skrivteoretiska modell som Emmy har tagit till sig.

Hon använder sig av denna teori i sin undervisning, men hon tycker att problemet är att hon inte helt och hållet hinner fullfölja skrivprocessteorin som hon tycker att hon borde. Emmy menar alltså att det kan finnas ett glapp eller ett avstånd mellan vad man som lärare vill åstadkomma (=intentionerna) och vad man med tiden som begränsning hinner och orkar med att fullfölja. När det gäller övriga skrivteoretiska modeller så känner hon inte till dem till namnet, men hon har hört andra personer tala om dem och hon har diskuterat flera av teorierna med sin kollegor.

5.4 Skrivförmåga

Skrivförmåga är för Emmy framför allt förmågan att formulera sig, alltså att hitta de rätta orden. Extra bra skrivförmåga har en elev enligt henne om eleven kan få en text att bli litet skimrande, som hon uttrycker det. Skimrande innebär för henne, att en elev skriver så att läsaren ryser.

Emmy tror att det finns flera metoder att framhålla och att använda sig av om man som lärare vill försöka öka elevers skrivförmåga. En elev kan utveckla sin skrivförmåga genom att läsa mycket, anser hon. Rätt som det är så skriver man

bättre och man vet inte var ifrån man fick det. När man tänker efter, så inser man, att man kan ha läst det, säger hon. Om hennes uppfattning stämmer, så borde mycket läsning verkligen ge en elev en bättre skrivförmåga. I så fall borde lärare kunna hjälpa elever att utveckla sin skrivförmåga genom att låta elever läsa mycket och att stimulera dem till att läsa mycket. Att göra textanalys kan enligt henne medföra att eleven utvecklar sin skrivförmåga. Just detta att se hur en annan skribent har arbetat, anser hon är bra att uppmärksamma. Hon förklarar hur hon tillsammans med eleverna arbetar med författares texter:

”Genom att analysera en text: Hur börjar han eller hon? Vad är huvudtanken i nästa stycke? Vilka små finesser finns det? Vilket intryck har man när man har läst färdigt och varför har man det? Man går in och rotar liksom i, hur någon har gjort och så där. Vilka trick dom använder! Vilka olika sätt de använder!” säger hon.

Eleverna kan sedan i sitt eget skrivande använda sig av vad de har lärt sig när de har gjort textanalysen. De har då studerat andra bra skribenters skrivsätt och arbetsmetoder. Dessa duktiga skribenters texter kan sedan vara som förebilder när eleverna själva skriver egna texter. Skrivträning kan öka skrivförmågan hos elever, framhåller hon. ”Det är aldrig fel att träna /på att skriva/ hur länge som helst”, anser hon. Talträning kan ibland påverka skrivförmågan också. Hon säger att all språklig verksamhet hänger ihop. Ordkunskap är en annan sak som kan öka elevers skrivförmåga. ”Fast ordkunskapen måste komma in i ett sammanhang, för att den ska ge resultat på skrivförmågan”, säger hon.

En kommentar om elevers skrivförmåga finns i en ganska nyligen publicerad doktorsavhan ling. Lisbeth Birde Wiese visar i sin avhandling att relationen mellan elevers möjliga skrivförmåga och den i verkligheten uppnådda skrivförmågan på- verkas av ett flertal parametrar varav många beror av så kallade socio-kulturella faktorer. Potentiell skrivförmåga beror inte bara på elevens arbete och dennes skriv- strategier, men är också beroende av elevens socio-kulturella bakgrund definierad i relation till s. k. kulturellt kapital. Wieses avhandling visar också att lärares under- visning och olika pedagogiska åtgärder spelar en roll för om eleven ska uppnå sin potential ifråga om skrivförmåga. Hon har funnit att elever kan förverkliga sin po- tential när det gäller skrivförmåga i en viss kontext men ändå misslyckas att fullt ut göra bruk av sin talang i en annan kontext (Wiese, 2003:

372).

5.5 Emmys agerande i klassrummet

Emmy anser, att frågan om hur en lärare på ett bra sätt kan agera i själva skrivmiljön i klassrummet är för allmänt hållen. Det är mycket som påverkar svaret:

— Vad eleverna ska skriva.

— Vilka eleverna är.

— Situationen för lärare och elever i klassrummet.

Så svarar hon ändå: ”Exempel är bra.”

Att ge en uppgiftsinstruktion till eleverna är också bra, menar hon. Om läraren ger eleverna exempel med mönsteruppgifter att visa upp så kan det vara till god hjälp för eleverna, framhåller hon.

Hon använder alltså flera olika metoder för att försöka öka elevernas skrivförmåga beroende på vad eleverna ska skriva, vilka eleverna är och vilken situationen i klassrummet är.

Emmy har lärarledda genomgångar. Hon ger ibland eleverna arbetsmetoder och/eller stenciler med en frågelista om vad de bör försöka tänka på och svara på inom det uppsatsämne som de ska skriva om. Emmy brukar ofta förbereda eleverna för skrivandet genom att hon låter dem söka information om uppsatsämnet (skrivämnet) före de skriver om det. De får sedan läsa något om det ämne de har valt att skriva om. Eleverna får ibland tala om skrivämnet före de skriver om det.

Ibland ger hon klassen tio-tolv inledningar till deras uppsatser om eleverna har svårt att komma igång med att skriva sina texter. Hon kan också ge en enskild elev en inledning.

5.5.1 Val av skrivuppgifter

”Jag försöker att hitta uppgifter, där eleverna ska skriva om saker som dom känner till, till exempel. Så att det inte blir för abstrakt”, säger Emmy.

Mindre bra skrivuppgifter är det om eleverna inte känner till något om ett ämne och att det samtidigt är en alltför abstrakt uppgift och det kan då medföra att resultatet blir mindre bra, anser hon.

Skrivuppgifter som innebär att eleverna ska skriva poesi ger Emmy mycket sällan.

Hon förklarar varför: ”Men jag måste ju försöka se på elevernas nivå. Jag kan ju inte begära orimliga saker av dom. Att dom ska sitta där och skriva dikter eller någonting sånt som dom inte känner för går inte. För jag menar, att en dikt kan man inte skriva på beställning. Sånt gör vi nästan aldrig”, säger hon.

5.5.2 Motivationsskapande åtgärder

Hur kan Emmy som lärare locka fram och skapa motivation hos eleverna till att börja skriva? Om så behövs så försöker hon att motivera eleverna till att skriva genom:

1. Att ge eleverna bra skrivuppgifter.

Emmy försöker ge eleverna bra skrivuppgifter, vilket hon menar kan höja elevernas motivation till att skriva.

2. Att hon låter texten ibland handla om eleven själv.

Den första texten eleverna skriver i gymnasiet brukar handla om eleverna själva, och för sig själva har eleverna ett spontant och naturligt intresse, säger hon.

3. Att hon lär sig mer om varje elev.

Emmy skaffar sig kunskap om sina elever, och om deras skrivintresse och deras skrivförmåga. Speciellt i början av gymnasiet är det viktigt, säger hon. På så sätt kan hon bättre anpassa sina metoder i svenskundervisningen till varje klass och varje elev.

4. Elevers vilja att få ett bra betyg, och därigenom kan hon ibland skapa motivation hos eleverna.

5. Att pengar kan användas som ”en morot”.

Elevers vilja att förbättra sin ekonomi kan Emmy ibland också använda sig av för att locka fram motivation. Hon brukar ta vissa exempel för eleverna där skrivandet har givit någon en bättre ekonomi. Någon har kanske till exempel skrivit en brev ill en myndighet eller ett företag vilket i slutänden har givit utdelning i form av ett antal kronor i fickan.

6. Att skrapa skrivlust.

En annan motivationsskapande faktor för eleverna kan vara lusten att skriva. Hon kan ge eleverna uppgifter som medför att det känns lustfyllt för eleverna att skriva.

7. Att ta in ta in humor och lek i undervisningen.

Att skratta och ha roligt ibland är också viktigt för skrivandet, tycker Emmy.

8. Att berätta ännu mer för eleverna om varför man ska skriva och om skrivandets övriga fördelar.

Varför ska man skriva? Emmy brukar poängtera för eleverna att det är en stor fördel, om alla elever kan uttrycka sig och sin vilja så klart och tydligt i skrift att de blir förstådda. Hon brukar också säga till eleverna att de har mycket att vinna på, om de kan få igenom sin vilja och få gehör för sina åsikter. Det kan då göra det lättare för eleverna om de använder språket på ett sätt som gör att de blir respekterade av andra människor i samhället, menar hon. Om man kan föra fram vad man verkligen vill ha sagt kan det i sin tur ger fler fördelar, tycks hon mena:

”Och då kan man vara ganska nöjd”, säger hon.

5.5.3 Respons

Emmy menar att det är speciellt viktigt att hon lägger ned extra tid och kraft på den respons hon ger på elevernas första text i gymnasiet — alltså uppsatsen som eleverna skriver i år 1. Hon vill förstås då att eleverna ska öka sin skrivförmåga. I hennes första metod i responsen ingår att ställa (skriftliga) frågor i elevernas texter som förbättrar eller förtydligar texten. Ofta kan det vara så att eleverna inte uttrycker sig tillräckligt klart, säger hon. Emmys frågor syftar ofta till att försöka få eleverna att skriva så att de uttrycker sig mera klart i sitt språk. Hon kan då i elevens text ställa frågor till eleven: ”Hur menar du?”, ”Kan du utveckla den tanken lite?” ”Kan du berätta lite mer?”. Det är tre frågor som hon säger att hon ganska ofta skriver i sina elevers uppsatser. Den andra metoden som hon har vid responsarbetet är att hon med sin penna enbart stryker under större eller mindre

delar i elevens text. Det kan vara enstaka ord, satser eller hela stycken i texten.

Eleverna får sedan förbättra den.

En metod som Emmy säger, att hon inte använder är följande: Hon skriver inte i elevtexterna ut några egna uppmaningar eller formuleringar av hur eleverna exakt ska skriva eller istället borde ha skrivit i sina texter. Med andra ord: Hon låter bli att skriva ut några egna förslag på hur eleverna kan skriva som kan hamna under rubriken vad vi kan kalla för ”pekpinneavdelningen” : Skriv så här!

Emmy har tillämpat kamratrespons förr i sin undervisning, men hon gör det mycket sällan nuförtiden. Hon vet inte om det förbättrar elevernas skrivande. Hon tror att hon tidigare drog slutsatsen att denna metod inte gav så mycket när det gäller elevernas skrivförmåga. En nackdel med kamratrespons är att eleverna inte är så tränade i att se på texter, säger hon. Eleverna är inte så tränade på att vara kritiska heller när de läser en text, menar hon. Fördelar med kamratrespons är enligt henne att det kan vara mer som ett pedagogiskt inslag, och så att eleverna känner att de arbetar litet ihop med andra människor.

5.5.4 Goda råd

Emmy ger eleverna flera råd, för att få dem att skriva bättre:

Hon ber eleverna att läsa texten högt för sig själva. Syftet med högläsningen av texten är främst att eleverna ska höra och känna var meningsavgränsningarna ska vara, säger hon.

Det är också bra enligt Emmy att låta eleverna gå igenom sin text, och de då systematiskt försöker upptäcka sådana fel i texten som de brukar göra fel på. Det är ofta sådana fel som eleven har fått rättning på i gamla texter redan innan de håller på att skriva den nya aktuella texten. Eleven kan leta efter en viss typ av fel i taget i sin nya text. Sedan går eleven igenom texten flera gånger och letar efter en ny typ av fel varje gång, tills han/hon har gått igenom alla typer av fel som han/hon brukar göra fel på.

Innan eleverna har en ny skrivuppgift brukar Emmy säga till eleverna: ”Titta på vad ni brukade göra fel på i era tidigare skrivuppgifter och vad ni fick rättning på då!”.

Hon ger rådet att eleven sparar sina gamla rättade texter, och hon brukar uppmana sina elever: ”Läs igenom och se vad jag har rättat! Försök tänk på det! Fokusera lite på det!” säger hon att hon säger till sina elever. Om eleven fokuserar på och tar lärdom av tidigare rättelser, så anser hon att eleven ganska lätt kan förbättra sina texter. Ifall eleven lyssnar på henne och följer hennes förslag och råd — också när han/hon får tillbaka sina nyrättade uppsatser — anser hon att texterna blir bättre och att eleverna utvecklas som skrivare.

Emmy talar om för eleverna att konsten att skriva så att texten blir bra är ett arbete, där man ofta får arbeta hårt när det gäller att ändra i sin text. Hon brukar säga till sina elever att även författare i världsklass brukar arbeta mycket med sina texter.

Till exempel visar hon gärna en bild på ett av Dostojevskijs manuskript och hon

säger då till sina elever, att stora författare brukar ändra, ändra, ändra och granska, granska och återigen granska sina texter. Eleverna ser då samtidigt på stordian hon har lagt på overheadprojektorn en bild av Dostojevskijs anteckningar i marginalen med alla pilar som pekar än hit och än dit, och hon poängterar i detta sammanhang för eleverna att det kräver ett arbete för att få texter att bli bra. Elever ska inte tro, att allt inom skrivandet alltid ”går på räls”, brukar hon säga till sina elever.

Emmy säger, att det finns något i skolkulturen ibland som innebär att elever tycker sig arbeta enbart för att hon som lärare ska bli glad. Hon kan då i detta sammanhang ge elever råd som syftar till att få eleverna att förstå att meningen med vad de gör är, att de själva ska ha nytta och glädje av sitt eget arbete med att lära sig skriva bättre — både för deras nuvarande liv och deras framtida liv.

5.6 Emmys lärarroll och något om hennes tankar och känslor om sina möjligheter att utveckla elevers skrivande

Emmy försöker att agera för att genomföra några åtgärder som hon menar kan ge framgång i skrivundervisningen:

Hon vill som lärare ge eleverna mer tid att skriva på viktiga skrivuppgifter. Emmy strävar efter att ge eleverna klara och tydliga mönsterexempel i sin undervisning när de ska skriva en text, så att de vet hur de ska göra. Då förstår och lär eleverna bättre, menar hon. I hennes målsättning ingår också att hon strävar efter att som lärare klart och tydligt tala om vilka mål hon har med en skrivuppgift och vad hon vill få eleverna att kunna. Hon märker att hennes agerande där kan ha en positiv effekt på elevernas texter då hon genomför sin plan. Emmy berättar om att hon låter eleverna läsa mycket och att hon stimulerar eleverna till detta för att deras skrivförmåga ska öka och hon tror läsningen har en positiv effekt. De elever som läser mycket har också lättare för att skriva, menar hon. Om Emmy som lärare försöker få eleven att vid bearbetningen av en text verkligen tänka efter på de saker som hon har strukit under och ställt frågor på i elevens skrivtext menar hon att det kan öka eleverna skrivförmåga och att deras texter då brukar förbättras.

Ibland räcker inte Emmys tid eller kraft till för att nå dessa mål fullt ut. Hon är uppmärksam och försöker märka när eleverna inte har förstått målet med skrivuppgiften. Samma sak gäller ifall eleven inte har förstått hur hon vill att eleven ska genomföra skrivuppgiften. Då kan hon be eleven eller hela klassen att skriva en ny text, för att ge eleven eller hela klassen en ny chans att lyckas med uppgiften.

Emmy tror att läraren är ganska viktig för att utveckla elevernas skrivförmåga. Hon tror att de duktiga eleverna behöver få reda på att de är duktiga och att deras texter är bra. De svaga eleverna behöver stöd och de vill fråga och de vill se hur man ska göra, säger hon. Hon tror att bra exempel kan ge effekt på elevers skrivförmåga, men en förutsättning för att exempel ska ge effekt är att läraren har en god relation med klassen, menar hon. Således anser hon att relationen mellan läraren och eleven kan påverka elevernas skrivförmåga och att den känslomässiga stämningen mellan

lärare och elever i klassrummet påverkar mycket när det gäller elevernas skrivande och skrivförmåga.

Emmy har lärt sig vad hon vet och kan om skrivande och skrivundervisning på flera olika sätt. Genom att vara lärare har hon lärt sig en hel del och i sin utbildning har hon lärt sig en del också. Hon har också egna erfarenheter av att skriva. Emmy har alltid skrivit mycket själv. Brev, dagbok, insändare, dikter och noveller är genrer hon har skrivit i. Hon säger också: ”Jag är ju en relativt skrivande människa. /---/

Det är inga problem för mig att jobba med skrivande.” Så genom att vara lärare, i sin utbildning och genom egna erfarenheter av att skriva har Emmy ökat sina kunskaper och färdigheter till elevernas fromma.

5.7 Humor och lust i skrivundervisningen

Emmy berättar om några viktiga saker till om skrivundervisning. Hon betonar lusten i skrivandet och att det är viktigt att man som lärare hittar sätt att göra skrivandet lustbetonat för eleverna. ”Alltså att det blir kul!”, säger hon. Hon tar som exempel ”stafettskrivning.” ”Dom skrev allihop! Och dom tyckte det var kul”, säger hon.

Emmy vill i intervjun också poängtera att det som lärare är bra att ta till vara till lust och skratt i skrivundervisningen. Det gör hon genom att ta vara på de tillfällen hon kan för det. ”Ibland så klipper jag in lite roliga kåserier eller smågrejor ur tidningarna och sånt där som kan vara roligt. Man kan läsa upp dom eller använda dom som högläsning. Det är ju läsandet alltså. Men det hänger ihop – läsandet och skrivandet. Dom ser att det faktiskt kan vara skoj. En del tror ju att det sitter en massa torra författare och skriver en massa….”, säger hon.

5.8 Sammanfattning av resultat

Emmy menar att det inte finns någon universalmetod för skrivundervisningen utan hur hon agerar beror bland annat på vad eleverna ska skriva, vilka eleverna är och vilken situationen i klassrummet är för henne och eleverna. Hon har dock ett antal ledstjärnor som hon försöker följa i sin undervisning. Några av dessa beskrivs här.

Hon försöker hålla värdegrunden aktuell och få elever att skriva om olika delar i den. Den lokala kursplanens med dess olika moment är för henne ett särskilt viktigt styrdokument som leder henne till att öka elevernas skrivförmåga.

Skrivprocessteorin är en annan ledstjärna som hon använder sig av och det är den enda skrivteoretiska modell som hon har tagit till sig. Hon försöker också skapa en god relation med varje klass och varje elev, eftersom hon menar att relationen lärare-elev är viktig också för resultatet av skrivundervisningen. Den påverkar elevernas skrivförmåga, anser hon. Emmy försöker sträva efter att låta eleverna läsa mycket och att stimulera eleverna till att läsa mycket samt att låta dem göra textanalyser av duktiga skribenters texter som kan bli till förebilder för eleverna.

Skrivträning, talträning och ordkunskap är aktiviteter som också leder henne i riktning mot att öka elevernas skrivförmåga. Exempel menar hon överhuvudtaget är