• No results found

Grundnivå 2 Motivation i moderna språk spanska. Skillnader och likheter mellan årskurs 6 och årskurs 9

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Grundnivå 2 Motivation i moderna språk spanska. Skillnader och likheter mellan årskurs 6 och årskurs 9"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundnivå 2

Motivation i moderna språk spanska

Skillnader och likheter mellan årskurs 6 och årskurs 9

Motivation in the Studies of Modern language Spanish: Differences and Similarities between 6th and 9th Graders in Compulsory School Författare: Susana Martín Lindström

Handledare: Azucena Castro Examinator: Nadezda Lebedeva

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum:

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

(2)

Abstract:

The purpose of this study is to analyse the differences in students’ motivations in modern language Spanish between two critical points: when they start reading the language in grade 6 and in their last year of compulsory school in grade 9, from the student’s perspective. The research questions used to achieve this purpose are: (i) what appears to be central in the students’ motivation in their language studies for grades 6 and 9?, (ii) in what ways and in what aspects can one see that motivation differs between the two groups? and (iii) what pedagogical consequences does this difference in motivation lead to for subject didactics of Spanish between the two groups? The study is based on semi-structured interviews to students from grade 6 and 9, aiming to collect information regarding their experience in their Spanish learning, their expectations and goals and what motivates them. Regarding the theoretic frame, this study is grounded on the fields of Self-efficacy, Self- determination theory (SDT) and The ideal multilingual self. The main finding of this study is that students’ motivation changes from grade 6 to grade 9 from resting on an intrinsic motivational basis to resting on an extrinsic motivational basis. From a subject didactics perspective, this result indicates the need for finding strategies and working methods to stimulate students’ inner motivation, and to co-create the student’s L3 self, that is the image the student creates of himself as a Spanish speaker and as a part of a Spanish speaking community.

Syftet med denna studie är att belysa skillnader i grundskoleelevernas motivationer, i deras studier i moderna språk spanska, mellan två kritiska punkter: när de börjar läsa språket i årskurs 6 till deras sista år på grundskolan i årskurs 9, utifrån elevens perspektiv. De forskningsfrågor som använts för att uppnå syftet är: (i) vad framträder som centralt i elevernas motivation i sina språkstudier för årskurs 6 och 9?, (ii) på vilka sätt och i vilka aspekter kan man se att motivationen skiljer sig mellan de två grupperna? och (iii) vilka pedagogiska konsekvenser leder skillnaden i motivation till för ämnesdidaktiken mellan de båda grupperna? Studien baseras på intervjuer med elever från årskurs 6 och 9, som syftar till att samla information om deras erfarenhet av deras spansklärande, deras förväntningar och mål samt vad som motiverar dem. När det gäller den teoretiska ramen är denna studie grundad på fälten Self-efficacy, Self-determination theory (SDT) och The ideal multilingual self. Det huvudsakliga resultatet av denna studie är att elevernas motivation förändras från årskurs 6 till årskurs 9 från att vila på en inre motivationsgrund till att vila på en yttre motivationsgrund. Från ett ämnespedagogiskt perspektiv indikerar resultatet behovet av att hitta strategier och arbetsmetoder för att stimulera elevernas inre motivation och för att tillsammans skapa elevens L3 Self, som är bilden eleven skapar av sig själv som spansktalande och även som en del av en spansktalande gemenskap.

Nyckelord: moderna språk spanska, motivation, förväntningar, upplevelse, motivationsförändringar, self-determination theory, self-efficacy, the ideal multilingual self, L3 self

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Motivation och förväntningar ... 2

1.2 Syfte ... 3

1.3 Frågeställningar ... 3

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 5

2.1 Motivation och förväntningar i läroplanerna sedan 1962 ... 5

2.2 Konsekvensutredning inför HT21 inom ramen av språkval ... 6

2.3 Tidigare forskning om motivationsförändringar inom moderna språk spanska ... 6

3. Teori ... 9

3.1 Motivationsteoriernas bakgrund och den första sammanhängande motivationsteorin - drivkraftsteorin ... 9

3.2 Motivationsteorier med didaktiskt perspektiv ... 10

3.2.1 Self-efficacy (Kan jag klara av den här uppgiften?) ... 11

3.2.2 Self-determination theory SDT (Vill jag göra den här uppgiften?) ... 11

3.2.3 The ideal multilingual self (det ideala flerspråkiga jaget) ... 12

4. Metod ... 13

4.1 Kvalitativ metod ... 13

4.1.1 Forskningsansatser inom den kvalitativa metoden ... 13

4.2 Urval och genomförande ... 15

4.3 Etiska överväganden ... 16

4.4 Bearbetning av intervjuer ... 17

4.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 17

5. Resultat ... 19

5.1 Numerisk presentation av resultat av inre och yttre motivationsfaktorer för åk. 6 och 9 ... 19

5.2 Motivationsfaktorer i årskurs 6 och 9. ... 24

5.3 Förväntningar kopplat till motivation ... 26

6. Analys och diskussion ... 28

6.1 Aspekter som påverkar motivationen i spanskstudier ... 28

6.2 Skillnader och likheter i spanskundervisningen ... 30

6.3 Ämnespedagogiska insikter angående motivationsförändringarna ... 33

7. Slutsatser ... 36

8. Källförteckning ... 39

9. Bilagor ... 43

Bilaga 1 Intervjufrågor för årskurs 6 och årskurs 9 ... 43

(4)

Bilaga 2 Förfrågan om deltagande ... 44 Bilaga 3 Resultat av motivationsfaktorer för årskurs 6 ... 45 Bilaga 4 Resultat av motivationsfaktorer för årskurs 9 ... 47

(5)

1

1. Inledning

Spanska är idag det mest populära av de moderna språken i svensk skola. Enligt Skolverket (2020a) är spanska det språk som mer än 50% av eleverna väljer när de börjar läsa ett tredje språk i grundskolan. Samtidigt är det även språket där flest avhopp sker, vilket gör att det är av stor vikt att ta reda på vad det är som motiverar eleverna att läsa spanska och vilka förväntningar de som väljer spanska har inför deras språkstudier. Ännu viktigare blir det att veta hur deras motivation och förväntningar ändras under deras studietid eftersom denna information leder till en tydligare bild av vad som behövs för att bättre kunna motivera studenterna i deras spanskstudier och även hur elevernas självkänsla kan förstärkas. Elevens motivation är alltså målinriktad och är grundläggande vad gäller elevens val och uthållighet i aktiviteter och insatser (Einar M Skaalvik & Sidsel Skaalvik, 2016, s.10). Att veta elevers motivations- och förväntningsändringar leder i sin tur till att bättre kunna bemöta eleverna och ge dem en bättre chans att uppfylla deras förväntningar inom deras språkinlärning och påverka att det blir färre avhopp.

Under min lärarutbildning, i kursen Didaktik och ledarskap på Högskolan Dalarna, låg det en stor vikt i att få eleverna att finna motivation i sitt lärande. I dagens skola är en stor del av pedagogernas roll att vara motivationsinspirerande ledare och få eleverna att finna viljan samt drivet att lära och nå läroplanens mål, speciellt då studier som “En studie om avhopp i moderna språk” av Sara Andersson och Evelina Johnson (2006) tar upp att brist på motivation i många fall leder till avhopp (s.24).

Det finns fler orsaker till avhopp från moderna språk. Professor emerita i spanska Inger Enkvist (2005) säger att i stället för tillvalsämne kan man kalla de moderna språken frånvalsämne, eftersom en av orsakerna till det stora avhoppet är att moderna språk inte är ett obligatoriskt ämne vilket gör att eleverna väljer bort spanskan när det går dåligt i andra ämnen (s.38). Hon menar även att elever motiverar ofta sitt avhopp med att “de tycker om att ha det ’slappt’” (s.39). Även Jörgen Tholin och AnnaKarin Lindqvist (2009, citerad i Skolverket, 2011) påpekar att avhoppet kan vara så stort för att man har möjlighet att välja bort det moderna språket (s.37), men även för att antalet obehöriga spansklärare har ökat i takt med att antalet elever stigit (s.29). Orsakerna till avhoppen är flera. Skolverket (2011a) tar upp flera av dem: svårigheter i svenska och/eller engelska, eleven har ett annat modersmål än svenska, för att höja sitt betyg i svenska och/eller engelska, eller andra ämnen; brist på studiemotivation, okunskap om målen; tycker inte att språk är viktigt och ser ingen nytta med det; tid för läxläsning och stöd i andra ämnen; få mer fritid och att det språk som eleven vill läsa inte finns tillgängligt på skolan (s.30-32). Ännu ett perspektiv är Erik Cardelús (2015) som hävdar att föräldrarnas låga förväntningar på att barnen ska klara av ett modernt språk gör att de hoppar av (s.20).

Utefter mina egna observationer ändras motivationen hos eleverna från en inre till en yttre motivation, och kan i vissa fall försvinna helt mellan årskurs 6 och 9, vilket även forskare, så som Richard M. Ryan & Edward L. Deci (2000a), tar upp när de säger att den inre motivationen börjar sjunka allt eftersom barnet blir äldre (s.71).

Avhopp på grund av motivationsbrist är något jag kan relatera till som verksam lärare. De flesta i årskurs 6 börjar med en brinnande lust att lära sig spanska. De frågar ständigt hur man säger olika ord och meningar och uttrycker viljan att lära sig och nå ett högt betyg i språket, medan attityden i årskurs 9 är släntande. Då jag berättade för eleverna om denna undersökning, och undrade om det fanns intresse i

(6)

2

att bli intervjuade, uttryckte eleverna från årskurs 6 sig väldigt olika från årskurs 9 elever. De flesta i årskurs 6 blev eld och lågor, de reste sig upp, hoppade med uppräckt arm medan de skrek: ”Jag vill, jag vill!”. I årskurs 9 blev reaktionen väldigt annorlunda; de blev tysta, såg tänkande ut, och några av dem uttryckte tillslut sitt accepterande av medverkan med uttrycken: ”Jaaa… det kan jag väl…”, ”Jooo, det funkar…” eller ”Tja, varför inte?”. Drivet är väldigt olika i årskurs 6 respektive årskurs 9 och det dalande drivet för de sistnämnda har sina förklaringar. Många kämpar för att nå ett godkänt betyg och säger klart och tydligt att de har noll motivation och att stressen inför slutbetygen är stor, men man kan heller inte bortse från att de är tonåringar. Jag ser motivationen som den viktigaste delen av undervisningen i moderna språk, eftersom det är det enda ämnet eleven kan välja bort. Detta gör att hen måste finna något som ger driv och lust att lära. Vikten av att belysa hur elevernas motivation ändras är fundamental för att kunna hålla uppe motivationen genom hela högstadiet och få eleverna att vilja fortsätta med sina språkstudier.

Denna undersökning belyser elevers motivation i sitt språklärande i årskurs 6 på grundskolan, där språket är helt nytt, och årskurs 9, efter tre års studier, för att få ett tidsperspektiv över hela grundskoletidens spanskstudier och kunna evaluera om och hur elevers motivation förändras. Det empiriska materialet består av intervjuer där elever från årskurs 6 och årskurs 9 svarar på frågor om motivation i samband med sina spanskstudier.

1.1 Motivation och förväntningar

Undersökningens syfte är att undersöka elevers motivationsförändringar som sker över tid, i detta fall från årskurs 6 till årskurs 9, och för att inse vikten av studien behöver man förstå innebörden och betydelsen av vad motivation är. Schunk, Pintrich och Meece (2010, citerad i Skaalvik & Skaalvik, 2016) definierar motivation som “the process whereby goal-directed activity is instigated and sustained” (s.10), vilket visar att eleven behöver ha ett mål i sikte för att finna ett driv att ta sig dit. Det är även viktigt att eleven har en bra självkänsla, vilket Albert Bandura (1990) påpekar då han säger att forskning visar att relationen mellan tron på sin egen kapacitet och prestationen i det ämneskunskapsmässiga är påtaglig (s.398). Ordet Grit, eller som det även kallas “jävlar anamma”, talar om drivkraften inom oss för att lära. Dessa krafter, menar Agneta Gulz i en intervju för Forskning.se (2017), är grundade i det emotionella och påpekar även att motivation kan skapas av både positiva och negativa känslor, som känslan att känna meningsfullhet eller känslan att inte vilja ha ett straff. När man talar om motivation måste man även ha i åtanke förväntningar som en viktig del av själva motivationen. Håkan Jenner (2004) säger att motivation består av tre gemensamt fungerande faktorer: motivation, målsträvan och en inre drivkraft som är ett samspel mellan drivkraft och mål, som påverkas av självförtroendet (s.41-42). Peter Gärdenfors (2010) talar om relationen mellan motivation och lärande, där motivation kan benämnas som inre motivation eller yttre motivation. Den inre motivationen föds i elevens egen drivkraft och den yttre motivationen grundas i externa belöningar eller straff (s.79). Dessa koncept är fundamentala då undersökningen tar hänsyn till elevernas inre och yttre motivation för att bättre kunna förstå vilka behov de har i spanskundervisningen. Förutom att ha motivation är det viktigt att eleven känner sig säker i sig själv och sitt lärande.

Gärdenfors (2010) kopplar också samman vikten av ett bra självförtroende och självuppskattning för att nå ett lyckat lärande (s.69). Det är där som förväntningarna

(7)

3

kommer in. Gärdenfors (2010) menar att önskan av något som gör oss glada ger oss motivation, det vill säga förväntningarna av att ha något, eller att nå ett konkret mål, ger motivation (s.83). Han påpekar även att den inre motivationen kan delas upp i 3 huvudmotiv: nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Nyfikenhet är viljan att veta, kompetensen är viljan att visa att man kan eller klarar av något, vilket i sin tur leder till glädje och stolthet, och slutligen ömsesidighet, att uppnå ett mål tillsammans med andra. Dessa tre tillsammans skapar en enorm drivkraft och motivation för allt lärande (s.86-88). Vidare förklarar Gärdenfors att när eleven känner att hen förstår, uppstår en aha-upplevelse, vilket stärker den inre motivationen (s.135-136). Även Skaalvik och Skaalvik (2016) påpekar att motivation består av tre delar: kognitioner, emotioner och beteende (s.10). Här syns sammanhanget mellan att ha en bra självkänsla, som skapar förväntningar, vilket i sin tur leder till att ha motivation som föder en drivkraft med lust att lära för att uppfylla förväntningarna. Skaalvik och Skaalvik (2016) säger att läraren enkelt kan se på elevernas beteende om de är motiverade eller inte, men inte vad som orsakar deras motivation (s.11). Det är just för att ta reda på vad eleverna tycker motiverar dem, och vilka förväntningar de har inom sin språkinlärning i spanska, som denna undersökning utförs.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa skillnader i grundskoleelevernas motivationer, i deras studier i moderna språk spanska, mellan två kritiska punkter: när de börjar läsa språket i årskurs 6 till deras sista år på grundskolan i årskurs 9, utifrån elevens perspektiv.

1.3 Frågeställningar

1. Vad framträder som centralt i elevernas motivation i sina språkstudier för årskurs 6 och 9?

2. På vilka sätt och i vilka aspekter kan man se att motivationen skiljer sig mellan de två grupperna?

3. Vilka pedagogiska konsekvenser leder skillnaden i motivation till för ämnesdidaktiken mellan de båda grupperna?

Detta arbete är uppdelat på följande sätt: I inledningskapitlet tas olika definitioner upp av motivation och även hur motivation och förväntningar är kopplade till varandra i ett inlärningssammanhang. Även syftet med denna undersökning presenteras, samt frågeställningarna som kommer att leda till syftet.

I kapitel 2 ses de olika läroplanerna över, mellan 1962-2019 med den reviderade versionen av Lgr 11, i relation till begreppen motivation och förväntningar.

Skolverkets (2020b) konsekvensutredning dnr 6.1.1-2020:495 angående ändrade bestämmelser om språkval ses över, samt tidigare forskning inom området motivation och även motivationens förändring vid L2 och L3 språkinlärning.

I kapitel 3 ses innebörden av ordet motivation och dess förändringar över och här överblickas även kort motivationsteoriernas historia och olika motivationsteorier samt hur dessa har kopplats med undervisning och inlärning. Slutligen presenteras de teorier som används i denna undersökning.

I kapitel 4 ses metoden över, olika forskningsansatser inom den kvalitativa metoden;

urval och genomförande; etiska överväganden; bearbetning av intervjuer och slutligen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

(8)

4

I kapitel 5 presenteras den numeriska presentationen av resultaten av inre och yttre motivationsfaktorer för årskurs 6 och 9 och även elevernas motivation att läsa spanska, upplevelsen av lärandet kopplat till motivation, framtidsmotivation att läsa spanska samt förväntningar kopplat till motivation.

I kapitel 6 analyseras resultateten och diskuteras för att kunna se på vilka sätt och aspekter som motivationsändringarna sker mellan grupperna årskurs 6 och 9 och vilka pedagogiska konsekvenser motivationsförändringarna får för ämnesdidaktiken.

I kapitel 7 presenteras slutsatser samt förslag på framtida undersökningar som kan komplettera de delar som inte har hunnits med att undersöka i denna studie.

Slutligen, i kapitel 8 tillkommer källförteckningen och i kapitel 9 bilagor (bilaga 1:

Intervjufrågor för årskurs 6 och årskurs 9; bilaga 2: förfrågan om deltagande som skickats till vårdnadshavare; bilaga 3: sammanställning av motivationsfaktorer för årskurs 6 och bilaga 4: sammanställning av motivationsfaktorer för årskurs 9).

(9)

5

2. Bakgrund och tidigare forskning

Detta kapitel ger en översikt av hur läroplanerna, sedan den obligatoriska nioåriga grundskolan skapades år 1962, tar ställning till det som vi kallar motivation.

Skolverkets konsekvensutredning (dnr 6.1.1-2020:495), vad gäller ändrade bestämmelser om språkvalet från och med höstterminen 2021, ses över och tidigare forskning inom motivations området kommer också att presenteras samt hur förväntningar inom vissa undersökningar visas ha en stark koppling till motivation.

2.1 Motivation och förväntningar i läroplanerna sedan 1962

Då faktorerna motivation och förväntningar är fundamentala för att eleven ska finna ett eget driv och kunna uppfylla sina förväntningar och mål på ett så bra sätt som möjligt, är det viktigt att få en inblick i hur skolan har sett på motivation och förväntningar sedan Lgr 62 tills idag; speciellt då lärarna har en stor roll inom dagens skola vad gäller att skapa motivation hos eleverna.

År 1962 tog den nioåriga, obligatoriska grundskolan form. I den nya läroplanen Lgr 62 handlade en del av undervisningsreformen om hur man skulle kunna nå varje elev. Monika Vinterek (2006) talar om metoden som kallades MAKIS och byggde på “motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete”

och det var lärarnas roll att se till att detta följdes (s.28-29). Lgr 69 hade kvar MAKIS med endast några få ändringar. När det gällde förväntningar, nämndes de endast i relation till familjefrågor som berördes i olika ämnen på det vis att de tog hänsyn till de erfarenheter eleven hade, samt förväntningarna som skapades hos hen genom undervisningen (Vinterek, 2006, s.47). I Lgr 80 (1980) talade man om att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt efter elevens behov i ett preventivt syfte, i läroplanens elfte kapitel “Elever med speciella behov”, och det var lärarna som ansvarade för att utveckla elevernas intresse och även för att skapa nya, men ordet motivation användes inte (s.53). Vad gällde förväntningar var det lärarnas förväntningar och krav som stod i fokus i, eftersom de var förebilderna eleverna tog efter och lärarna påverkade deras självbild samt attityder till arbete, kunskap och etiska frågor (Lgr 80, 1980, s.19). Lpo94 (1994) talar om att väcka lusten att lära, möjlighet att utvecklas, nyfikenhet, personlig utvecklig, etcetera, hos eleven och inte här heller finner man ordet motivation (s.34). Man talar inte heller om elevernas förväntningar, utan det som Vinterek (2006) påpekar talar läroplanen upprepade gånger om hur utbildningen ska få eleverna att vilja bli en god medborgare genom att utveckla ansvar och agera ansvarfullt, i stället för att agerandet ska vila på krav utifrån (34). I dagens skola är en stor del av pedagogernas roll att motivera eleverna för att på så sätt få dem att finna viljan att lära och nå målen enligt läroplanen. I grundskolans läroplan Lgr 11 (rev.19) (Skolverket, 2019) och gymnasiets läroplan Lgy 11 (Skolverket, 2011b), nämns inte ordet motivation alls. Trots att ordet inte nämns explicit sedan Lgr 62, ser man att i Lgr11 (rev.19) och Lgy 11 finns det en strävan att väcka elevernas motivation och deras förväntningar: “Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem” (s.7; s.7).

I läroplanen Lgr11 (rev.19) finner man att ett av skolans uppdrag är att individen ska stimuleras för att utveckla kunskaper (s.7). Skolverket (2020) har gett ut flera publikationer angående vad som påverkar elevers motivation, bland annat har Vanja

(10)

6

Lozic (2020) skrivit artikeln “Motivation [sic] en viktig nyckel till elevers skolframgång”, där man talar om hur den motivationsgraden hos eleverna påverkas av inre och yttre faktorer. Det finns andra viktiga faktorer som har med motivation i moderna språk att göra; Skolinspektionens kvalitetsgransknings rapport 2010:6 framlägger att hur mycket arbete som än läggs ner på att motivera och stimulera elever till att läsa moderna språk är den ändå eleven själv som väljer om hen vill läsa det eller inte (s.9). Skolverket (2011a) har olika publikationer om moderna språk spanska, som “Att tala eller inte tala spanska” där man påpekar att språkets popularitet är en faktor som borde öka elevernas motivation att studera spanska (s.36), men trots många artiklar och publikationer tar inte Skolverket upp forskning om motivationsförändringar.

Det finns flera forskare som ifrågasätter den svenska skolans aktuella läroplaner, bland andra Inger Enkvist, Magnus Henrekson, Martin Ingvar och Ingrid Wållgren (2017) som med boken Kunskapssynen och pedagogiken - varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas har tagit upp behovet av att förändra läroplanerna.

De menar att läraren inte ska vara en handledare som ska anpassa sig till elevens egen målsättning baserat på det egna engagemanget, motivation och aktivitet (s.177). Läroplanen borde alltså, enligt författarna, ändras från att eleven sätter upp sina egna mål till att det ska vara läraren som ska ha förväntningar på eleven och som ska motivera hen att nå sin största potential (s.207). För att detta ska kunna utföra detta på bästa möjliga sätt borde lärarutbildningen koncentrera sig mer på att utbilda blivande lärare kring drivkraft, motivation och positiv förstärkning (s.200).

2.2 Konsekvensutredning inför HT21 inom ramen av språkval

Skolreformerna under 1990-talet inkluderade fler timmar för de moderna språken, där spanska blev jämställt med tyska och franska, och det nya språkvalet blev de enda möjliga alternativen i språkämnen (Skolverket, 2020b, s.5). Skolverket (2020b) presenterade konsekvensutredningen Dnr 6.1.1-2020:495 i december 2020, där det framförs ett förslag om att de moderna språken ska bli obligatoriska. Syftet med denna ändring är att på detta sätt få fler elever att fullfölja sina språkstudier.

Denna modifikation är av stor relevans för moderna språk spanska, då det är språket som har flest avhopp inom de moderna språken på grundskolan (s.11). Skolverket (2020b) påpekar att möjligheten att kunna hoppa av språket är en motsägelse då man vill öka antalet elever som fortsätter med sina språkstudier på gymnasienivå, och därmed öka den nationella och internationella måluppfyllelsen kring kompetens i främmande språk (s.11). Rakel Österberg och Camilla Bardel (2016) framhåller att den gemensamma europeiska referensramen (GERS) jämför den språkliga kompetensen oavsett språk, utbildningssystem eller kontext, och är ämnad att främja ett internationellt samhälle med rörlig arbetskraft (s.17-18). En motivationshöjande faktor skulle vara ett obligatoriskt språk som inte ger möjlighet till avhopp, vilket dessutom skulle leda till att höja de moderna språkens status (Skolverket, 2020b, s.12).

2.3 Tidigare forskning om motivationsförändringar inom moderna språk spanska

Motivation är ett område som det har skrivits och undersökts mycket om, men då man blickar ut i den språkdidaktiska världen finns det väldigt mycket forskning

(11)

7

inom L2 inlärning, det andra språket man lär sig. I Sverige är det främsta L2 språket engelska. När det kommer till forskning om L3, ett nytt språk utöver L2, är materialet betydligt mindre, speciellt för det spanska språket, och det finns även väldigt lite forskat om hur motivationen förändras över tid. Här presenteras en del av den forskningen som talar om L2 och/eller L3 inlärning i spanska, samt motivation och, i vissa fall, motivationsändringar.

Eric Cardelús (2015) har i sin doktorsavhandling undersökt elevers motivation och attityder i lärandet av moderna språk, där han frågat elever vad som påverkat deras val av språk inom ämnet, vilka centrala faktorer som är motivationsingivare och varför de fortsätter med sina språkstudier. Han har jämfört tyska, franska och spanska och det han kunnat se är att motivation inte har något konkret mönster, utan beror på individuella omständigheter som dessutom förändras över tid (s.157).

Resultaten visar att eleverna i första hand valt språk baserat på faktorer som kan knytas till inre motivation, bemästrandemål och self-efficacy, grundat på deras egna känslor och utan att ha i tanken yttre faktorer som belöningar, betyg, med mera.

Eleverna har även ofta tagit upp “att kunna prata språket flytande” som en motivationsfaktor, men detta utesluter inte att betygen spelar en viktig roll hos vissa elever (s.158).

Caroline Svensson (2015) talar om hur gymnasieelever får en ökad motivation genom ett utbyte med studenter från Spanien i studien “Språkutbyte- en viktig motivationsstrategi?”. Undersökningen vilar på förväntan-värde-teorin (expectancy-value theory) samt den social-pedagogiska modellen (socio- educational model), men även SDT teorin där den inre och den yttre motivationen tas upp. Från att ha valt moderna språk spanska endast på grund av yttre faktorer som betyg, för att andra sa det, med mera, gav resan effekten att språket kändes relevant för dem, de ville lära sig språket för att det var roligt, och spanskan fick nu samma värde som de andra ämnena hade. En inre motivation hade skapats (s.31- 32).

I sin tes “L3 motivation” påpekar Alastair Henry (2012) att det knappt finns någon forskning inom L3 motivation. I sin egen undersökning baserar han sin analys på Zoltán Dörnyeis L2 Motivational Self System modell (s.143). I studien undersöker Henry (2012) antagandet att elevernas motivation av inlärningen av ett tredje språk (L3) påverkas negativt när de läser engelska som andra språk (L2), men hans syfte var även att utveckla koncepten inom de självbaserade motivationsteorierna. Detta utfördes genom att använda jagen för att undersöka utvecklingen av språktalande och genom att ta itu med frågan om störningar mellan olika självbilder (s.133).

Studier om L2 är utbrett över stora delar av världen. Xiuchuan Lu, Yongyan Zhen och Wei Ren (2019) presenterar i sin artikel “Simultaneous learning of English and Spanish in China: A Q-study on motivation” en undersökning där elever studerar engelska (L2) och spanska (L3) samtidigt, men med olika förutsättningar. Studien utfördes med två olika studentgrupper som båda läste engelska och spanska. Den första gruppen koncentrerade sig mest på sina engelska studier, kraven var höga, vilket de inte var på spanskan, medan den andra gruppen gav båda språken samma värde. Resultaten visar att det grupperna hade gemensamt var att de tyckte om spansklektionerna men de hade ingen lust att närma sig de spansktalande ländernas livsstil eller kultur. Det som skiljde dem var att grupp 1 studenterna insisterade på

(12)

8

att med endast engelska kan man nå den akademiska toppen och en viss professionell samt social ställning och de hade inget intresse i att lära sig ett till språk, i detta fall spanska (s.395). Studenterna i denna grupp ansåg även att kulturen i Storbritannien och USA är något som de kan associera sig med (s.397). Den andra gruppen däremot ansträngde sig inte lika mycket i engelskan, men ansåg ändå att språket är av stor vikt, detta beroende på den viktiga ställningen som engelska har i det kinesiska samhället. De visade ett stort intresse för det spanska språket och även kulturella sidor av den spansktalande världen. Denna grupp studerade språket för inlärningsprocessen och studierna skapade en inre motivation för dem (s.397). Man kan se att resultatet visar att det engelska språket har en högre social position i Kina än spanska och att den kulturella skillnaden som existerar mellan spansktalande länder och de engelsktalande länderna Storbritannien och USA, påverkar studenternas motivation och syn på det främmande språket.

En artikel av Comfort Pratt (2010) forskar i det stora avhoppet inom spanska som L2 mellan High School och College i USA (s.671). Studien undersöker varför eleverna valde eller inte valde att fortsätta läsa spanska. Möjligheten att få ett bra betyg stod högt över de andra faktorerna med 73% vad gällde de som fortsatte sina studier, medan för de som hoppade av var svårigheten att lära sig språket det största hindret med 44% (s.675). I artikeln “Why highschool students study Spanish” visar en pilotstudie att 65% av de som valde att läsa spanska första året gjorde det med tanke på att det kunde vara bra för deras framtida karriär. Faktorn som motiverade 78% av dem att fortsätta studera året efter var betyget (Comfort Pratt, Mary Frances Agnello & Sheryl Santos, 2009, s.805).

Eric Cardelús (2015) studie om de moderna språken tyska, franska och spanska är den enda som talar om motivationsförändringar över tid och är den som mest liknar denna undersökning, men saknar den viktiga faktorn vad gäller elevens förväntningar. Vad gäller studier om ändringar i motivation inom moderna språk spanska, under en normal undervisningsram, finns det inte så mycket om. Svenssons (2015) studie “Språkutbyte- en viktig motivationsstrategi?” ger en inblick i motivationsförändringar hos eleverna genom ett utbyte med Spanien, vilket talar om en konkret händelse, inte inom en vanlig studieram över en längre tid. Det dåliga inflytandet inlärningen av ett L2 kan komma att ha över motivationsinlärningen av ett L3 uppdagas också av Henry (2012), vilket inte är aktuellt för denna undersökning, då detta inte framgår som en faktor. Undersökningen av Lu, Zhen och Ren (2019) visar hur samtida studier av ett L2 och L3 språk, där båda ges samma vikt, kan leda till att motivationsinlärningen av L3 höjs, vilket man kan tänka skulle kunna visa vikten av att ge moderna språk en högre status genom att införa obligatorisk studie inom ett av de tre språken tyska, franska och spanska. Slutligen tar Pratt (2010) samt Pratt, Agnello och Santos (2019) även upp vad det är som motiverar elever att fortsätta sina studier eller inte mellan högstadiet och college, men i inget av fallen ser man mönster eller orsaker till varför motivationsförändringar sker.

Studierna inom moderna språk spanska är varierande men ingen tar upp de motivationsändringar som sker mellan årskurs 6 och årskurs 9, från det att språket är helt nytt till att ha läst i tre år, samt vilka förväntningar eleverna har under dessa två olika skeden.

(13)

9

3. Teori

Eftersom undersökningens grund är att se hur elevers motivation ändras över tid i sina spanskstudier med hjälp av motivationsteorier, är det lämpligt att veta hur ordet motivation definieras och vilken innebörd det anses ha. Ordet motivation kommer från latinets movere och betyder “att röra sig”, vilket Zoltán Dörnyei och Ema Ushioda (2011) menar är grunden för vad motivation innebär: det som får en människa att agera, ta vissa beslut, och fortsätta agera (s.3). Svenska Akademiens ordlista (SAOL) definierade år 2009 ordet motivation som ett “inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende”. År 2015 ändrades denna definition till “system av motiv för handlande; inre motivering, drivkraft”, vilket gav en djupare innebörd som inte bara framhäver orsaken till ett beteende, utan talar även om det som gör att man genom sin egen vilja agerar och avancerar i sina företaganden.

I denna undersökning tas även elevernas förväntningar upp i samband med deras motivation. John W. Atkinson (1957) var en av pionjärerna inom teorin om förväntningar och i hans verk visar han en teoretisk modell som förklarar hur motivet att uppnå ett visst mål och även att undvika att misslyckas, påverkar beteendet i alla situationer där utförandet på något sätt värderas (s.371). Teorin har sedan utvecklats av flera forskare, bland annat Wigfield och Eccles (Wigfield, 1994, s.49). I sitt arbete Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation: A Developmental Perspective säger Allan Wigfield (1994) att förväntningarna eleven själv har att lyckas, och även det värde eleven har genom att lyckas, är starka faktorer för att genomföra uppgifter som kräver prestation (s.50).

Det finns ett stort antal motivationsteorier inom olika områden, men de relevanta för denna undersökning är motivationsteorier inom språkdidaktik. Motivation kan ses utifrån flera olika dimensioner och perspektiv, till exempel miljö, sociala relationer, och så vidare. Studien grundas i motivationsteorier för att kunna förstå vad som motiverar eleverna i olika skeden i deras studier av ett tredje språk, för att sedan kunna jämföra dem. I detta fall handlar det om moderna språk spanska.

Detta kapitel ger en kort överblick av motivationsteoriernas bakgrund samt den första sammanhängande motivationsteorin, eller drivkraftsteorin. Efter det presenteras olika motivationsteorier med ett didaktiskt perspektiv för språkinlärning eller språkdidaktik. Detta med avsikt att skapa en teoretisk grund för att analysera och diskutera mina resultat och besvara mina frågor.

3.1 Motivationsteoriernas bakgrund och den första sammanhängande motivationsteorin - drivkraftsteorin

Motivationsteorierna har sina rötter i hedonismen där målet för människan är att finna njutning i allt hon gör, känna välbefinnande och undvika smärta, skriver Håkan Jenner (2004, s.38). Denna tanke formades i antikens Grekland och var på 1700- och 1800-talet den främsta förklaringen till det mänskliga beteendet, genom filosofer som Locke, Bentham och Mill (s.38). Från att ha en filosofisk syn på motivation lades nu i stället fokus på psykologi och pedagogik, det vill säga beteendevetenskap, och alltmer och mer började bristerna i det hedonistiska synsättet att komma fram vilket ledde till att olika motivationsteorier började utvecklas (s.38). Från 1900-talets början och två decennier framåt var instinktsteorin

(14)

10

den ledande vad gällde motivation inom psykologi, med William James, William McDougall och Sigmund Freud som dess främsta förespråkare (s.38). Denna teori hävdade att det var grundinstinkterna som var nyckeln till allt beteende, men då dessa grundinstinkter var nästan 6000 kunde man inte hitta en fungerande förklaring till motivation, vilket skapade en ny linje av motivationsteoretiker, vid sidan av instinktsteoretiker, som ansåg att människor och djur styrs av ett inlärt beteende.

Dessa kallades för drivkraftteoretiker (s.39).

Clark Hull var skaparen av den första sammanhängande motivationsteorin som han kallades drivkraftsteorin i början av 1940-talet. Han menade att ansträngningen man lägger ner på något beror på drivkraften man har (eller energiimpulsen som han kallade den) och vanan att göra det, och detta uttryckte han i ekvationen Ansträngning = Drivkraften x Vanan (Jenner, 2004, s.39). I revideringen som Hull sedan gjorde i sin teori la han till variabeln incentive, som syftade på en förväntan mot framtida mål (s.39.)

3.2 Motivationsteorier med didaktiskt perspektiv

Det finns flera olika motivationsteorier inom språkinlärningsstudier som belyser olika aspekter av motivation. Motivationsteorierna vilar enligt Skaalvik och Skaalvik (2016) på åtta olika frågor som eleverna ställer till sig själva, explicit eller implicit, i varje inlärningssammanhang och de presenteras i följande tabell.

Tabell 1. Teorier om motivation

Teorier om motivation Explicita eller implicita frågor elever ställer sig

Teorin om tron på sin egen kapacitet Kan jag klara av den här uppgiften?

Teori om självvärdering av egna ämneskunskaper

Är jag lika bra som de andra?

Teorin om målorientering Varför arbetar jag med dessa uppgifter?

Teori om förväntan och värden Vilket värde har den här aktiviteten för mig?

Teori om inre och yttre motivation Vill jag göra den här uppgiften?

Teori om attribution Varför klarade jag (inte) den här uppgiften?

Teori om självkänsla Kan jag klara av det som förväntas av mig?

Teori om sociala relationer Värdesätter läraren och de andra eleverna mig?

(Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 12)

Vikten av att tro på sig själv, att känna och se att man kan, är grundläggande för att kunna ha någon motivation över huvud taget, vare sig den är inre eller yttre och därför är self-efficacy teorin grundläggande för att kunna svara på frågeställningarna i denna undersökning. Utvecklingen av den egna självbilden ligger inte bara till grund för skolresultat, utan även för den personliga utvecklingen, som i sin tur går hand i hand med Self-determination theory (SDT), där man även har ett implicit eller

(15)

11

explicit medvetande om den egna utvecklingen genom att förstå vad man vill göra, eller inte, och varför. För att kunna fördjupa vår undersökning i motivation inom moderna språk spanska använder vi oss av Alastair Henrys teori om The ideal multilingual self, där eleven skapar en ny bild eller dimension av sig själv och sitt framtida jag som en tredjespråkstalare.

3.2.1 Self-efficacy (Kan jag klara av den här uppgiften?)

Grunden för denna social kognitiva teorin om tron på sin egen kapacitet har utvecklats av Albert Bandura och talar om vikten av att tro på sig själv (Skaalvik &

Skaalvik, 2016, s.13). Bandura (1990) påpekar att den kognitiva motivationen beror på inlärningsmålet, elevens egna förväntningar och vad eleven själv kopplar till framgång och misslyckanden (s.408). Detta innebär att ju högre tro eleven har på sin egen kapacitet, desto troligare är det att hen lyckas med uppgiften att utföra.

Skaalvik & Skaalvik (2016) betonar att det inte handlar om hur bra eleven känner att hen är generellt, utan kopplat till uppgiften hen ska utföra, och därför beror kapaciteten vid varje tillfälle på andra faktorer: vilken uppgift det gäller, tiden eleven har på sig, hjälpmedel som kan användas och vilka förhållanden som råder i klassrummet (s.13-14). De förväntningarna eleverna har när de ska lära sig någonting nytt kallas för learning self-efficacy (Skaalvik & Skaalvik, 2016 citerar Schunk & Pajares, 2009, s.14). Bandura (1997) påpekar att man kan tydligt kan se sambandet mellan tron på sin egen kapacitet och ämneskunskapsmässiga prestationer (s.216). Enligt Skaalvik & Skaalvik (2016, citerar Bandura, 1997;

Schunk & Meece, 2006) tar forskare ofta upp olika förklaringar till elevers förväntningar på den egna kapaciteten såsom tidigare erfarenheter att klara liknande uppgifter; att se att andra klarar av uppgifterna; uppmuntran och tillit från betydelsefulla personer och fysiologiska reaktioner (s.16). Dessutom växer elevens motivation och tron på sin egen kapacitet genom att arbeta mot konkreta mål (Skaalvik & Skaalvik, 2016 citerar Schunk och Mullen, 2012, s.16). Skolan kan förstärka elevernas förväntningar på sin egen kapacitet genom individuella anpassningar och ge realistiska utmaningar, men Skaalvik & Skaalvik (2016, citerar Bandura,1986), understryker att förutom att klara av en uppgift är det viktigt att eleven känner sig sedd och bekräftad samt att läraren visar uppskattning för det utförda arbetet (s.17). Denna teori används i undervisningssammanhang genom att göra individuella anpassningar, ge realistiska utmaningar, ge eleven möjligheten att se sina framsteg, visa att man lär av sina fel, ha konkreta mål, ge träning i att reglera sitt eget lärobeteende samt att eleven lär sig att belöna sig själv (Skaalvik och Skaalvik, 2016, s.22).

3.2.2 Self-determination theory SDT (Vill jag göra den här uppgiften?) Ryan och Deci (2000a) talar om den medbestämmande teorin som handlar om den inre och yttre motivationen. Författarna framhåller att den inre motivation, den inre viljan att göra något för att det är roligt eller intressant, börjar sjunka allt eftersom barnet blir äldre på grund av samhällskrav, att behöva göra saker man inte vill och även gå grund av ett större ansvarstagande (s.71). Den yttre motivationen kan för en student vara att nå ett bra betyg eller för att föräldrarna säger det, medan den inre motivationen föds i elevens egen drivkraft och intresse (Gärdenfors, 2010, s.79).

Skaalvik och Skaalvik (2016) påpekar att lärarnas uppgift är att skapa en inre

(16)

12

motivation hos eleverna och även en autonom yttre motivation, som innebär att eleven kan se ett värde i skolarbetet och på så sätt motiveras. Nackdelen med detta är att eleven hela tiden måste fortsätta motiveras med yttre stimulering och vara kontrollerad så att motivationen inte försvinner (s.58). Den yttre motivationen kan vara positiv eller negativ. Om en elev agerar mot sin vilja, med en känsla av förbittring eller för att undvika ett straff är det inte samma sak som att göra det för att eleven har en förståelse om varför hen ska utföra något, vilket medför att eleven agerar med vilja då målet är i sikte. Den inre motivationen och den autonoma yttre motivationen, när individen känner sig delaktig, förstärks när läromiljö och skol aktiviteter uppfyller de tre grundläggande psykologiska behoven: autonomi och medstämmande, kompetens och tillhörighet (Ryan & Deci, 2000b, s.65). Inom SDT teorin ligger inte vikten i att veta hur man uppnått ett mål, säger Marylène Gagné och Edward L. Deci (2005), men däremot är det viktigt att se resultatet av elevens mående eller välbefinnande samt affektiva resultat som följer med olika typer av motivation och utförande (s.342).

3.2.3 The ideal multilingual self (det ideala flerspråkiga jaget)

Alastair Henry har baserat sin teori om det ideala flerspråkiga jaget på Zoltàn Dörnyeis motivationsmodell L2 motivational self som bygger på forskning om hur elevens aktuella och framtida självbild påverkar hens beteende (Henry, 2016, s.169).

Zoltàn Dörnyei (1990) talar om de affektiva faktorerna som är en del av den integrerade motivationen i SLA (second-language acquisition) och att man kan ta för givet att dessa faktorer även gäller för FFL (foreign-language learning). Så är dock inte fallet då utan de attityder, intressen och värderingar som kopplas till FFL skiljer sig från de i SLA sammanhang (s.49). Till grunden i sin modell har Dörnyei lagt Markus och Nurius (1986, citerad i Alastair, 2016) teori om possible selves som tar upp möjliga föreställningar om oss själva. Dessa possible selves aktiveras beroende på aktiviteten man utför i nuet eller tänker utföra i framtiden (s.169-170).

Dörnyei (2009, citerad i Henry, 2016) påpekar att de som lär sig språk kan skapa en framtida självbild som målspråksanvändare (Ideal L2 Self) som skapar motivation för att fortsätta lära sig språket (s.170). L2, som tidigare nämnt, innebär det andra språket som eleven lär sig, vilket i Sverige brukar vara engelska. Två andra komponenter av Dörnyeis teori är The Ought-to L2 Self som innebär att eleven gör det som hen bör göra, eller som förväntas av hen, och The L2 Learning Experience som handlar om undervisningen i klassrummet, allt från miljö, material, läraren, med mera (s.171).

Språkinlärning har en social dimension, säger Henry Alastair (2016, citerar Williams, 1994), eftersom förutom att lära sig grammatik, konversera, och så vidare, förändras elevens självbild och dessutom utvecklas nya sociala och kulturella beteenden (s.166-167). Henry (2016) talar om vikten av ett L3 self som en del av elevens mångsidiga föreställningar om sig själv, där L3 i detta fall står för det tredje språket eleven lär sig, vilket i den svenska skolan är moderna språk (s.180). Det innebär att L3 self är bilden eleven skapar av sig själv som spansktalande och även som en del av en spansktalande gemenskap.

(17)

13

4. Metod

I detta kapitel detaljeras hur undersökningen har använt sig av den kvalitativa metoden, urval och genomförande, etiska övervägande, bearbetning av intervjuer samt reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

4.1 Kvalitativ metod

För att besvara studiens frågeställningar, som framgår i kapitel 1.3, kommer jag att använda mig av en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden och även den kvantitativa metoden används enligt Alan Bryman (2018) inom samhällsvetenskapliga metoder, men i detta fall används endast den förstnämnda (s.41). Det empiriska materialet består av intervjuer och resultaten från dessa intervjuer sätts in i en tabell där svaren sammanställs. I undersökningen används den numeriska sammanställningen i kapitel 5.1 för att visa hur många elevers motivation som förändras på ett visst sätt mellan årskurs 6 och 9, medan svarssammanställningstabellerna (bil.3; bil.4) belyser skillnader och mönster som observeras i svaren, vilket Dimenäs (2020) understryker är kärnan i den kvalitativa metoden (s.26). En stor vikt i denna undersökning vilar på den interpretativa delen, som även den är kvalitativ, eftersom den baseras på individers uppfattning och tolkning av deras sociala verklighet (Bryman, 2018, s.61). Den kvalitativa innehållsanalysen kännetecknas av tre funktioner enligt Margrit Schreier (2014, citerad i Vieira & Queiroz, 2017) och dessa är reduktion av data, systematisering och flexibilitet (s.12). I denna metod underlättar det att minska materialet inför analysen och att forskaren enbart fokuserar sig på utvalda delar av betydelser, vilket görs genom att skapa olika kategorier och underkategorier som den utvalda data kopplas till, och det är viktigt att delar av dessa kategorier är baserade på data från det empiriska materialet. Denna metod är alltså bäst lämpad för material som kommer från till exempel intervjuer, eftersom materialet ofta har ett brett spektrum då det kommer från olika källor (Schreier, 2014, citerad i Vieira & Queiroz, 2017, s.12). Intervjufrågorna bifogas i bilaga 1.

Jag är medveten om att motivationsförändringar inte sker över en dag, utan är en process som sker över tid. Denna process har flera dimensioner där elevernas motivationsförändringar endast är en av dessa. Andra typer av dimensioner är lärarnas perspektiv, spanskans status i läroplanen, med flera. Processen är individuell, trots att stimuli som eleverna utsätts för kan vara i grupp. Detta beror på att varje elev har olika behov, mål och känslor, vilket innebär att reaktionen på stimuli inte är likadan hos alla elever. Dessutom har varje elev en familjesituation samt andra omständigheter i sitt liv som kan påverka dem, och även samhällssituationer som till exempel den pågående Covid-19 pandemin.

4.1.1 Forskningsansatser inom den kvalitativa metoden

I undersökningen har och kvalitativa metoder använts för att kunna analysera det empiriska materialet på ett så utförligt sätt som möjligt, och tydliggörs med en numerisk presentation. Undersökningen har utförts med hjälp av två ansatser inom den kvalitativa metoden, vilka är fenomenologi och hermeneutik.

(18)

14

Dimenäs (2020) förklarar att inom den kvalitativa metoden används ansatserna som verktyg för att kunna fördjupa studien av de olika fenomen som ska undersökas (s.26). Eftersom det är elevernas upplevelse om deras motivation att lära sig och läsa spanska som står i centrum för denna undersökning, har studien ett fenomenologiskt fundament och eftersom det är jag som transkriberat och tolkat ljudmaterialet, utefter mina egna erfarenheter och kunskap, i detta fall inom moderna språk spanska, vilar den även på en hermeneutisk grund.

Fenomenologi

Det är den personliga aspekten av individens värld som ligger i centrum i fenomenologin; det vill säga hur världen, situationen eller händelsen upplevs av den individuella personen, eller som Kirsten Hyldegaard (2008) uttrycker det: hur den världen framträder “för mig” (s.21). I den fenomenologiska ansatsen är det centrala människors upplevelser av ett fenomen (Dimenäs, 2020, s.34). Att människans upplevelser och erfarenhet står i centrum inom fenomenologi säger även Statens Beredning för Medicinsk Utvärdering (SBU,2014) som talar om två begrepp. Det första är livsvärld, vilket innebär den världen som man själv känner igen genom de erfarenheter man har och inte genom teori, och det andra är intentionalitet/riktadhet, vilket innebär att vad man än upplever så är medvetandet alltid riktat mot något (s.11:3). Den fenomenologiska forskningsmetoden utgår från att forskaren själv inte tar någon central plats, utan observerar i bakgrunden människors intryck och tankar om ett fenomen. Tolkningen av dessa intryck och tankar ska utgå från ett så objektivt perspektiv som möjligt, samtidigt som forskarens egen förståelse är relevant i tolkningen av hur människor upplever ett fenomen (Dimenäs, 2020, s.34). Det är viktigt att forskaren är medveten om sina egna värderingar och hur hen kan påverka resultatet av analysen, både genom att inte sätta några egna värderingar alls i den och genom att använda sin egen erfarenhet. Resultatet är en tolkning och kan därför aldrig benämnas som sann, utan som det mest troliga utefter tolkningen som presenteras (SBU, 2014, s.11:3).

Hermeneutik

Ursprungligen så uppstod den hermeneutiska metoden som ett medel att försöka förstå och tolka först och främst teologiska texter, men idag ses hermeneutik som en strategi för att tolka texter, sociala handlingar, dokument och även icke- dokumentära fenomen, som till exempel intervjuer (Bryman, 2012, s.560). Andrzej Szklarski (2002) påpekar att den kvalitativa metoden har sina rötter i hermeneutiken, där kärnan är meningsinnehållet (s.1). Det finns flera skribenter som Hartman, 1990;

Hellesnes, 1991; From & Holmgren, 2000 (citerad i Szklarski, 2002) som konstaterar att tolkningen av detta meningsinnehåll är omöjlig om inte forskaren har en egen förståelse eller erfarenhet (s.6). Skillnaden mellan den naturvetenskapliga metoden och hermeneutik är enligt Hyldegaard (2008) att hermeneutikens kärna är att förstå och tolka, till motsats till den naturvetenskapliga metoden som grundas på strukturalism (s.32).

Dimenäs (2020) menar att den hermeneutiska ansatsen är kopplad till en djupare förståelse för undersökningens tolkningsprocess (s.45) och Margrit Schreier, Christoph Stamann, Markus Janssen, Thomas Dahl och Amanda Whittal (2019, citerar Graneheim et al. (ibid.)) säger att hermeneutiken är ontologiska antaganden, antaganden om verkligheten, och när det gäller intervjuer är inte bara

(19)

15

analysen av resultatet av vikt, utan att redan vid intervjuns utförande fokusera på en co-creation, det vill säga ett gemensamt skapande (FQS, september 2019).

Det går inte att undgå både de existerande likheterna samt skillnaderna mellan dessa ansatser. Båda är relevanta för denna undersökning då fenomenologins parameter om elevernas upplevelse är central och även hermeneutikens position om att forskarens analytiska arbete vilar på den egna förståelsen och erfarenheten, samtidigt som båda har målet att fördjupa sig i den individuella människans livsvärld.

4.2 Urval och genomförande

I denna studie används kvalitativa metoder. Detta implicerar att analysen vilar på kvalitativa ansatser. Studien ligger närmast ett abduktivt tänkande eftersom teorin vilar på deltagarnas synsätt och perspektiv som sedan kopplas till passande teorier (N. Blaikie, 2004a; Charmaz, 2006, citerad i Bryman, 2018, s.478-479). Detta innebär att den teoretiska förståelsen grundas i de intervjuades synpunkter och världsbild (Bryman, 2018, s. 478). Kategorierna som svaren delades in i baserades på teorin om den yttre och inre motivationen enligt Peter Gärdenfors (2010, s.79):

Tabell 2. Kategorier inom den inre och den yttre motivationsinriktningen

Yttre motivations kategorier

Betyg, resultat, meritpoäng och fortsatta studier, bra att kunna

Extern påverkan av familj, vänner och lärare

Inre motivations kategorier

Eget intresse, nyfikenhet, inre tillfredsställelse att kunna, glädje, stolthet, roligt att kunna, etcetera.

Resa, flytta utomlands och använda språket

Det är min egen tolkning och bedömning som är grunden för kategoriseringen, vilket innebär att resultaten kan i viss del vara subjektiva. Trots att kategorin “resa, flytta utomlands” skulle kunna tyckas vara en yttre motivationskategori, kan den direkt kopplas till den inre motivationen då de har ett starkt samband med tillfredsställelsen, glädjen och stoltheten att kunna språket. Ännu en faktor som gör att man kan räkna denna kategori till den inre motivationen är att vissa elever har förväntningar på en resa, eller att flytta till ett spansktalande land, för att kunna använda det spanska språket. Denna förväntan skapar en inre motivation, men resan eller flytten är ingen säker belöning.

Tanken var att ha utfört en pilotstudie innan den egentliga undersökningen för att se om eleverna relaterat till frågorna på ett förväntat sätt, det vill säga om de stöttat studien eller om man behövt justera frågorna, men på grund av tidsbegränsningen för denna undersökning var det inte möjligt. Det hade även varit av intresse att se om svaren skulle ha varit alltför lika, eller för olika, i vilket fall man hade behövt tänka om i urvalet för att få ett bredare perspektiv genom ett strategiskt urval och möjligtvis omskriva frågorna.

(20)

16

Det empiriska materialet i denna undersökning består av halvstrukturerade, livsvärldsintervjuer, vilket innebär att målet är att man söker en förståelse utifrån de intervjuades perspektiv; en fenomenologisk metod som bygger på Spielgelberg (1960, citerad i Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2014). Valet av denna kvalitativa metod ansågs passa in bäst då det man vill veta är elevernas upplevelse av motivation; det vill säga hur eleven känner och tänker angående vad som motiverar hen i upplevelsen av att lära sig spanska, att studera, att gå på lektioner och så vidare. Denna upplevelse kan variera väldigt mycket från en deltagare till en annan, så att använda en enkät verkade inte kunna ge samma inlevelsebaserade svar som när man sitter i en intervju. Ännu en orsak till att välja intervjuer som empiriskt material var för att bortfallet brukar vara större när den valda metoden är enkäter.

Undersökningen hade 100% deltagande, vilket är över all förväntan, då mer än 85%

anses vara utmärkt (Mangione, 1995, s.60f citerad i Bryman, 2018, s.290). Det som sades i intervjuerna tolkades för att skapa en mening, genom det egna besittandet av kunskaper i spanskundervisning och som före detta student i moderna språk, genom att tolka ansiktsuttryck, tonfall, med mera (Kvale & Brinkmann, 2014, s.47).

Eftersom populationen är hög inom de olika grupper studien är ämnad för, elever som läser spanska i årskurs 6 samt årskurs 9, grundas studien på ett stickprov av denna bland eleverna på skolan där jag själv undervisar. Orsaken till att välja elever från skolan där jag arbetar är två: den första för att få en personlig kontakt med dem som ska intervjuas. Eftersom det är barn och tonåringar som är centrum för denna undersökning är det viktigt för att uppnå en så stor trovärdighet som möjligt, att de känner sig bekväma och då är den fysiska närvaron en faktor som inger förtroende.

Samtidigt finns risken att den redan uppbyggda relationen till eleverna blir en nackdel, då det kan leda till att de inte är helt uppriktiga i sina svar då det, enligt Kvale & Brinkemann (2014), finns en maktasymmetri mellan den intervjuade och intervjuaren. Den andra faktorn är den pågående Corona pandemin, vilken skulle ha gjort att intervjuerna varit över Teams, där den personliga kontakten tappas, vilket gör det svårare att bygga upp ett förtroende med informanten. Då denna undersökning vilar på elevernas upplevelse av motivation i sin spanskinlärning var det viktigt att ha den personliga kontakten och den fysiska närvaron med informanterna, eftersom den hjälper till att bygga upp förtroendet mellan dem och intervjuaren; därför utfördes intervjuerna fysiskt på skolan.

Urvalet av elever är ett stratifierat urval, då representationen av de två grupperna att studera är säkrade genom de båda klasserna, och inom dessa grupper är urvalet slumpmässigt (Johanne Maad, 2018). De fem första i varje årskurs, vars vårdnadshavare gav sitt samtycke av deras barns deltagande, blev undersökningens deltagare som intervjuades. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att genomföra analysen med hjälp av kategoritabellen som jag gjort.

4.3 Etiska överväganden

Det finns fyra allmänna huvudkrav som tagits hänsyn till enligt Vetenskapsrådet (2002, s.6) samt Bryman (2018, s. 170-171). Informationskravet uppfylls då samtliga som medverkar i intervjuerna har informerats om undersökningens syfte;

för att säkra att inte begå det som Bryman (2018) kallar deontoglisk etik, vilket innebär det etiska felet att inte ge eleverna chansen att säga nej, så uppfylls samtyckeskravet då de fått informationen att det är frivilligt att medverka och att de kan avbryta den när de så önskar (s.169); konfidentialitetskravet uppfylls då samtliga informerades om att undersökningen bygger på anonymitet och nyttjandekravet

(21)

17

uppfylls då de fått veta att all information endast kommer att användas för forskningssyfte och inte har någon inverkan på betyg eller någon annan konsekvens.

Då undersökningen riktar sig mot elever på högstadiet är de inte myndiga, därför har vårdnadshavarna fått ta del av all information om huvudkraven (bil.2), samt fått en kopia på de frågor deras barn förväntades svara på, innan de gett deras skriftliga samtycken som behövdes för att deras barn skulle kunna medverka i undersökningen. Sammanfattat vilar undersökningen på universalism, en universalistisk ståndpunkt där ingen etisk regel får brytas (Bryman, 2018, s. 169). I denna undersökning har informanterna inte gett några personliga uppgifter, varken före, under eller efter intervjuerna, varav Vetenskapsrådets (2002, s.16) instruktioner gällande behandling av personuppgifter, i detta fall från inspelning av ljud, inte har varit aktuella.

4.4 Bearbetning av intervjuer

Vid intervjutillfället tilldelades varje informant en kod bestående av en bokstav och ett nummer. Årskurs 6 informanter fick bokstaven A och sedan nummerordningen i vilken de intervjuats, vilket innebar att koderna var mellan A1 och A5.

Informanterna från årskurs 9 fick bokstaven B och även de fick sitt nummer utefter nummerordningen i vilken de intervjuats, så deras koder var mellan B1 och B5.

Informant B5 svarade i efterhand, genom att skicka en ljudfil ett kompletterande svar, på fråga 8 om hur hen upplevde att hen lärde sig minst på lektionen och svaret transkriberades och fördes in i tabellen. Inga namn och inga personliga data har använts i denna undersökning. Jag har sedan sammanställt svaren i två tabeller, en för varje årskurs (bil. 3; bil. 4). I vänsterspalten detaljerades frågorna som ställts till eleverna och i de följande spalterna följde svaren från var och en av informanterna i form av ord och begrepp. Spalten längst till höger indikerade frågans perspektiv som kunde vara: motivation, upplevelse eller förväntningar. Citat och sammanfattningar av elevernas svar vad gällde motivation, sattes sedan in i en av SDT teorins inriktningar, yttre eller inre motivation (enligt tabell 2). Bilagorna 2 och 3 visar motivationsfaktorerna för både årskurs 6 och 9 där färgkodningen visar vilken typ av motivation de olika svaren har. I analysen förklaras tillvägagångssättet av färgkodningen samt ändringarna som utfördes eftersom det analytiska arbetet fortskred.

4.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Inom den kvantitativa forskningen är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet viktiga kriterier medan många forskare anser att dessa koncept inte är av så stor betydelse inom den kvalitativa forskningen (Bryman, 2018, s. 465).

Undersökningens reliabilitet bedöms utefter hur tillförlitliga informanternas svar är, oberoende av vem som intervjuar dem. För att kunna få en så stor reliabilitet som möjligt är det viktigt att frågorna som intervjuaren ställer inte är ledande, så att informanten kan svara så sanningsenligt som möjligt (Kvale & Brinkman, 2014, s.295). Det är viktigt att ha i tankarna att det kan finnas underliggande faktorer som kan påverka informanternas svar (Anna Annerborg, 2018). I denna undersökning är en underliggande faktor för årskurs 9 att intervjuerna utfördes några få månader innan slutbetygen, vilket i sig är en stor stressfaktor för många elever.

Underliggande faktorer för både årskurs 6 och 9 är den rådande Covid-19 pandemin, som påverkar hela samhället, känslan av osäkerhet med ändringar inom

(22)

18

skolvardagen och de personliga förhållanden och sinnesstämningar som eleverna har. Om de underliggande faktorerna är olika vid olika mätningstillfällen kan svaren bli annorlunda och med det blir reliabiliteten låg.

När man talar om en undersöknings validitet innebär det att den använda metoden undersöker det som den säger undersöka, men det gäller inte bara valideringen av den avslutade undersökningen, utan hela forskningsprocessen (Kvale & Brinkmann, 2014, s.296). Man kan tala om olika sorters validitet. Begreppsvaliditetet innebär att man mätt det man tänkt mäta och att metoden är användbar och korrekt, medan resultatsvaliditeten beror på den nämnda begreppsvaliditeten och resultatets reliabilitet, alltså hur exakt mätningen är (Annerborg, 2018).

Generaliserbarhet handlar i detta fall huruvida undersökningens resultat, som i detta fall är baserat på intervjuer, kan generaliseras till andra informanter, situationer och omständigheter, men det finns olika sorters generalisering beroende på undersökningens grund. Denna undersökning kan klassas som den naturalistiska generaliseringen där den personliga erfarenheten leder till en påståendekunskap som kan uttryckas i ord (Kvale & Brinkmann, 2014, s.310). Det viktiga blir att se om denna kunskap sedan kan brukas i andra liknande fall (s.311). Generaliserbarhet brukar innebära behovet av ett stort empiriskt underlag, vilket inte var möjligt i denna studie på grund av storleks- och tidsbegränsningen (Per Lagerholm, 2010, s.23).

(23)

19

5. Resultat

Syftet med denna studie har varit att belysa skillnader i grundskoleelevernas motivationer, i deras studier i moderna språk spanska, mellan två kritiska punkter:

när de börjar läsa språket i årskurs 6 till deras sista år på grundskolan i årskurs 9, utifrån elevens perspektiv. För att få ut data av det empiriska materialet för vidare analys, sammanställdes det i två tabeller vilka visar grupperingen av elevernas motivationsfaktorer i årskurs 6 respektive årskurs 9 (bil.3; bil.4). Hur dessa tabeller har uppkommit behandlas i avsnitt 6. Diskussion och Analys.

5.1 Numerisk presentation av resultat av inre och yttre motivationsfaktorer för åk. 6 och 9

Från början var tanken att dela in svaren i de två riktningarna inom SDT teorin: inre motivation och yttre motivation. Efter hand som sammanställningen utfördes höll svaren sig inte alltid till endast en av dessa riktningar, utan var en blandning av dem båda, vilket skapade en tredje riktning som blev inre och yttre motivation.

Intervjufrågorna för båda årskurserna detaljeras i bilaga 1. Utifrån det empiriska materialet skapades två sammanfattande tabeller, en för årkurs 6 (bil.3) samt en för årskurs 9 (bil.4).

Årskurs 6

Totalt var det 32 svar från varje årskurs, tagna från frågorna 1-4 och 9-11, som användes för att se om elevernas motivation i sina spanskstudier vilade på en yttre motivationsgrund, inre motivationsgrund eller en inre och yttre motivationsgrund.

Frågorna som direkt svarade med en positiv eller negativ motivationsfaktor har inte räknats med (frågorna 5-8), förutom fråga 1, om eleverna har kontakt med den spansktalande världen, och vars svar markeras i tabellen med en asterisk. Nedan detaljeras motivationsresultaten för årskurs 6, i Tabell 3.

Tabell 3. Motivationsriktningar i spanskinlärning för årskurs 6.

elever åk.6 yttre motivation

inre motivation

yttre och inre motivation

A1 1 5* 1

A2 1 5* 1

A3 3 3

A4 4 2

A5 4 2

Totalt 5 18 9 32

16% 56% 28% 100%

* Elever som har kontakt med den spansktalande världen på något sätt

References

Related documents

Therefore, the field of T-OPVs is waiting for more researchers involving; more novel materials synthesized with desired optoelectronic properties such as long conjugated

Detta är emellertid inte något som vi fokuserar på i vår uppsats men vi anser det fortfarande vara viktigt att nämna i samband med våra resultat, då det visade sig att hälften

Lester presenterar Brades analys av strategier som används i de lägre skolåren (förskoleklassen, årskurs ett och årskurs två). Eleverna deltar i ett interventionsprogram vilket

Så blir elevernas motiv till språkstudier en viktig angelägenhet, inte enbart mot bakgrund av de omfattande avhoppen, utan även för de olika språkens positioneringar. För

Vad gäller personer med utländskt medborgarskap och statslösa finns det åtskilliga som inte vet att de har rösträtt i kommun- och landstingsval efter tre års bosättning

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att inrätta en nationell målsättning om att minska antalet bältesläggningar som åtgärd vid tvångsvård av barn och

Kommunens krav på bygglov bör också kunna överprövas utan att företagaren först ska behöva påbörja en byggnation och därmed utsättas för osäkerheten att riskera

halvstrukturerade intervjuer med tre rektorer och de utgår, liksom Leo, från normmodellen. Centralt har varit att i frågeställningarna, via normanalysen, undersöka: Varför vi gör som