Social hållbar
utveckling i skönlitteratur för barn
En innehållsanalys av sex skönlitterära barnböcker
The social pillar of sustainable development in fiction literature for children A content analysis of six fiction books for children
Matilda Eriksson Fältebrant
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Mikael Rydin Examinator: Ami Cooper Datum: 2022-01-21
© 2021 – Matilda Eriksson Fältebrant
Social hållbar utveckling i skönlitteratur för barn – En innehållsanalys av sex skönlitterära barnböcker
[The social pillar of sustainable development in fiction literature for children - A content analysis of six fiction books for children]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Matilda Eriksson Fältebrant has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The aim of this study is to show how the social pillar of sustainable
development is depicted in fiction literature written for children between the ages 3-6 years. The aim is also to show what fiction literature contributes to education for social sustainable development. To answer the aim of the study content analysis was used and six fiction books was selected for analysis.
The result show that social questions that are related to social sustainable development are depicted in the chosen books. However, the books lack a future focus to fully relate to social sustainable development. Despite that, that does not make the books unusable to teach children about social
sustainability. The books show children a broad picture of people's different social conditions and form the basis for discussions where you yourself can add the future focus that most of the books are missing.
The study provides knowledge about how fiction literature can be useful to broaden children’s perspective on social questions. Also, how teachers can use fiction literature as a source of knowledge about social sustainability and pass on experiences that might be hard to convey in other ways.
Keywords: Children’s literature, content analysis, fiction literature, social sustainable development, sustainable development.
III
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att visa hur den sociala dimensionen av hållbar utveckling skildras i skönlitteratur skriven för barn mellan 3–6 år och vad skönlitteratur bidrar med i utbildning för social hållbar utveckling. Studiens syfte uppnåddes genom en innehållsanalys av sex skönlitterära böcker.
Resultatet visar att sociala frågor som kan relateras till social hållbar utveckling skildras i de utvalda böckerna, men över lag saknar böckerna ett framtidsfokus för att helt förhålla sig till beskrivningen av social hållbar utveckling. Trots det gör det inte böckerna oanvändbara för att lära barn om social hållbarhet. Böckerna visar barn en bred bild av människors olika sociala förutsättningar och grundar för diskussioner där man själv kan addera det framtidsfokus som böckerna i stor utsträckning saknar.
Studien ger kunskap om hur litteratur kan vara användbar för att vidga barns perspektiv på sociala frågor och hur lärare kan använda skönlitteratur som en användbar källa till kunskap om social hållbar utveckling. Studien ger även kunskap om hur skönlitteratur kan vidareförmedla erfarenheter som kan vara svåra att förmedla på andra sätt.
Nyckelord: Barnlitteratur, hållbar utveckling, innehållsanalys, skönlitteratur, social hållbar utveckling.
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 HÅLLBAR UTVECKLING ... 1
1.1.1 Tre dimensioner ... 2
1.1.2 Utbildning för hållbar utveckling ... 3
1.2 BARNLITTERATUR OCH SKÖNLITTERATUR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 FÖRSKOLOR MISSAR DEN SOCIALA DIMENSIONEN ... 5
2.2 BARNS KUNSKAP OM DEN SOCIALA DIMENSIONEN ... 6
2.3 HÅLLBAR UTVECKLING I SKÖNLITTERATUR FÖR BARN ... 7
2.4 DEN SOCIALA DIMENSIONEN I SKÖNLITTERATUR FÖR BARN ... 8
2.5 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.6 SYFTE ... 9
2.7 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3 TEORI ... 10
3.1 DEN SOCIALA DIMENSIONEN SOM TEORETISKT RAMVERK ... 10
3.1.1 Livskvalitet ... 11
3.1.2 Social rättvisa... 12
3.1.3 Inkludering ... 12
3.1.4 Tillgång ... 12
3.1.5 Framtidsfokus ... 13
3.1.6 Deltagande processer ... 13
4 METOD ... 13
4.1 URVAL ... 13
4.2 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 14
4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 17
5 RESULTAT ... 18
5.1 HUR DEN SOCIALA DIMENSIONEN FRAMSTÄLLS ... 19
5.1.1 Livskvalitet ... 19
5.1.2 Social rättvisa... 20
5.1.3 Inkludering ... 21
5.1.4 Tillgång ... 22
5.1.5 Framtidsfokus ... 23
5.1.6 Deltagande processer ... 24
V
5.2 VILKET LÄRANDE INOM SOCIAL HÅLLBAR UTVECKLING MÖJLIGGÖRS GENOM
SKÖNLITTERATUR FÖR BARN? ... 24
5.2.1 Livskvalitet ... 24
5.2.2 Social rättvisa... 24
5.2.3 Inkludering ... 25
5.2.4 Tillgång ... 26
5.2.5 Framtidsfokus ... 26
5.2.6 Deltagande processer ... 26
6 DISKUSSION ... 27
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 27
6.1.1 Vilket lärande inom social hållbar utveckling möjliggörs genom skönlitteratur för barn? ... 27
6.2 SLUTSATS ... 31
6.3 METODDISKUSSION ... 32
6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 33
6.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 34
REFERENSLISTA BARNLITTERATUR ... 35
REFERENSER ... 35
1
1 INLEDNING
I inledningen beskrivs först hållbar utveckling och dess innebörd. Vidare beskrivs hur utbildning för hållbar utveckling ska behandlas i förskolan i relation till vad utbildning för hållbar utveckling innebär och vad förskolans läroplan säger. Slutligen lyfts en redogörelse för hur skönlitteratur för barn möjliggör barns lärande.
1.1 Hållbar utveckling
Att skapa en hållbar utveckling är en gemensam strategi för att få svar på de miljöproblem som finns idag (Björklund, 2014). Begreppet hållbar utveckling definieras oftast som den utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (World Commission on Environment and Development, 1988). Definitionen har myntats av Världskommissionen för miljö och utveckling i rapporten Vår gemensamma framtid. Rapporten kom även att kallas Brundtlandrapporten eftersom kommissionen leddes av Norges dåvarande stadsminister Gro Harlem Brundtland. Definitionen beskriver hur världen ska åstadkomma hållbar utveckling från år 2000 och framåt (Björklund, 2014). Enligt Hedenus (2018) är begreppet hållbar utveckling en kompromiss mellan de miljöfrågor som fokuserar på att hushålla med jordens resurser och de utvecklingsrörelser som fokuserar på de fattiga i dagens samhälle.
Hållbar utveckling sätter mänskliga behov i fokus och bygger på tre dimensioner; den ekologiska, den ekonomiska och den sociala (Hedenus, 2018). Forskning visar att medvetet arbete med den sociala dimensionen inte är lika vanligt som att arbeta med den ekologiska och ekonomiska
dimensionen, och att den ekologiska dimensionen är vanligast i förskolors arbete (Yildiz, m.fl., 2017; Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Partridge (2005) beskriver framväxten av hållbar utveckling ur ett historiskt perspektiv och redogör för att en del av orsaken till att den sociala dimensionen inte fått lika mycket uppmärksamhet genom historien är att den inte fanns från början.
2
Enligt Haji Rasouli och Kumarasuriyar (2016) var det först i slutet av 1990- talet som social hållbarhet fick sin plats som en dimension inom hållbar utveckling. Hållbar utveckling var till en början bara relaterat till två dimensioner, den ekologiska och den ekonomiska, då man ville belysa de miljöskador ekonomisk verksamhet lett till. Det som ursprungligen var ett tvåvägs-fokus, har i och med tillägget av den sociala dimensionen blivit ett mer komplext område. Hållbarhet har visat sig vara ett ämne som i grunden är socialt, då det i slutändan handlar om mänskligt beteende och
förhandlingar om föredragna framtider (Partridge, 2005).
1.1.1 Tre dimensioner
Målet med hållbar utveckling är att tillfredsställa mänskliga behov, detta kan göras med olika medel beroende på vilket behov man vill tillfredsställa (Hedenus, 2018). Det är när alla tre dimensioner av hållbar utveckling förenas; den ekologiska, den ekonomiska och den sociala, som vi talar om hållbar utveckling (Björklund, 2014).
Den ekologiska dimensionen innefattar användande av förnybara
naturresurser för att förse människan med nyttigheter. Det handlar alltså inte om att människan inte får påverka naturliga system. Det handlar om vilken inverkan på naturen vi kan ha samtidigt som vi håller oss inom gränsen för en hållbar utveckling. Något som anses problematiskt med definitionen som Brundtlandrapporten lägger fram är att vi inte vet vilka behov som kommer finnas i framtiden. Vi vet däremot att människan är och kommer vara beroende av ett antal naturliga system. Därför ska vi vara försiktiga med att göra bestående men på klimatet. Det ska finnas tillräckligt mycket kvar av de naturliga resurserna att framtida generationer ska kunna tillgodose sina behov, vad de behoven än må vara (Hedenus, 2018).
Den ekonomiska dimensionen innefattar hur vi väljer att investera i mänskligt kapital idag, då det påverkar vilket tillstånd och vilken samhällsstruktur vi lämnar efter oss till kommande generationer (Hedenus, 2018). Den
ekonomiska tillväxten får inte ske på bekostnad av ett segregerat samhälle
3
och en förstörd miljö (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Samtidigt behöver vi lära oss att hushålla mer med jordens resurser. Ekonomisk hållbarhet inkluderar även människors möjlighet att försörja sig, genom exempelvis jobb och tillräcklig inkomst (Jones, 2017).
Den sociala dimensionen innefattar förutsättningarna för att införa åtgärder för att tillgodose de mänskliga behoven. Vi behöver fråga oss vilka sociala strukturer som förutsätts för att människor ska kunna tillgodose sina behov och i nästa steg hur dessa strukturer byggs upp och bevaras (Hedenus, 2018).
Den sociala dimensionen bygger på en vetskap om människors olika förutsättningar och en demokratisk grund där barnens inflytande är viktigt (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2008). Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) beskriver ett långsiktigt stabilt samhälle, där de grundläggande mänskliga behoven blir tillgodosedda och resurserna fördelas rättvist. Den sociala dimensionen av hållbar utveckling är den mest svårdefinierade av de tre (Murphy, 2012). Enligt Borg och Gericke (2021) saknas det studier om hur den sociala dimensionen kan inkluderas i förskolans undervisning. Därför kommer föreliggande studie fokusera på den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Den sociala dimensionen definieras på lite olika sätt av olika forskare (Haji Rasouli & Kumarasuriyar, 2016). Föreliggande studie utgår från Partridges (2005) teoretiska ramverk av den sociala dimensionen, vilket redogörs för nedan, under rubrik 3 - Teori.
1.1.2 Utbildning för hållbar utveckling
Utbildning för hållbar utveckling ska ge barn kunskaper, färdigheter, värderingar och attityder för att kunna fatta välgrundade beslut. Barnen ska vidare kunna skapa ansvarsfulla åtgärder för miljöintegritet, ekonomisk bärkraft och ett rättvist samhälle. Utbildning för hållbar utveckling ses som något avgörande för att vi ska uppnå alla hållbara utvecklingsmål och det uppnår sitt syfte genom att förändra samhället (UNESCO, u,å.).
Förskolans läroplan har alltid lagt vikt vid att förskolor ska arbeta med miljö- och naturvårdsfrågor. Frågorna har funnits med i alla läroplaner ända sedan
4
första utgåvan 1998. I den senaste läroplanen för förskolan har begreppet hållbar utveckling tillkommit och fått ett eget kapitel. Enligt förskolans läroplan ska alla tre dimensioner inom hållbar utveckling tas i beaktning i förskolans arbete (Skolverket, 2018). Hållbar utveckling ska i
utbildningssystemet handla om att göra barnen delaktiga och ge dem en känsla av att de kan vara med och påverka (Björklund, 2014).
Förskolan vilar på demokratins grund (Skolverket, 2018). Enligt Björklund (2014) är den demokratiska aspekten som lyfts i förskolans läroplan en viktig del av ett hållbart samhälle. Om barnen vet att de har rättigheter och
skyldigheter finns en grund för att bygga ett samhälle där människor tar ansvar för sina handlingar. Detta blir viktigt ur ett hållbarhetsperspektiv då barnen får känna att deras tankar blir lyssnade på och det stärker deras känsla av att kunna förändra. De får känna vikten av att lyssna på andra för att kunna se saker ur flera perspektiv istället för att tänka att det bara finns en rätt väg (Björklund, 2014).
1.2 Barnlitteratur och skönlitteratur
Barnlitteratur i sig är ingen genre och litteratur är inte barnlitteratur bara för att den läses av barn. Barn kan läsa litteratur som inte är avsedd för barn, därför kan man inte definiera litteratur efter vilka som läser den. Det har gjorts flera försök att definiera vad barnlitteratur är. Det vanligaste pedagogiska synsättet är att det är de vuxnas moraliska, religiösa eller politiska värderingar som styr. När man studerar barnlitteratur är den vanligaste utgångspunkten att läsningen ska ge en direkt moralisk påverkan och att barnlitteratur skrivs efter en bestämd publik. Barnlitteratur uppkom i västvärlden under 1700-talet och skönlitteratur blev snabbt den mest populära formen, även om andra former existerade, exempelvis biografier, faktaböcker och hagiografier (Nikolajeva, 2017). Enligt Nikolajeva är skönlitteraturen väsentlig för individer och för samhället. Litteraturen kan vidarebefordra erfarenheter och låta individer lära av andras misstag och erfarenheter, på så sätt behöver inte barn alltid undervisas individuellt med direkta instruktioner.
5
Litteratur bidrar även till förmågan att föreställa sig händelser bortom här och nu. Detta kallas kognitiv narratologi och innebär att vi har spegelhjärnceller som gör att vår hjärna kan reagera på skönlitterära händelser på samma sätt som verkliga händelser. Det är samma kognitiva och känslomässiga
responser som stimuleras. Värt att notera är att barns kognitiva förmåga är under utveckling och att den som skriver skönlitterära texter för barn oftast har fullt utvecklad kognitiv förmåga. Denna kognitiva skillnad behöver tas i beaktning när man tillämpar kognitiv narratologi på barnlitteratur
(Nikolajeva, 2017).
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I litteraturgenomgången redogörs först förskollärares kunskap om den sociala dimensionen av hållbar utveckling och hur den tenderar att missas i
förskolans undervisning. Vidare beskrivs barns kunskap om den sociala dimensionen. Slutligen beskrivs hur hållbar utveckling skildras i
skönlitteratur för barn och vad det får för konsekvenser.
2.1 Förskolor missar den sociala dimensionen
Yildiz, m.fl., (2017) genomförde en studie i syfte att ta reda på vad barn i åldern 48–66 månader, deras föräldrar och deras lärare hade för uppfattning om och erfarenheter av hållbar utveckling relaterat till de tre dimensionerna.
De undersökte detta genom att intervjua föräldrarna och lärarna om vilka aktiviteter som genomfördes i hemmet och på förskolan. Sedan kopplades aktiviteterna till de olika dimensionerna. Barnen intervjuades om sina kunskaper om hållbar utveckling. Resultatet visade att aktiviteter relaterade till den sociala dimensionen inte var lika vanliga som aktiviteter relaterade till de ekologiska och ekonomiska dimensionerna. Barnen kunde trots detta uttrycka åsikter som kunde relateras till alla tre dimensioner. Däremot visade resultatet även att lärarnas och föräldrarnas attityd och kunskap om hållbar utveckling påverkade barnen väsentligt. Pramling Samuelsson och Park (2017) genomförde en liknande studie, med syfte att bidra med kunskap om förskolepersonals uppfattningar om lärande för hållbar utveckling och att få
6
en översikt om arbetet med ämnet i förskolorna. De fann att den ekologiska aspekten tydligt lyfts genom aktiviteter och samtal, men att de sociala och ekonomiska dimensionerna inte framkommer som lika viktigt i förskolornas arbete då väldigt få förskolor uppgav att de arbetade med dimensionerna.
Enligt Borg och Gericke (2021) är lärarnas förståelse för hållbar utveckling främst kopplad till miljöfrågor. Lärarna behöver mer kunskap om utbildning för hållbar utveckling och hur man kan arbeta med den sociala dimensionen.
Efter att lärarna deltagit i Borg och Gerickes studie om lärande för hållbar utveckling började den sociala dimensionen inkluderas mer. Även Jones (2017) fastslår att lärare inte har tillräcklig förståelse för hållbar utveckling och att deras kunskap generellt sett är begränsad till den ekologiska
dimensionen. Då två av studierna under förekommande rubrik är gjorda nationellt och två är gjorda internationellt tyder det på att bristen på kunskap om den sociala dimensionen är ett övergripande problem i förskolor.
2.2 Barns kunskap om den sociala dimensionen
Borg (2017) kom i sin empiriska studie fram till att barnen de studerade hade en viss kunskap om hur livet ser ut för barn i andra länder och även vad det kan innebära att dela med sig av resurser till andra människor. De flesta barnen var medvetna om att alla barn i världen inte kan gå till leksaksaffären och köpa en ny leksak. Vissa barn uttryckte kunskap om en ekonomisk orättvisa. Ett fåtal barn kunde relatera olika sociala aspekter till människornas jobb och utbildning. Till exempel kunde ett fåtal barn relatera andra barns möjligheter att ha råd med saker till deras föräldrars arbetssituation. Något enstaka barn kunde dra slutsatsen att en förälders arbetssituation kan relateras till möjligheten att få gå i en bra skola. Ett barn hade kunskap om att i fattiga länder får även barn arbeta när föräldrarna inte har tillräckligt med pengar själva. Detta tyder på att barnen som ingick i Borgs studie hade bristfällig kunskap om människors olika förutsättningar.
7
Kahriman-Öztürk, m.fl., (2012) utgick från de 7 R som anses representera dimensionerna inom hållbar utveckling – reduce, reuse, respect, rethink, reflect, recycle, redistribute. Där kopplar de reduce och reuse till den
ekologiska dimensionen inom hållbar utveckling, respect, rethink och reflect till den sociala dimensionen och recycle och redistribute till den ekonomiska dimensionen. De tre R som hör till den sociala dimensionen beskrivs: Respect – respekt för naturen och dess kompetens, detta innebär exempelvis att vi inte ska störa djuren och inte förstöra miljön. Rethink – värdesättande av andra saker, detta innebär exempelvis att vi ska utmana konsumtionskulturen och inspirera barn att vara kreativa. Reflect – nämna kulturella skillnader i världen, detta innebär exempelvis att tala om hur barn lever i andra länder och möjliggöra reflektioner under barnmöten. Utifrån dessa indelningar av den sociala dimensionen kunde de se att barnen visar respekt och förståelse för växter och djur, däremot saknades kunskap om aspekterna rethink och reflect (Kahriman-Öztürk, m.fl., 2012). Barn behöver alltså mer kunskap om sociala frågor och olika livssituationer.
2.3 Hållbar utveckling i skönlitteratur för barn
Lindgren Leavenworth och Manni (2020) genomförde en jämförande tematisk innehållsanalys av dels etnografiska studier som genomförts i skolor, dels skönlitterära böcker om klimat, som fortsättningsvis kommer benämnas klimatfiktion. Resultatet visade att klimatfiktion kan bidra till att läsare får möta möjliga scenarier i ett säkert utrymme och därigenom möjliggör klimatfiktion för breda diskussioner om framtida hållbarhet. Att läsa och aktivt diskutera klimatfiktion kan lägga grunden till förmågan kritisk reflektion, vilket är en förutsättning för det som kallas utbildning för hållbar utveckling. Att en fiktiv värld representeras som en värld i miljökris menar författarna kan ses som en uppmaning till handling. När unga läsare får fördjupa sig i den fiktiva världen kan det bidra till att de utvecklar idéer för att undvika eller mildra katastrofen. Om man använder litteratur som en informell källa till lärande och uppmanar till kritisk reflektion kan litteratur bidra till diskussioner om frågor som rör ekologiska och sociala frågor.
8
Exempelvis relationer mellan människor och miljö, demokrati, makt och inkludering. Enligt Lindgren Leavenworth och Manni (2020) bör banden mellan litteratur och utbildning för hållbar utveckling stärkas.
2.4 Den sociala dimensionen i skönlitteratur för barn
Jones (2017) gjorde en innehållsanalys i litteratur för att ta reda på bland annat ifall skönlitteratur kan fungera som en ingångspunkt för pedagoger för att introducera hållbarhet. Jones kom fram till att det finns en brist på böcker som lyfter alla tre dimensioner på hållbar utveckling. Nedan redogörs för det som i Jones studie relaterades till den sociala dimensionen. I sin analys tittade Jones på hur stereotyper som skildras i barnböcker påverkar barns agerande och kom fram till att könsstereotyper i böcker förstärker barns fördomar. Hur författare presenterar kön påverkar barnens sätt att identifiera sig med sitt kön och hur de förstår andra, dessutom var det kvinnliga könet underrepresenterat jämfört med det manliga. Jones kunde i innehållsanalysen se att fördomar som framträder i böcker ger pojkar en känsla av privilegier och sänker flickors självkänsla och yrkesambitioner, därför har könsfördomar i böcker betydelse. Gällande kultur i barnböcker är det lika viktigt att barn utsätts för bilder som representerar deras kultur positivt. Att få höra om andra kulturer gynnar alla barn. Det ger barn möjlighet att utveckla en öppen attityd mot människor som är annorlunda än de själva. Om ett barn som lever i sin ursprungskultur inte får möta mångfald skapas en medborgare vars identitet bygger på ett smalt perspektiv (Jones, 2017).
Enligt Echterling (2016) finns det böcker som lyfter svåra sociala frågor om exempelvis våld och miljörättvisa, men dessa är sällsynta. Den ojämlika spridningen av miljöbelastningar är ett faktum, människor som är fattiga och människor som är färgade bär på en oproportionerligt stor del av
miljöproblemen i världen. I barnlitteratur får man inte se klass, ras och nationella skillnader, utan en bild av mångkultur som visar att alla delar miljöbördan jämnt skildras. Böcker som tar upp miljöfrågor undviker ofta att lyfta sambanden mellan miljöfrågor och sociala ojämlikheter. Skulden hos
9
industrier och företag och hur nödvändigt det är med en mer strikt statlig reglering tenderar också att uteslutas. Böckerna lyfter istället de handlingar eller livsstilsförändringar som människor kan göra och visar att om
tillräckligt många anammar dessa handlingar kommer alla problem att lösas.
Böckerna tenderar att lämna de mer komplicerade frågorna orörda. Utifrån denna slutsats ställer sig Echterling frågan om vilken information vi anser vara lämplig för barn och ifall vi tror att de inte kan börja att förstå samband mellan sociala och miljömässiga problem. Att betona att individens
handlingar gör skillnad är bra, men för att individens handlingar ska göra bestående skillnad behöver större systematiska problem förändras. Att representera detta i barnlitteratur är däremot inte enkelt (Echterling, 2016).
Här synliggörs att barn påverkas av hur kön, kultur och sociala frågor lyfts i skönlitteratur, därför är det viktigt att välja böcker medvetet.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Resultatet av tidigare forskning visar alltså att förskollärares arbete med och kunskaper om den sociala dimensionen brister. Barns kunskaper om den sociala dimensionen är också bristfälliga och stereotyper inom kön och kultur i skönlitteratur skapar fördomar för barn. Forskningen visar även att både hållbar utveckling i barnlitteratur och miljöfrågor i relation till sociala förutsättningar saknas. Utifrån ovanstående litteraturgenomgång tydliggörs att det är viktigt att barn får se världen ur olika perspektiv för att vidga barns perspektiv på världen och sig själva och att detta kan göras genom
skönlitteratur. Här framkommer en kunskapslucka. Till min kännedom finns det ingen som tidigare har forskat på hur den sociala dimensionen framställs i skönlitteratur för barn och vilket lärande detta möjliggör för barn, därför är det vad föreliggande studie kommer att fokusera.
2.6 Syfte
Syftet med studien är att visa hur den sociala dimensionen av hållbar utveckling skildras i skönlitteratur för barn och vad skönlitteratur kan bidra med i utbildning för social hållbar utveckling.
10
2.7 Frågeställningar
Den första frågeställningen fungerar som en undersökningsfråga och är framtagen för att informera resultatet av den andra frågeställningen som är den huvudsakliga:
1. Hur framställs olika aspekter av den sociala dimensionen i skönlitteratur för barn utifrån Partridgdes teoretiska ramverk?
2. Vilket lärande inom social hållbar utveckling möjliggörs för barn genom skönlitteratur?
3 TEORI
Studiens teoretiska ramverk utgörs av Partridges (2005) sammanställning av vad den sociala dimensionen av hållbar utveckling innefattar. Nedan redogörs de teman som Partridge tagit fram för att kategorisera den sociala
dimensionen. Avsnittet ska ge en förståelse för det ramverk studien förhåller sig till.
3.1 Den sociala dimensionen som teoretiskt ramverk
Hållbar utveckling är nära besläktat med framtida relationer, livskvalitet och välbefinnande, därför är kopplingen till den sociala dimensionen intressant.
Social hållbarhet innefattar social rättvisa. Social rättvisa innefattar många saker, bland annat; rättvis fördelning av ekonomiska resurser, lika juridiska och medborgerliga rättigheter och rättvis tillgång till bostad, utbildning och hälsa. Ett jämlikt samhälle utan socialt utanförskap är också inkluderat i social rättvisa. Skillnaden mellan social rättvisa och social hållbarhet är att social rättvisa syftar till att alla medlemmar i ett samhälle ska ges rättvisa möjligheter i nuet, medan social hållbarhet även innehåller ett framtidsfokus.
Det gör att i begreppet social hållbarhet ligger ett skapande av förutsättningar för att förbättra och behålla ett rättvist samhälle nu och i framtiden (Partridge, 2005).
11
Författare vill definiera den sociala dimensionen på olika sätt, vissa vill definiera den som fristående från de andra två dimensionerna medan andra vill definiera den i relation till de andra två dimensionerna. Vissa försöker ta fram begrepp för att definiera den sociala dimensionen medan andra försöker ge en mer allmän och heltäckande definition (Haji Rasouli & Kumarasuriyar, 2016). Ett ofta återkommande definierande begrepp är rättvisa (Vallance, m.fl., 2011; Murphy, 2012; Åhman, 2013; Partridge, 2005). Däremot adderar författarna lite olika begrepp utöver rättvisa. Vallance, m.fl (2011) delar upp social hållbar utveckling i tre underkategorier. Det första är utveckling och syftar till rättvisa mellan generationer och att grundläggande behov
tillgodoses. Det andra är överbryggande hållbarhet och syftar till att förändra beteenden för att nå biofysiska miljömål. Det tredje är underhållande av hållbarhet och syftar till social acceptans. Enligt Murphy (2012) kan social hållbarhet delas upp i allmänhetens medvetenhet, rättvisa, delaktighet och social sammanhållning. Åhman (2013) delar upp begreppet i; grundläggande behov och rättvisa, utbildning, livskvalitet, socialt kapital, social
sammanhållning, integration och mångfald och platskänsla. Även Partridge (2005) identifierar sex återkommande teman som representerar social hållbar utveckling. Dessa teman innehåller överlappningar och kopplingar mellan varandra. I denna studie utgjorde det en möjlighet att kunna se social hållbar utveckling ur ett holistiskt perspektiv, där hennes teman möjliggjorde för en riktad analys. Partridges sex teman utgör därför ramverket för den aktuella studien och dessa beskrivs nedan:
3.1.1 Livskvalitet
Här ligger fokus på att förbättra människors livskvalitet idag, utan att bekosta framtida människors livskvalitet. Här är det förbättringar för missgynnade grupper som fokuseras, det är alltså inte ett sätt att försvara redan
överkonsumerande, priviligierade grupper.
12
3.1.2 Social rättvisa
Social rättvisa är den övergripande förutsättningen för social hållbarhet. Utan en strävan efter social rättvisa kan vi inte nå social hållbarhet. Social rättvisa inkluderar rättvis fördelning av ekonomiska resurser, lika medborgerliga juridiska rättigheter, rättvis tillgång till viktiga tjänster; bostad, hälsa och utbildning, möjlighet till personlig utveckling och delaktighet i samhällsliv och beslutsfattande.
Social splittring och ojämlikhet är tydligt kopplat till konflikter och
ostadighet. Ju mer sociala ojämlikheter och diskontinuiteter minskar, desto mer ökar den sociala hållbarheten. Social rättvisa stödjer inte de nuvarande sociala förhållanden som existerar, då social ojämlikhet är ett stort hinder för social hållbarhet. För att uppnå social hållbarhet behövs ett socialt
omfördelande element så att vi kan uppnå ett socialt rättvist samhälle.
3.1.3 Inkludering
Ett hinder för social hållbarhet är det sociala utanförskapet som existerar.
Socialt utanförskap innebär att fattigdom och relaterade sociala problem bidrar till att människor utesluts fysiskt då tillgången till exempelvis
transport, jobb och offentliga tjänster inte är rättvis. Människor utesluts även socialt då de inte får samma fördelar och möjligheter som fullt ekonomiskt och socialt deltagande människor får. Fokus behöver ligga på hur man kan få missgynnade samhällen att bli inkluderade i det sociala, ekonomiska och politiska livet. Att bekämpa social exkludering är en viktig del i social hållbarhet.
3.1.4 Tillgång
De som upplever att de är socialt exkluderade behöver ökad tillgång till resurser, tjänster och möjligheter. Dessa tillgångar innefattar alla aspekter av orättvisa tillgångar i livet som anställning, sysselsättning, boende,
levnadsvillkor, tjänster, faciliteter, men även möjlighet att delta i sociala,
13
kulturella och politiska strukturer. Även här behöver grupper som tidigare haft ostadig tillgång till resurser prioriteras.
3.1.5 Framtidsfokus
Vi behöver skapa förutsättningar för att upprätthålla och förbättra vissa sociala villkor för både nuet och framtiden. Fokus ska ligga på förhållandet mellan nutida behov och framtidens behov.
3.1.6 Deltagande processer
Samhällsdeltagande och hållbar utveckling förutsätter varandra. Hållbarhet är inget sluttillstånd som ska nås utan en pågående process och ett socialt
projekt. Vi konverserar om en önskad framtid och därför är det lönsamt att lägga energi på att utveckla förbättrade sociala processer, så att dessa samtal möjliggörs. Vi behöver skapa processer som tillåter mångfald och processer för beslutsfattande som aktivt engagerar samhället i att tänka igenom vilken framtid de vill skapa.
4 METOD
Här presenteras först de urvalskriterier som användes för att samla in data till studien. Vidare redovisas och motiveras hur data bearbetats och analyserats.
Studiens forskningsetiska principer och vad dessa inneburit för studien diskuteras. Slutligen redovisas studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.
4.1 Urval
Urvalet har skett utefter ett antal kriterier. Det första urvalskriteriet var skönlitteratur som riktade sig till barn mellan 3–6 år. Böckerna skulle skildra sociala frågor på något sätt för att möjliggöra att få svar på frågeställningarna.
Sjutton böcker inom givna urvalskriterier lånades på ett stort bibliotek med en stor barnavdelning där skönlitteratur för barn mellan 3–6 år fanns som en egen kategori på avdelningen. Till hjälp hade jag en bibliotekarie som sökte i
14
sin databas efter böcker som skildrade sociala frågor. Bibliotekarien kom även med personliga rekommendationer. Vi kom fram till 17 böcker som lånades. När böckerna lånats hem lästes alla igenom noggrant och 11 av de 17 böcker som lånats sållades bort då de inte ansågs skildra sociala frågor.
Enligt Auerback och Silverstein (2003) är urvalskriterier relevanta om forskaren anser dem vara det och att fråga sig ifall data har ett samband med ens forskningsfråga är ett sätt att avgöra om data är viktig, då relevans är subjektivt. I den aktuella studien var det relevant att skapa ett urvalskriterie genom att läsa böckerna och välja ut vilka böcker som kan resultera i data som återbringar mest innehåll att analysera till studien.
Böckerna som gick igenom urvalet och som använts för analys:
Tabell 1. Tabellen visar titeln på de böcker som använts för studien (vänster).
Namnet på författaren av respektive bok (mitten) och året boken gavs ut (höger).
Titel Författare Utgivningsår
Den dag du börjar Jacqueline Woodson 2018
Den dagen Viveka Sjögren 2008
Prinsessan Victoria Kristina Murray Brodin 2014
Tilly som trodde att Eva Staaf 2014
Var är Sigges hemma? Stina Wirsén 2021 Veckan före barnbidraget Elin Johansson 2016
4.2 Databearbetning och analysmetod
Syftet med studien är visa hur den sociala dimensionen av hållbar utveckling skildras i skönlitteratur för barn. Kvalitativ innehållsanalys användes som metod då det möjliggjorde för att titta på vad exakt det är som skildras i böckerna utifrån texten. Hsieh och Shannon (2005) definierar kvalitativ innehållsanalys som en forskningsmetod där en subjektiv tolkning av innehåll i textdata sker genom en systematisk klassificeringsprocess, att koda och urskilja mönster eller teman. För att synliggöra hur teman i den sociala
15
dimensionen skildras i skönlitteratur för barn användes kodning. Enligt Skjott Linneberg och Korsgaard (2019) är det grundläggande i kodning att
identifiera betydelsesegment i sina data och koda dessa. Att koda data kan liknas med att inventera i sin data och möjliggör för djupa och heltäckande insikter, lättillgängliga och återtagbara uppgifter, struktur, transparens och giltighet.
Den första omgången av kodning gjordes utifrån studiens teoretiska ramverk.
De teman som presenteras under teori-avsnittet ovan utgjorde koderna för att hålla data och dataanalys nära teorin och frågeställningarna. Med hjälp av dessa teman kodades text i sex skönlitterära böcker för barn. Att koderna var förutbestämda gör att denna del av metoden kallas deduktiv. Enligt Skjott Linneberg och Korsgaard (2019) innebär deduktiv kodning av data att man har en fördefinierad lista med koder, ofta hämtad från den befintliga litteraturen. Att använda denna metod hjälper till att fokusera på de frågor som är viktiga och om studien är teoridriven kan den teoretiska ramen
omvandlas till en kodningsram (Hsieh & Shannon, 2005; Skjott Linneberg &
Korsgaard, 2019), vilket var fallet i föreliggande studie. De operationella definitionerna för de teman (koder) som användes i föreliggande studie utgjordes av teorin och bestod av de beskrivningar som finns under varje tema i teori-avsnittet.
Analysen gjordes i två steg. Steg ett var att data lästes och tilldelades koder utifrån de förutbestämda koderna. Data utgjordes av sex skönlitterära
barnböcker och varje bok lästes sex gånger, en gång för varje tema, där temat fungerade som läsningens perspektiv; livskvalitet, rättvisa, inkludering, tillgång, framtidsfokus och deltagande processer. All text i respektive bok skrevs in i varsitt dokument i ett skrivprogram i en dator. Inför varje läsning lästes den operationella definitionen för det tema som fokuserades.
Textstycken och meningar som kunde relateras till det fokuserade temat markerades med namnet på temat genom en kommentar. Då varje bok lästes sex gånger ur olika perspektiv medförde det även att kategorier som inte
16
fokuserades just den läsningen, men där text missats under tidigare läsningar, kunde upptäckas efter hand.
När den första omgången av kodning hade gjorts började vissa mönster inom koderna framträda. Steg två i analysen blev därför att innehållet inom varje tema analyserades separat, denna gång genom en induktiv ansats, vilket innebär att man tar fram egna koder direkt från data (Skjott Linneberg &
Korsgaard, 2019). Detta gjordes för att möjliggöra kategorisering och kodning av dessa mönster och för att komma närmare frågeställningarna.
Enligt Skjott Linneberg och Korsgaard (2019) kan denna kombination av deduktiva och induktiva ansatser kallas för abduktion. Begreppet beskriver en process fram och tillbaka mellan data och teori. Genom att använda både den induktiva och den deduktiva ansatsen förhåller sig forskaren öppen för överraskningar samtidigt som den anpassar sig efter given teori.
Abduktionsbegreppet möjliggör alltså ett flexibelt förhållningssätt till både data och teori och framträder i en kombination av deduktiv och induktiv kodning efter analysens framväxande behov (Skjott Linneberg & Korsgaard, 2019).
Processen i steg två fann inspiration i det som Braun och Clarke (2006) beskriver i sex steg och som kallas för tematisk analys. Steg två delas upp i sex steg för att tydliggöra processen:
1. Inläsning av data tillhörande respektive kod från första kodningen.
2. Skapande av begynnande koder. Innehållet inom varje kod organiserades efter likheter.
3. Sök efter tema: Sökande gjordes efter ett gemensamt tema inom organiserade data.
4. Granskande av tema: Ett dokument skapades för respektive tema.
Data tillhörande respektive tema klistrades in i respektive dokument och en granskning gjordes på ifall data stödde identifierat tema.
5. Definiera teman: Här gjordes en sista förfining av teman, med syftet att hitta kärnan i varje tema. Temana jämfördes också med den
17
operationella definitionen av huvudtemat, alltså de givna temana inom det teoretiska ramverket, för att se hur de relaterade till denna.
6. Det sista steget är slutprodukten av forskningen, i föreliggande studie omfattar det hela uppsatsen.
4.3 Etiska överväganden
I linje med Vetenskapsrådet (2017) styrdes metodvalet av frågeställningen och inte tvärtom. Studien bygger vidare på andra forskares resultat och alla texter som använts refereras till för att tydligt visa vart kunskapen är hämtad.
Det gäller både den forskning och den barnlitteratur som använts, också detta i linje med Vetenskapsrådets föreskrifter. Då studien inte tillhandahåller några uppgifter om fysiska personer kunde lagen om GDPR (GDPR, u.å) förbises.
Eftersom böckerna som analyserats utgör verk som är unika omfattas de av upphovsskyddet. Det innebär att upphovspersonen har en ideell rätt som innebär att personen ska namnges när verket används (PRV, 2021a). Detta tas i hänsyn i denna studie då författarna till respektive bok namnges.
Forskningsetiken berör de som medverkar i forskningen. Medverkande i forskningen är i detta fall böcker och därför tas även forskningsetik i
beaktning när böckerna refereras. Upphovsrätten innebär även att andra inte får använda verket i ett kränkande sammanhang (PRV, 2021b). I föreliggande studie har böckerna inte värderats som bra eller dåliga utan de har endast analyserats efter hur det som framställs i text kan relateras till social hållbarhet. Det gör att böckerna inte använts i ett kränkande sammanhang.
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet beskriver hur väl data representerar det fenomen man vill undersöka (Christoffersen & Johannessen, 2015). Man tittar på vad som mäts, om studien undersöker det den avser undersöka är validiteten hög (Bjereld, m.fl., 2018). Utifrån syftet gjordes ett urval av skönlitterära böcker för barn som på
18
något sätt skildrar sociala frågor, vilket gör att data som samlades in representerar det fenomen som avses undersökas.
Reliabilitet beskriver hur tillförlitliga data är (Christoffersen & Johannessen, 2015). Man tittar på hur något mäts, om mätningarna är skickligt genomförda är reliabiliteten hög (Bjereld, m.fl., 2018). Att metodansatsen till en början var deduktiv med studiens teoretiska ramverk som kodningsram bidrog till att frågeställningarna lättare kunde fokuseras. Det ökar även sannolikheten för att en annan forskare skulle få ett liknande resultat från den deduktiva
analysen, då det finns en given kodningsram med en motivering för varje kod att förhålla sig till. Att kodningen är likartad mellan olika kodare höjer reliabiliteten enligt Bryman (2018) som kallar detta för interreliabilitet. När man använder sig av en deduktiv metodansats erkänner man automatiskt sin brist på objektivitet och texten läses på ett mer fokuserat sätt (Skjott
Linneberg & Korsgaard, 2019). Efter att data kodats deduktivt gjordes även en induktiv kodning inom varje tema. Att tolka data induktivt erbjuder mer transparens till data och det hjälpte i detta fall till att svara på
frågeställningarna, då mer snäva kategorier om vad barn erbjuds att lära sig om social hållbar utveckling framkom.
Generaliserbarhet beskriver möjligheten att generalisera resultatet (Agnafors
& Levinsson, 2019), att resultatet ska kunna användas till mer än den enskilda studien (Bjereld, m.fl., 2018). Då studien är baserad på ett urval av böcker som ska hjälpa till att analysera frågeställningarna är det svårt att generalisera hur böcker generellt lyfter social hållbar utveckling. Det man däremot kan generalisera är att det finns böcker som skildrar sociala frågor och att dessa kan användas för att undervisa om social hållbar utveckling i förskolan.
5 RESULTAT
Här presenteras teman och underkoder i form av ett diagram (Figur 1). Sedan presenteras resultatet. Först presenteras resultatet utifrån
19
undersökningsfrågan: Hur framställs olika aspekter av den sociala
dimensionen i skönlitteratur för barn utifrån Partridgdes teoretiska ramverk?
Då undersökningsfrågan möjliggjorde för ett resultat av den huvudsakliga frågeställningen. Sedan presenteras resultatet utifrån den huvudsakliga
frågeställningen: Vilket lärande inom social hållbar utveckling möjliggörs för barn genom skönlitteratur?
Figur 1-Raden till vänster är den övergripande dimensionen, mitten är teman (koder) utifrån det teoretiska ramverket och höger är underkoderna.
5.1 Hur den sociala dimensionen framställs
5.1.1 Livskvalitet
Inom temat livskvalitet skildras två underkategorier; missgynnade grupper och grupper som lever som överkonsumerande och priviligierade. Exempel på missgynnade grupper kan ses i Den dagen (Sjögren, 2008). Boken visar hur livskvaliteten snabbt kan förändras till det sämre av orsaker man själv inte kan påverka. Hur någonting kan få personer att tvingas lämna sina hem och ge sig ut på flykt till ett ovisst, otryggt liv utan tillgång till tillräckligt med mat.
Social hållbar utveckling
Livskvalitet
Missgynnade grupper Överkonsumerande, priviligierade grupper Social rättvisa Orättvis tillgång till
viktiga tjänster Social ojämlikhet Inkludering
Socialt exkluderad Människor som får hjälp att bli socialt inkluderade Tillgång
Tillgång till resurser
Framtidsfokus Barn som hjälper vuxna
Barn som får hjälp Deltagande
processer Processer som tillåter mångfald
20
Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) och Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014) visar människor som är beroende av andra för att ha duglig livskvalitet. I Prinsessan Victoria kan man se en kvinna som är beroende av medel från andra för att ens ha ett tak att sova under. Tilly som trodde att visar en man som är beroende av ekonomiskt stöd från andra.
Exempel på överkonsumerande, privilegierade grupper visas också. I Den dag du börjar (Woodson & López, 2018) berättar en av karaktärerna i boken hur hennes röst blir svag när barnen i klassen ska berätta vad de gjort under sommaren. Alla klasskamrater har varit ute och rest i världen medan hon bara varit hemma med lillasyster. Boken slutar däremot med att hennes röst blir starkare då hon inser att det känns som hon besökt massvis av platser då hon och hennes syster läst många böcker som tagit dem på äventyr. Här ges alltså ett exempel på hur människor som har bra livskvalitet kan förgylla sin tid utan att bekosta framtida människors livskvalitet. I Tilly som trodde att (Staaf
& Adbåde, 2014) är det en flicka som har allt man kan tänka sig, där diskuterar Tilly med sin kompis om att man faktiskt inte behöver så många grejer, det kan räcka med varandra.
5.1.2 Social rättvisa
Inom temat social rättvisa skildras två underkategorier; orättvis tillgång till viktiga tjänster och social ojämlikhet. Exempel på orättvis tillgång till viktiga tjänster kan man se i Den dagen (Sjögren, 2008) där en familj, som
representeras av fåglar, blir attackerade i sitt eget hem och tvingas fly. När de lämnar sitt bo kan inte fågelungarna flyga och faller till marken. En av
fåglarna slår sig så illa att hon till slut inte överlever flykten. I den scenen görs bristen på tillgång till sjukvård tydlig. På sin flykt möter de fler familjer som också tvingats lämna sina hem. Här skildras en starkt orättvis tillgång till bostad, sjukvård och delaktighet i samhällsliv.
Den orättvisa tillgången till boende och deltagande i samhällsliv görs även tydlig i Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014), där man får se
21
kontrasterna mellan Victoria som är hemlös och barnet i boken som försöker hjälpa henne. Victoria har trasiga tänder och barnet tycker att hon borde gå till tandläkaren som hennes pappa, men det gör inte Victoria. En
samhällstjänst som tas för givet av barnet, men som visar sig inte vara självklar för alla.
Exempel på social ojämlikhet skildras också i Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014). Medan barnet är hemma och bakar med sin pappa inför kvällens fest med fotbollslaget har Victoria smugit sig in i deras trappuppgång för att få tak över huvudet, på sig har hon kläder som hon fått av barnet och hon luktar illa. I Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014) och Veckan före barnbidraget (Johansson & Ekman, 2016) kan man se tiggare som barnen i böckerna noterar och reagerar på, detta utgör också exempel på social ojämlikhet.
Social ojämlikhet skildras även i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021).
Sigge får leka själv och han hittar ibland mat lite här och där, ibland inte. Han är liten och ensam och mamman bara sover. I denna bok får man, till skillnad från i de andra, se exempel på ett socialt omfördelande element som hjälper Sigge. Han kommer till en ny familj där han får det bra.
5.1.3 Inkludering
Inom temat inkludering skildras två underkategorier; social exkludering och människor som får hjälp att bli socialt inkluderade. Exempel på social exkludering framställs på olika sätt och av olika anledningar. Det sociala utanförskapet visar sig bland annat genom att människor kommer från olika kulturer och inte kan reglerna till samma lekar, som i Den dag du börjar (Woodson & López, 2018). Det visar sig även uppstå av yttre omständigheter som i Den dagen (Sjögren, 2008), där en familj blir utjagade ur sitt eget hem och hamnar utanför samhället. Eller som för Sigge i Var är Sigges hemma?
(Wirsén, 2021), som är socialt exkluderad på grund av en frånvarande, ensamstående mamma och är hjälplös inför situationen han befinner sig i. I
22
Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) kan man se vad som verkar vara fattigdom och arbetslöshet som anledning till det sociala utanförskapet.
Exempel på människor som får hjälp att bli socialt inkluderade visas i Den dag du börjar (Woodson & López, 2018). Där syns det genom att
klasskamraterna är accepterande när personen som känt sig svag i rösten för att hon inte varit ute och rest under sommaren känner hur världen öppnar sig och blir större på grund av sina klasskamraters acceptans. Hon kan plötsligt se olikheter på ett positivt sätt. I Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014) diskuterar Tilly med sin kompis att det är konstigt att ingen hjälper killen som sitter utanför affären och att man borde hjälpa andra. I slutet ger barnen på Tillys förskola killen utanför affären allt de har över från sin utflykt, sittunderlag och fika. Liknande försök görs i Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014), där barnet ger Victoria kläder och fika och lägger en sten i dörröppningen till trappuppgången för att Victoria ska kunna komma in och få tak över huvudet. I båda de senare fallen är det barn som försöker hjälpa socialt exkluderade vuxna. I Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021), visas hur Sigge går från att vara socialt exkluderad till att bli socialt
inkluderad med hjälp av andra människor.
5.1.4 Tillgång
Inom temat social rättvisa skildras en underkategori; tillgång till resurser.
Exempel på ökad tillgång till resurser, tjänster och möjligheter hos de som upplevs socialt exkluderade var något som inte framkom tydligt i någon av böckerna förutom Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021). Där får Sigge, som i början verkar vara socialt exkluderad, en ökad tillgång till resurser, tjänster och framför allt möjligheter när han kommer till en ny, trygg och mer omhändertagande familj som bättre kan ge honom det han behöver. Många exempel på människor som behöver ökad tillgång till resurser, tjänster och möjligheter visas i alla böcker utom en, Den dag du börjar (Woodson &
López, 2018), men hur detta ska ske saknas.
23
5.1.5 Framtidsfokus
Inom temat framtidsfokus skildras två underkategorier; barn som hjälper vuxna och barn som får hjälp. Exempel på barn som hjälper vuxna syns i två av böckerna, Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) och Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014), där kan man se barn som försöker hjälpa vuxna som är socialt missgynnade. Detta kan ses som en form av framtidsfokus då barnen uppmärksammar och hjälper dessa människor mer än vad de vuxna gör. I Prinsessan Victoria kan man se att barnets hjälp gör skillnad för Victorias livskvalitet, i alla fall för stunden. Barnet känner troligen att hen gör skillnad, vilket gör att barnet fortsätter hjälpa Victoria.
Det barnen gör i böckerna bidrar däremot inte till någon långsiktig lösning på problemen. Att det relateras till framtidsfokus utgörs av en uppfattning av att om detta är ett beteende vi kan hålla i hos barnen kommer de i sin tur kunna vara med och göra ännu större skillnad som vuxna.
Exempel på barn som får hjälp syns i Den dagen (Sjögren, 2008), där flyr fågelungarna med hjälp av sin mamma till vad de kallar för ”ettannatland”.
Det kan ses som en långsiktig lösning för den familjen, att de får komma till ett land där de är välkomna och kan skaffa sig ett nytt hem, men det förändrar inte situationen i landet de flyr ifrån. Många som bor kvar kommer troligt att ställas inför samma problem. Exempel på barn som får hjälp skildras även i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021). Att hjälpa Sigge komma till en ny familj där han kommer in som en aktiv samhällsdeltagare gynnar honom i nuet och i framtiden. Det gynnar framtiden genom att han troligtvis kommer få bättre förutsättningar i vuxenlivet och kan ge en eventuellt kommande generation bättre förutsättningar.
Boken Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021) är den enda boken där en konkret insats som hjälper den utsatta personen både i nuet och i framtiden framträder. De andra böckerna saknar denna typ av ”lösning”.
24
5.1.6 Deltagande processer
Inom temat deltagande processer skildras en underkategori; processer som tillåter mångfald. Exempel på detta skildras i två av böckerna. I Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014) får man följa med Tilly till flera olika familjer och se flera olika levnadssituationer. Ingenstans är Tilly dömande gentemot någons situation, utan hon och hennes kompis Tage diskuterar möjliga orsaker till att det kan vara på ett visst sätt och ser saker ur olika perspektiv. Tilly och Tage pratar även om att det borde vara självklart att vara välkommen, vilket också kan ses som ett tecken på att de är
accepterande till mångfald. Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) skildrar ett barn som direkt tar kontakt med Victoria som sitter på bänken utanför barnets hem och är väldigt förstående inför Victorias situation, barnet går direkt in med inställningen att hjälpa Victoria.
5.2 Vilket lärande inom social hållbar utveckling möjliggörs genom skönlitteratur för barn?
5.2.1 Livskvalitet
Läser man böckerna utifrån temat livskvalitet får barn se flera perspektiv på människors olika livskvalitet. De får se exempel på missgynnade grupper och de får se kontrasten mellan dessa grupper och de överkonsumerande,
priviligierade grupperna. De får höra barn diskutera om vad som är
nödvändigt och viktigt egentligen, är det verkligen att ha så många prylar?
Det kan antyda att det går att ha en bra livskvalitet utan att ha en massa prylar och därigenom inte äventyra framtida generationers möjligheter till god livskvalitet lika mycket. Det som saknas för att böckerna ska relatera fullt till den operationella definitionen tillhörande livskvalitet är förslag på förbättring av livskvaliteten för missgynnade grupper.
5.2.2 Social rättvisa
Läser man böckerna utifrån temat social rättvisa får barn se att tillgången till sociala tjänster är orättvis och att det finns en social ojämlikhet, då vissa har
25
tillgång till jobb, sjukvård, att köpa vad de vill, att resa vart de vill osv.
Medan vissa inte har något jobb att gå till, inte har tillgång till sjukvård, inte har råd med tillräckligt näringsrik mat eller inte ens kan äta sig mätta. De får även se exempel på att det kan vara bra att ta emot hjälp om man befinner sig i en situation som man inte själv kan påverka, att man inte alltid måste klara sig själv och att människor runtom finns där för att hjälpa. Ett exempel på detta är i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021), när det kommer främmande vuxna hem till Sigge och ger honom mat och tar med honom till en ny familj där han får det bättre. Sigge är först skeptisk mot de främmande vuxna och vill inte följa med, men det slutar bra för honom. Han följer med och hamnar hos en ny familj där han får det bättre. Boken Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) erbjuder att få se andra barn försöka göra skillnad och faktiskt göra skillnad för de personer de möter.
5.2.3 Inkludering
Läser man böckerna utifrån temat inkludering får barn möjlighet att se socialt exkluderade människor ur olika perspektiv och på olika sätt. Man får läsa den socialt exkluderades egen historia, som i Den dagen (Sjögren, 2008) där det är en av fågelungarna som berättar ur sitt perspektiv. Man får läsa om personen som är socialt exkluderad ur ett nära perspektiv, som i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021) där en berättarröst berättar Sigges historia.
Man får även se personerna som är socialt exkluderade ur ett tredjepersons- perspektiv, som i Prinsessan Victoria (Murray Brodin & Lind, 2014) och Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014) där får man följa
huvudpersonernas historia om när de möter personer som är socialt exkluderade.
Utifrån temat inkludering får barn möjlighet att förstå hur det kan kännas att vara socialt exkluderad, av flera anledningar. Dels av den anledning som skildras i Den dagen (Sjögren, 2008) där en fågelunge dör får att de befinner sig på flykt och inte har tillgång till sjukvård, dels i Veckan före barnbidraget (Johansson & Ekman, 2016). Där får man följa en mamma och en dotter som har det svårt ekonomiskt så de kan inte hitta på något som kostar pengar, som
26
att gå på bio och åka till badhuset. Det kan diskuteras vart gränsen går för att man ska tillhöra en missgynnad grupp. Men i detta fall bidrar det till att barnet inte kan följa med på samma fritidsaktiviteter som sina kompisar och upplevelsen av social exkludering kan ändå infinna sig.
5.2.4 Tillgång
Läser man böckerna utifrån temat tillgång får barn se hur Sigge får ökad tillgång till resurser, tjänster och möjligheter och vad det gör för honom i livet i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021). I de andra böckerna visas många orättvisa tillgångar till bland annat anställning, sysselsättning, boende, levnadsvillkor osv. men några samhälleliga insatser för att förbättra
situationen visas inte. Utifrån detta får barn se hur mycket bättre Sigge fick det när han fick hjälp och det kan diskuteras att ifall andra socialt
missgynnade grupper skulle få hjälp och ökad tillgång till viktiga resurser skulle de troligen också få det bättre.
5.2.5 Framtidsfokus
Läser man böckerna utifrån temat framtidsfokus får barn se andra barn hjälpa till och göra skillnad för människor som är socialt missgynnade, vilket kan bidra till en känsla för barnen att de också kan göra skillnad. Barnen får se exempel på hur hjälpande insatser hjälper Sigge få en bättre framtid i Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021) och utifrån det kan man prata om
framtidsfokus med barnen och diskutera motivet med den hjälpande insatsen.
5.2.6 Deltagande processer
Läser man böckerna utifrån temat deltagande processer får barn se personer bli skrattade åt för att de talar ett annat språk. De får se barn bli exkluderade för att de inte kan reglerna i lekar och situationer där andra barn rynkar på näsan åt maten de äter för att den är olik det de är vana vid i Den dag du börjar (Woodson & López, 2018). Där visas konsekvenserna av ifall barn är ovana vid mångfald, och hur det känns för den som står på andra sidan. Barn får också höra när Tilly och Tage diskuterar att vara välkommen och att det borde vara en självklarhet i Tilly som trodde att (Staaf & Adbåge, 2014). Det
27
möjliggör för diskussioner om vad välkomnande innebär och hur man får någon att känna sig välkommen, till ett land, till ett hem, till ett jobb osv...
6 DISKUSSION
6.1 Resultatdiskussion
Här diskuteras resultatet mot bakgrund av litteraturen från
litteraturgenomgången och inledningen. Avsnittet struktureras som svar på studiens huvudsakliga frågeställning.
6.1.1 Vilket lärande inom social hållbar utveckling möjliggörs genom skönlitteratur för barn?
Utifrån resultatet av studien utgör skönlitteratur för barn en rimlig metod för att lära barn om social hållbar utveckling. Resultatet visar att sociala frågor framkommer i litteraturen och flera av sakerna som skildras i böckerna passar in under de teman som Partridge (2005) identifierat. Sociala frågor
framkommer på olika sätt i resultatet och alla teman i det teoretiska ramverket kunde identifieras. Fem av de sex böckerna som analyserades tenderar däremot att brista i framtidsfokus. Framtidsfokus saknas för att kunna säga att de fem böckerna fullständigt skildrar social hållbar utveckling enligt Partridges (2005) definition. Enligt Partridge ligger skillnaden mellan social rättvisa och social hållbarhet i att social hållbarhet inkluderar ett framtidsfokus. I fem böcker av sex saknas förslag på lösningar på de sociala frågor som framställs och därför blir något framtidsfokus inte framträdande i dessa. Alla sex böcker är skrivna ur ett nutids-perspektiv och den enda boken som visar på en fungerande lösning för en persons socialt utsatta situation är Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021), som visar det genom att Sigge får komma till en ny familj där han får det bättre. Boken hoppar också några år framåt och visar att Sigge har det bättre även då. Resterande böcker brister i framtidsfokus men visar däremot tydliga exempel på mycket av det som ingår i beskrivningarna av det vi vill förbättra inom social hållbar utveckling.
Det gör att böckerna möjliggör för lärande för social hållbar utveckling om
28
man ser till vad Nikolajeva (2017) skriver. Enligt Nikolajeva bidrar litteratur till en förmåga att föreställa sig händelser bortom här och nu; kognitiv narratologi. Böckerna i denna studie kan alltså fungera som en utgångspunkt för att lära barn om olika sociala förutsättningar och hur det kan kännas att vara en del av en socialt missgynnad grupp. På så sätt kan man se det som att böckerna möjliggör ett sätt att introducera social hållbar utveckling för barn, genom att visa att alla har olika förutsättningar i livet och att vi ska kämpa för att få ett mer jämlikt samhälle. Böckerna möjliggör även för barn att utveckla en identitet som bygger på ett brett perspektiv, då böckerna skildrar
mångfald. Barn som lever i sin ursprungskultur och inte får möta mångfald utvecklar enligt Jones (2017) en identitet som bygger på ett smalt perspektiv.
Enligt Echterling (2016) stämmer inte den sociala orättvisan i barnlitteratur överens med den sociala orättvisan som finns i samhället. Böcker tar inte upp mer komplicerade frågor utan väljer snarare att visa enskilda människors handlingar och livsstilsförändringar som lösningen på problemen som skildras. Detta stämmer överens med resultatet av denna studie. Tre av sex böcker visar enskilda individers försök att hjälpa socialt missgynnade människor och man kan få uppfattningen av att lösningen ligger i att fler människor anammar dessa beteenden. Det kan visserligen finnas en verksam faktor i att fler individer engagerar sig privat, men större industrier, företag och staten, går fria från ansvar i majoriteten av böckerna både i denna och i Echterlings (2016) studie. I resterande tre böcker i föreliggande studie visar en av dem en lösning som kommer från samhället, en annan visar en lösning där personerna flyr från problemet och den tredje visar inget förslag på lösning alls.
Både Yildis, m.fl., (2017) och Kahriman-Öztürk, m.fl., (2012) fann att barn hade förmågan att respektera djur och miljö. Däremot kunde Kahriman- Öztürk, m.fl., se att barnen saknade förmågan att värdesätta andra saker, som att utmana konsumtionskulturen. Barnen saknade även kunskap om hur barn lever i andra länder och om kulturella skillnader. Utifrån denna kunskap kan man se av resultatet att böckerna i föreliggande studie kan användas för att
29
bredda barnens förståelse i båda kunskapsluckorna, som Kahriman-Öztürk, m.fl., benämner som rethink och reflect. Både Tilly som trodde att (Staaf &
Adbåge, 2014) och Dagen du börjar (Woodson & López, 2018) diskuterar konsumtionskulturen. Den framställs på olika sätt i böckerna. I Tilly som trodde att framställs den genom en flicka som har allt man kan tänka sig, där Tilly och hennes kompis Tage diskuterar om det verkligen är nödvändigt att ha så många saker. I Den dag du börjar framställs den genom att en av karaktärerna inser att man inte måste åka på långa resor för att uppleva saker.
Detta är exempel på utdrag ur böckerna som kan kopplas till rethink. Utdrag som kan kopplas till reflect finns i Den dagen (Sjögren, 2008) och Den dag du börjar. I Den dagen kan man se hur det kan vara att leva i ett annat land, när fåglarna i boken får lämna sitt hem och beger sig ut på flykt. I Den dag du börjar skildras flera exempel på kulturella skillnader och hur det är när olika kulturer möts. Därför möjliggör dessa böcker kunskap som barn kan ha svårt att skaffa genom livserfarenhet. Böckerna vidarebefordrar erfarenheter, vilket böcker kan göra enligt Nikolajeva (2017). På så sätt kompletterar föreliggande studie tidigare forskning, genom att visa på kunskapskällor inom områden där forskning visat att barns kunskap brister.
Böckerna i studien räcker däremot inte för att arbeta med social hållbar utveckling med barn, då många av böckerna saknar framtidsfokus. Resultatet av denna studie visar att de skönlitterära böckerna i studien utgör en bra grund för att introducera och bredda barns bild av social hållbar utveckling.
För att undervisningen ska gå under befattningen undervisning av social hållbar utveckling krävs däremot att man ofta inkluderar ett framtidsfokus själv. Resultatet stärks av Lindgren Leavenworth och Mannis (2020) resultat som visade att klimatfiktion kan bidra till att läsare får möta möjliga scenarier i ett säkert utrymme och därigenom möjliggör klimatfiktion för breda
diskussioner om framtida hållbarhet. Detta kan göras genom att diskutera böckerna med barnen och försöka komma fram till rimliga och relevanta förslag på lösningar. Vid läsning av boken Var är Sigges hemma? (Wirsén, 2021) framgår att det gynnar Sigge att han får hjälp att komma in som en aktiv samhällsdeltagare. Sigge är ett barn och eftersom de andra böckerna