Skriva förstå och bli förstådd

Modul: Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Del 4: Skriva – förstå och bli förstådd

Skriva – förstå och bli förstådd

Jan Schoultz, professor emeritus vid Linköpings universitet

Att elever får skriva naturvetenskapliga texter har stor betydelse för att de ska utveckla sin förståelse av naturvetenskap. En del av skrivandet i den naturvetenskapliga undervisningen handlar om att fundera och förstå. Sådant mer processinriktat skrivande hjälper eleverna att analysera, sammanfatta och klargöra tankarna. En annan del av skrivandet i undervisningen handlar om att göra sig förstådd. Det skrivna blir en produkt genom vilken eleverna kommunicerar nyvunna kunskaper till andra. Den här artikeln handlar både om att skriva för att förstå och bli förstådd.

Vardagligt och vetenskapligt språk

Varje skolämne innebär ett möte med ett speciellt språkbruk. Naturvetenskapliga kunskaper fördjupas och utvecklas i samtal och när man läser och skriver texter med ett

naturvetenskapligt innehåll. Man lär sig, förstår och kan göra sig förstådd i naturvetenskapliga sammanhang.

Naturvetenskapliga fenomen kan inte förklaras och förstås ”bara med egna ord”. Att lära sig naturvetenskap handlar därför mycket om att förstå hur man talar och skriver inom detta område och hur man använder begrepp, termer och teorier för att konstruera naturvetenskaplig mening och förståelse. Om eleverna enbart använder ett vardagsspråk är risken stor att de utestängs från den naturvetenskapliga arenan (af Geijerstam, 2006. Detta kan i sin tur leda till att de senare i livet får svårt att hantera och förstå de texter med ett naturvetenskapligt innehåll som till exempel förekommer i media (Edling, 2006). Däremot kan läraren använda elevernas egna ord för att skapa förbindelser mellan det vardagliga och ämnesspecifika naturvetenskapliga språket för att hjälpa eleverna in i de naturvetenskapliga sammanhangen (Martin, 1997).

af Geijerstam (2006) använder begreppet textrörlighet när hon beskriver elevernas relation till en text. God textrörlighet innebär att kunna samtala om textens innehåll och form, sammanfatta dess huvudpunkter, förklara svåra moment och koppla innehållet till egna erfarenheter från både vardag och vetenskap. Med ett naturvetenskapligt språkbruk lär man sig tala och skriva om världen på ett annorlunda sätt, eftersom de naturvetenskapliga begreppen och termerna är mer precisa än de vardagliga.

Syftet med den språkutvecklande undervisningen är att eleverna ska öka sin förmåga att röra sig mellan ett vardagligt språkbruk och ett mer naturvetenskapligt. Sambandet mellan form och innehåll i språkanvändningen kan illustreras som i figur 1.

Figur 1. Sambandet mellan innehåll och språkbruk (efter Schoultz)

Längs x-axeln varierar språkbruket från vardagligt till naturvetenskapligt. Längs y-axeln varierar innehållet från vardagligt till naturvetenskapligt. En text eller ett samtal med ett naturvetenskapligt innehåll och med ett naturvetenskapligt språkbruk placeras i område 2.

På samma sätt placeras en text med vardagligt innehåll och naturvetenskapligt språkbruk i område 3. Det kan vara en text om ett vardagligt fenomen som till exempel en

ishockeyspucks rörelse på is som förklaras med hjälp av teorier om friktion, rörelsemängd och impulslag. För att kunna delta i samtal och skriva texter om naturvetenskapliga fenomen både i vardagliga och vetenskapliga sammanhang med vardagligt och naturvetenskapligt språkbruk måste eleverna kunna röra sig mellan de fyra områdena i figuren, (jämför af Geijerstams textrörlighet). Man brukar tala om diskursiv rörlighet, det vill säga förmågan att språkligt röra sig mellan olika språkliga uttryckssätt.

Skriftligt språkbruk

Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena bygger ofta på det muntliga språket. I Skolverkets kunskapsöversikt om naturorienterande ämnen i grundskolan 1992–2008 framgår det att skriva, läsa och kommunicera om innehållet i texter tycks spela en mindre roll i undervisningen

. Visserligen får eleverna skriva och läsa texter, men man utnyttjar inte den potential som texter har.

naturvetenskap (Edling, 2006). Därför måste de få tillfälle att höja sin kompetens genom att använda det naturvetenskapliga språket skriftligt. Geijerstams avhandling Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan handlar om hur texter i undervisningen i svenska,

samhällsvetenskap och naturvetenskap ser ut i årskurs 5 och 8 samt år 2 på gymnasiet. Hon fann bland annat att det var skillnad på hur eleverna tolkar och finner mening i sina egna texter i de olika ämnena. De flesta förstod mest i svenska, sämre i samhällsvetenskap och allra sämst förstod de i naturvetenskap. De senare texterna var mindre bearbetade, ofta skrivna i punktform och saknade verb.

Att skriva i den naturvetenskapliga undervisningen hjälper eleverna att registrera, analysera, sammanfatta och klargöra sina tankar och sitt kunnande. Det hjälper dem också att

kommunicera kunskaper till andra. De skrivna texterna blir dokument som eleverna kan gå tillbaka till för att diskutera och förbättra. Härigenom fördjupar de sitt kunnande och ökar sin förståelse av hur deras tankar och idéer logiskt hänger ihop. Texterna som eleverna läser eller själva producerar utgör på så sätt viktiga underlag för interaktion och kommunikation om texternas innehåll och form.

Ett dialogiskt perspektiv

På senare tid har allt fler forskare betonat dialogens betydelse för ett gemensamt meningsskapande. Lärandet sker i social interaktion där man använder ett gemensamt språk. Detta gäller både det talade och det skrivna språket. I studier med fokus på det naturvetenskapliga lärandet har man sett att elever som deltar i en undervisning som uppmuntrar dem att resonera och delta i det gemensamma meningsskapandet (Edwards &

Mercer, 2012), utvecklar både sin förmåga att använda språket och sina naturvetenskapliga resonemang och kunskaper. En sådan dialogisk undervisning (Alexander, 2006) ger också läraren möjlighet att följa upp elevernas sätt att angripa problem och deras sätt att lösa dem.

Skrivandet har flera syften

Man kan skriva på många sätt och det skrivna har alltid en mottagare som skribenten måste anpassa sig till. Ur ett dialogistiskt perspektiv (Bakhtin, 1981) kan skrivande inte läras en gång för alla för att sedan tillämpas i alla sammanhang. En text skrivs alltid för ett speciellt syfte och som författare måste jag skriva så att läsaren kan tolka min avsikt med texten. Det innebär att språk och texter varierar beroende på sammanhang och situation.

Jag kan skriva för mig själv. Då blir jag själv mottagare och texten blir ett reflektions- och tankestöd, en så kallad intext. Det didaktiska syftet med att låta eleverna skriva texter med sig själva som mottagare är att lärandet förstärks och kunskaperna ökar varje gång de formulerar sig på på sitt eget sätt och skriver ner vad de förstår. Om eleverna har läst en text, lyssnat på en genomgång, sett ett filmklipp eller gjort ett experiment och sedan beskrivit och förklarat det, blir skrivandet en process som stärker lärandet (Liberg, 2010).

Jag kan skriva för andra läsare. Läsarna kan vara kamrater, lärare eller allmänhet och då blir texten en presentationstext, en så kallad uttext. En sådan text har ett annat didaktiskt syfte och den måste stå för sig själv utan några ytterligare förklaringar. Ibland vänder den sig till läsare som har god kännedom om den naturvetenskapliga praktiken, ibland vänder den sig till en bredare allmänhet som inte har den kännedomen. Här är alltså

kommunikationen och anpassningen till mottagaren i fokus. I den kommunikationen måste man som skrivande ta hänsyn till flera faktorer för hur man vill att dialogen med läsaren ska fungera. För det första måste man välja innehåll, för det andra välja språklig struktur och för det tredje välja språkbruk eller texttyp. Ska man ligga nära läsaren eller ska texten likna en föreläsning? Ska tilltalet vara personligt eller mer formellt? Ska man följa konventionen eller utmana den? af Geijerstam fann i sin studie att eleverna fick för lite stöd i hur de skulle utforma sina texter. De visste inte hur strukturen skulle se ut, de funderade inte över vem

som skulle läsa texten och de hade svårt att ge en djupare förklaring till innehållet i sina texter.

För att skriva en text måste man ta hänsyn till den tänkta läsaren, till hur innehållet ska presenteras och vilken texttyp man ska använda. Ska man ligga nära läsaren eller ska texten likna en föreläsning? Ska tilltalet vara personligt eller mer formellt? Ska man följa

konventionen eller utmana den?

Texttyper

En texttyp kan definieras som ett sätt skriva i ett visst sammanhang med ett visst syfte.

Vanliga texttyper är artiklar, faktatexter, recensioner, insändare, noveller, romaner, annonser, mail och blogginlägg. Alla texttyper innebär en interaktion med en mottagare.

Varje texttyp har sin specifika struktur med vissa språkliga kännetecken som är typiska för just den texttypen. Texttyper inom skolans naturvetenskap kan till exempel vara

laborationsrapporter, anteckningar, svar på instuderingsfrågor, naturvetenskapliga lärobokstexter, projektarbete, utställningar, tidningsartiklar och debattartiklar. Dessa texttyper måste eleverna lära sig att både läsa och skriva.

Genom ett språkutvecklande arbetssätt synliggör lärare tillsammans med eleverna de språkliga drag som skiljer de olika texttyperna åt. De får arbeta med flera slags texter, lära sig hur dessa är uppbyggda och se skillnader och likheter mellan dem. Härigenom utvecklar de sitt naturvetenskapliga språkbruk och ökar sina naturvetenskapliga kunskaper.

För att ge eleverna möjlighet att skriva en viss typ av text och samtidigt bygga upp kunskaper inom ett naturvetenskapligt område kan man använda den så kallade cirkelmodellen, se figur 2.

Figur 2. Cirkelmodellen (efter Kuyumcu, 2004)

Cirkelmodellen är, som namnet säger, ett cirkulärt förlopp och utgår från elevernas befintliga kunskaper inom det valda arbetsområdet.

1. Eleverna sammanfattar sina kunskaper

Först söker eleverna svar på egna frågeställningar relaterade till den uppgift de fått att lösa. De antecknar och sammanfattar det de redan vet och känner till.

De använder vardagsspråket med egna ord och formuleringar och får stöd i form av faktatexter för att bygga upp sina ämneskunskaper. Läraren finns hela tiden med i arbetet.

2. Eleverna studerar exempeltexter

I nästa steg studerar eleverna gemensamt exempeltexter från den texttyp de valt att skriva i och den frågeställning de vill lösa eller beskriva. Läraren förklarar begrepp och termer från ämnesområdet så att eleverna kan utveckla sina kunskaper och gå vidare med uppgiften Vilken funktion har texten? Vem brukar använda sig av den och varför? Vilken är den övergripande strukturen?

Vilka naturvetenskaplig fakta finns i texten? Vilken texttyp är texten exempel på? Även här fordras stöttning av läraren.

3. Eleverna skriver en gemensam text

Sedan skriver eleverna en gemensam text där alla får ge förslag på formuleringar. Tillsammans med läraren diskuterar de lämpliga

naturvetenskapliga fakta, begrepp och termer. Läraren leder arbetet genom att ställa frågor, ta upp förslag, vägleda och stötta. Läraren eller någon elev skriver ner den gemensamma texten så att alla i klassen kan följa hur den växer fram.

Den färdiga texten kopieras sedan till varje elev och blir en resurs i det fortsatta arbetet.

4. Eleverna skriver egna texter

Nu har eleverna både kunskaper i ämnet och kunskaper om den valda texttypen och kan skriva en egen text om sin frågeställning med hjälp av den valda texttypen. Det arbetet kan genomföras i par eller individuellt. Eleverna hjälper varandra med textbearbetning innan slutversionen är färdig.

Genom att arbeta med cirkelmodellen blir eleverna efterhand mer fokuserade på det naturvetenskapliga språket. Både de språkliga och kognitiva kraven blir högre. Man kan naturligtvis fråga sig om användningen av mallar eller förlagor behövs och i vilken utsträckning man kan betrakta elevernas arbete med modelltexter som självständigt arbete som leder till kunskap. Men enligt Vygotskij (1978) kan imitation och reproduktion ligga till grund för lärande. Om det ingår ett aktivt reflekterande kring mallen eller förlagan kan detta vara ett framgångsrikt sätt att komma in i en ny texttyp. Modellen fungerar då som en förebild för det fortsatta skrivandet (Säljö, 2005). I nästa avsnitt kommer vi in på hur cirkelmodellen kan användas i undervisningen om argumentation och argumenterande texter. Denna texttyp har en speciell struktur och kräver mycket av den som skriver texten.

Argumentation

Studier har visat att om eleverna ska lära sig att argumentera väl behöver de få undervisning om hur en argumentation byggs upp teoretiskt. De behöver även få träna praktiskt på att argumentera (Aikenhead, 1985). Argumentation är en texttyp med en struktur som kortfattat kan beskrivas på följande sätt (Nygård Larsson, 2011):

Man skriver en argumenterande text i syfte att övertyga personer om en viss åsikt. En åsikt eller ett påstående brukar i detta sammanhang kallas en tes. Tesen är det påstående som man vill försvara. I en argumenterande text brukar tesen finnas i rubriken. I inledningen bör man också beskriva det område som tesen utgår ifrån. Därefter presenteras

huvudargumenten som är författarens bevis för att tesen är sann. Man brukar ofta ha tre argument. Argumenten ska vara hållbara och begripliga. Till varje argument kan skribenten välja ett motargument som bemöts i texten för att stärka de egna argumenten. Man kan presentera argument och motargument var för sig eller också behandla dem parvis.

Slutligen gör man en kort sammanfattning av de argument som framförts och och upprepar tesen.

En argumentation kan vara både muntlig och skriftlig, både formell och informell och den är en viktig del i den naturvetenskapliga kunskapsbildningen. Forskare presenterar och diskuterar vetenskapliga resultat, de lyssnar på varandras argument och bevis, omprövar sina ställningstaganden och går vidare i sin forskning. Därför borde enligt Erduran och Aleixandre (2007) argumentation och att skriva argumenterande texter ingå i den

naturvetenskapliga undervisningen. Argumentation är en form av språkbruk som eleverna måste få möta, få undervisning om och tillfälle att arbeta med för att utveckla sina

kunskaper både i ämnet och i sättet att argumentera. På så sätt inbjuds eleverna i en naturvetenskaplig diskurs där språket och interaktionen är viktiga delar för lärandet av naturvetenskap och elevernas utveckling av det kritiska tänkandet. De får också kunskaper så att de som samhällsmedborgare kan delta i debatter och ta ställning i centrala

samhällsfrågor i ett demokratiskt samhälle. En annan lärdom är att naturvetenskapliga kunskaper är föränderliga, inte enbart auktoritära och entydiga (Claxton, 1991).

Kunskaperna har utvecklats av människor och fortsätter att utvecklas. Naturvetenskapens karaktär innebär att dess kunskaper är preliminära, empiriskt grundade, subjektiva,

beroende av människors slutledningsförmåga och finns i olika vetenskapliga diskurser. Men för den skull är inte allt relativt. Det finns fasta kunskaper som vi måste förhålla oss till i undervisningen.

Driver (2000) och många med honom anser att man bör ge språkanvändningen ett större utrymme i den naturvetenskapliga undervisningen och särskilt bör eleverna få öva sig att argumentera. Genom argumentation utvecklar eleverna sin förmåga att skilja mellan påståenden som grundar sig på naturvetenskaplig kunskap och påståenden som baseras enbart på myter och pseudovetenskap. De lär sig producera, kommunicera, värdera och bedöma kunskap (Kelly och Duschl, 2002). Men som vi redan konstaterat har forskningen visat att eleverna har svårt att argumentera. De har svårt att skilja mellan påståenden och bevis och de gör ingen koppling mellan erhållna data och påståenden. Christenson (2015)

studerade hur gymnasieelever argumenterade när det arbetade med samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll, SNI. Enligt Christenson använde eleverna främst värderingar för att stödja sina argument. Argument som byggde på naturvetenskaplig kunskap var mindre vanliga. Å andra sidan har man funnit att när elever arbetar med att skriva och bearbeta sina argument ökar deras naturvetenskapliga kunskaper.

Till denna del av modulen hör en modelltext i form av en debattartikel, se ”Debattartikel – exemplet Använd mindre plast för havens och hälsans skull” och en fördjupande beskrivning av texttypen, se

”Debattartikel – beskrivning”. Genom att läsa exemplet och beskrivningen får du en bild av vad som kan vara relevant att peka på när dina elever skriver debattartiklar. På Skolverkets webbplats, i ett

stödmaterial som heter ”Uttrycksformer för upptäckare – fördjupning”, finns ytterligare exempel på modelltexter inom olika texttyper, alla med tillhörande fördjupande beskrivningar av texttypen. Du hittar till exempel modelltexter och beskrivningar som kan användas när eleverna ska få dokumentera, rapportera, instruera eller beskriva inom de naturvetenskapliga ämnena. Antologin som hör till del 3 i modulen kan också användas för att hitta texter eller texttyper som inspirerar till skrivande.

Som lärare bör man fundera över hur en vald text fungerar som modelltext. Vilka drag utmärker den valda texttypen? Hur ska man arbeta för att eleverna ska bli uppmärksamma på texttypens särdrag? I vilken utsträckning innehåller texttypen vardagsspråk respektive naturvetenskapligt språk? Hur rör sig texten mellan vardagsspråk och naturvetenskapligt språk? Vilka uttryckssätt utnyttjas i texttypen – finns det till exempel bilder, stiliserade figurer, animationer, diagram, tabeller eller något annat?

Referenser

af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3.

Aikenhead, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69, 453–475.

Alexander, R. (2006) Towards Dialogic Teaching. York: Dialogos.

Bakhtin, Mikhail (1981) The dialogic imagination . Michael Holquist (red.). Austin:

Universtity of Texas Press.

Christenson, N. (2015).

Socioscientific argumentation Aspects of content and structure

Karlstad: Karlstads universitet.

Claxton, G. (1991). Educating the Inquiring Mind. The Challenge for School Science. Hertfordshire:

Harvester Wheatsheaf.

Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentationin classrooms. Science Education, 84(3), 287–312.

Edling, A. (2006) Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized language. Akademisk avhandling. Uppsala: Institutionen för lingvistik och filologi.

Edwards, D. & Mercer, N. (2012). Common knowledge: The development of understanding in the classroom. London: Routledge.

Erduran, S., & Aleixandre, M. (2007). Argumentation in science education. [Elektronisk resurs : perspectives from classroom-based research. Dordrecht: Springer.

Kelly, G. J., & Duschl, R. (2002). Toward a research agenda for epistemological studies in science education. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching. New Orleans, LA.

Kuyumcu, E, 2004: Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, I. (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle (s. 573-596). Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2010). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse.

Fördjupad analys av PIRLS 2006 Stockholm: Skolverket.

Martin, J. (1997) Analysing genre: Functional parameters. I: Francis Christie & J.R. Martin (red.) Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School. London: Pinter.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass: Doktorsavhandling Malmö högskola.

Schoultz, J. (2000) Att samtala om/i naturvetenskap: Kommunikation, kontext och artefakt.

Linköping studies in Education and Psychology, 67. Linköpings universitet.

Säljö, R. (2005) Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Vygotskij, L. (1978). Mind in Society: The development of higher psyshological processes. Cambridge:

Harvard University Press.