Åtgärder och arbetsgång

Vi ser att processen, arbetsgången hos lärare oavsett yrkeserfarenhet är relativt likartad.

Föräldrakontakt och därefter samtal med kollegor anges av de flesta som det man alltid gör.

Styrdokument kommer långt ned i arbetsgången vilket överraskar oss framförallt nu, höstterminen 2011, med helt ny läroplan och skollag. Reviderade Allmänna råd och kommentarer för att arbeta med åtgärdsprogram har inte kommit ut ännu. Det kan påverka resultatet då det kan vara det styrdokument som lärare i första hand tänker på i denna undersökning. Att en kartläggning över elevens styrkor och svagheter först görs som alternativ fem i båda kategorierna är till viss del oväntat. Vi förvånas över att lärare för elevärendet till elevhälsoteamet innan kartläggning av elevens styrkor och svagheter är gjorda. Kan det betyda en osäkerhet hos lärarna om vad den ska innehålla och vem som ansvarar för att den görs?

Vi tolkar svaren på den öppna frågan som att många erfarna lärare är otillfredsställda med det stöd som erbjuds om något erbjuds. Alla lärarna ger uttryck för efterfrågan på metoder och verktyg att använda i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. De lärare som har längre yrkeserfarenhet än 10 år lämnar ärendet ifrån sig snabbare än de lärare som har mindre yrkeserfarenhet. Lärarna i vår undersökning uttrycker även en frustration över en organisation som inte är tillräckligt flexibel eller innehåller alla yrkesprofessioner som behövs. Resultatet visar det Berg (2009) anser vara av stor vikt. Avsatt tid för det professionella pedagogiska samtalet kan vara en möjlig väg till att förbättra undervisningen och stärka lärarna i sin yrkesroll och därigenom stärka arbetet med skolutveckling.

Vi trodde att lärare som upptäcker elev i behov av särskilt stöd gör väldigt olika eftersom varje elev har rätt till det stöd den har behov av. Heimersson (2009) menar att ”i en demokratisk skola skall alla barn och ungdomar, trots olika förutsättningar och erfarenheter, få lika möjlighet att lyckas i skolan.” Detta i sig innebär en nödvändig olikhet i åtgärder, bemötande och förhållningssätt av lärare. Undersökningen visar att lärarna gör väldigt lika.

Det blev ett överraskande resultat. Den vanligaste åtgärden var att kontakta föräldrar. Den näst vanligaste åtgärden bland våra informanter har varit att rådgöra med en kollega. Av det kan vi dra slutsatsen att det är viktigt att det finns utrymme för pedagogiska samtal på en skola och att elevärenden dryftas där på ett professionellt sätt. Berg (2009) definierar det pedagogiska samtalet som ett argumenterande samtal i kontrast mot ett samtal i mer

terapeutisk mening eller ett samtal i bemärkelsen ”konversation”. Han menar också att det pedagogiska samtalet är ett medel för skolans yrkesgrupper att erövra sitt frirum och att det förutsätter ett kritiskt reflekterande över skolinstitutionens och skolorganisationers innehåll.

Vi anser att det är av mycket stor vikt att pedagogiska samtal om elever förs professionellt och inte i personalrum och korridorer där vänskapsrelationer och andra privata relationer spelar in. Det kan vara svårt att pedagogiskt utmana den vän man umgås med och eventuellt äventyra relationen vilket även påverkar hur man pratar om eleverna. Om samtal med kollega är en så stor del av arbetet med elever i behov av särskilt stöd anser vi att det i en skolas organisation måste finnas utrymme för pedagogiska samtal. Enligt vår tolkning av Berg skulle detta vara en del av skolans inre gräns som visar på frirummet.

Den specialpedagogiska forskningen har också betydelse för hur medborgare ser på dem som får, och har haft, specialpedagogiskt stöd. Heimersson (2009) påvisar beteendeproblematiken och om hur specialpedagogiken kan riskera att göra elever till fall. ”Specialpedagogiken kan ses som en maktteknik för att korrigera problematiska ”medborgarfrön” (s. 278). Om denna syn är allmänt vedertagen kan elever i behov av särskilt stöd få en stämpel som kan vara negativ vid fortsatta studier eller vid ansökning av jobb. Här är ett argument som talar för att åtgärder skall göras på gruppnivå så mycket det går. Det har inte gått att fått syn på någon osynlig profession där lärare sätter in stödåtgärder på gruppnivå och organisationsnivå. De flesta svar som berörde frågor om åtgärder på grupp- och organisationsnivå låg på svarsnivån

”ibland”. Den typen av svar kom inte heller upp på den fria frågan utan här handlade kommentarerna mest om avsaknad av åtgärder för eleven på individnivå. Det ger oss en uppfattning av att specialpedagogiken och de pedagogiska samtalen är ett område där lärare behöver få kompetensutveckling.

Vi samtycker om att den specialpedagogiska forskningen borde fokusera mer på att komma med lösningar på skolans problem och påvisa metoder som kan användas som stöd för elever i behov av särskilt stöd. Forskare anser att fler studier behövs om skolors möjligheter att hantera variation och att fler studier behövs kring hur lärare i skolan motverkar att elever hamnar i svårigheter (Ahlberg 2009). Lärare har behov av mer kunskaper då det gäller kartläggningar av elever och att utforma arbetsuppgifter anpassade till elevernas förutsättningar (Fischbein 2007). Lärare i studien uttrycker i sina svar behov av dessa kunskaper och metoder samt förtydligande om vem som gör vad. Det anser vi talar sitt tydliga språk: att lärarna ber om hjälp och redskap för elever i behov av särskilt stöd bör tas på stort allvar. Det kan vara så att de står inför en ny utmaning och att förändringen att gå från stödinsatser på individnivå till insatser på grupp- och organisationsnivå är helt ny. Om lärarna ber om hjälp bör de få den. Det finns en vilja hos lärarna att göra en bra insats för alla elever.

Ett väl planerat förändringsarbete behöver inledas. Det räcker inte att bara tillkännage regler för ett nytt förhållningssätt. Utbildning för att förstå vad som ligger bakom regler och förhållningssätt bör ges till lärarna (Persson 2011). Har skolan missat att förmedla hela innehållet och poängen med detta sätt att se på eleven? Skolan och forskarna måste föra den pedagogiska diskussionen med lärarna och ge dem de argument som ligger bakom hela idén!

Om inte den diskussionen förs riskerar hela projektet att stagnera med en föråldrad syn på elevers utveckling som följd.

7.3 Styrdokumentens betydelse

Undersökningen visar att endast 25% av undersökningens population alltid använder sig av läroplanen när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Det kan stå för att läroplanen är ett trubbigt redskap. Dessa siffror borde vara alarmerande för Skolverket och huvudmän eftersom de visar på att det styrande dokumentet inte är eller har varit ett användbart redskap i lärarnas vardagsarbete. Eftersom Lgr 11 precis har börjat gälla hade vi en uppfattning av att den skulle vara ett viktigt dokument för lärarna att använda sig av. Det gällde också Allmänna råd och kommentarer för att arbeta med åtgärdsprogram (2008) som skulle användas när man upptäcker elev i behov av särskilt stöd. Det verkar som om lärarna föredrar mänskliga möten – de kontaktar föräldrar, varandra och rektor. I pedagogiska samtal är enligt Berg (2009) den professionella grunden och skolans styrdokument av största betydelse. Det borde vara viktigt att i dessa möten föra in skolans styrdokument och använda dem. Styrdokumenten verkar inte vara levande i verksamheten.

I den aktuella kommunen finns ett lokalt policydokument. Väldigt få av våra informanter använder sig av det. Det kan vara så att man inte vet att det finns eller hur det skall användas.

Vi ställer oss lite frågande till vad det kommer sig och om den aktuella kommunen har inventerat vilka behov som finns av ett sådant styrdokument. Elevhälsa är en viktig fråga för alla lärare. Skollagen (2010:800) stärker det påståendet med ökade krav på rektor och organisationen av elevhälsan samt dess ansvar för det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Ett lokalt styrdokument för hur kommunens personal skall hantera elever i behov av särskilt stöd borde göras levande. Kommunen bör kritiskt granska sitt eget policydokument och inför stundande revidering ta reda på hur och om det använts genom att tillfråga dem som har arbetat och ska arbeta under dokumentet.

Vi tolkar detta som att styrdokumenten inte är nog kända, bearbetade eller skarpa som arbetsredskap för lärare när de möter elever i behov av särskilt stöd.

Det är kanske inte så konstigt att lärarna efterfrågar åtgärder på individnivå och utredningar av enskilda elever. Skollag, Läroplan och Allmänna råd anger att bedömningen av elevens förmåga är viktig. Vi anser att resultatet av det kan bli att utredningar och åtgärdsprogram i första hand hamnar på individnivå. Utifrån skolans styrdokument, som betonar den individuella utvecklingen, är det förvånande att förväntningarna att åtgärdsprogram ska skrivas på organisationsnivå och gruppnivå kan vara så höga. Det är en diskurs som genomsyrat samtalen på pedagogen under utbildningen och förväntningar som uttalats av de rektorer vi samarbetat med under åren som klasslärare. Styrdokumenten styr rektorernas, specialpedagogernas och lärarnas fokus till individnivå. Utformningen av de blanketter som används medverkar också till styrning mot individnivå. Ansökan till elevhälsoteamet skrivs med en individ i åtanke och individens föräldrar kontaktas. Lärarna undervisar grupper men med alla elevers individuella utveckling i fokus. Målet är att alla ska nå kunskapskraven. Vad innebär begreppsförändringen, som Persson (2011) uppmärksammar, från mål att uppnå eller mål sträva mot till kunskapskrav? Vi menar att lärarnas perspektiv bör synliggöras för att möjliggöra en förändring i åtgärder till grupp- och organisationsnivå.