I artikel I studerades situerat meningsskapande. Fokus inriktades på de samspel som uppstod mellan orden i provuppgifterna och de kontexter som orden placerats i. Meningsskapandet studerades i elevernas förhandlingar av ordens innebörder ”as use” i relation till deras ”function” (Wittgenstein, 1967). Provuppgifternas kon- struktion i sin helhet sågs därför som avgörande för vilka språkspel eleverna trädde in i. Även nästa artikel hämtar sina analytiska red- skap från sociokulturell teoribildning och kommer att hålla fast vid det situerade. Det som i inledningen kallades mötenas infärgning av det sätt som fiktiva elever (som Anders och Jenny i uppgiften Växthus) talar och agerar, kommer nu att bli det centrala. Det sker alltså ett skifte mellan artikel I och II från ett mer språkligt intresse, till ett mer socialt och kulturellt.
Då nästa artikel började ta form hade jag tagit del av den om- fattande enkätstudien ROSE – the Relevance of Science Educa- tion (Schreiner & Sjøberg, 2004). Som framgick i kapitel två, vi- sade denna att västerländska elever i allt mindre utsträckning upplever naturvetenskap som relevant i deras liv (Oskarsson, 2011; Schreiner, 2006). Camilla Schreiner (2006) betraktar detta som ett utslag av det moderna identitetsbyggandet, i vilket den stereotypa bilden av naturvetenskapen inte passar in i samhälls- normen för attraktiva sätt att vara. Resultaten från hennes studier var intressanta i relation till de PISA-möten som kunde observersa i mitt filmade datamaterial.
Vid ett möte med en doktorandkollega från Oslo på den europe- iska forskningskonferensen ESERA i Lyon 2011, såddes ett annat
frö av betydelse: nyfikenheten på vetenskapsfilosofen, naturvetaren och feministen Donna Haraway. Strax efter ESERA startade några kollegor och jag därför en Haraway-läsecirkel. Utan att förlora mig i detaljer måste läsningen vi gjorde beskrivas som både omtumlan- de och provocerande. Men framförallt förändrades min syn på na- turvetenskaperna, både som vetenskapsdiscipliner och skolämnen. I Haraways texter uppfördes dessa nämligen i all deras komplexitet – hänförande och ogästvänliga, på samma gång. I ljuset av Schrei- ners (2006) och andra forskares studier om ungdomars identitets- arbete i relation till dessa ämnen (e.g. Archer et al., 2010; Carlone, 2004) var det som kom att intressera mig mest efter läsningen av Haraway (1988; 2004) hur naturvetenskapernas innanförskap och utanförskap konstitueras. Inte minst såg jag naturligtvis detta i re- lation till de möten med PISA som jag analyserade.
En utmaning för den analys som skulle komma till var att innan- för ett sociokulturellt perspektiv finna ett sätt att tala om indivi- dens ”själv”. Jag behövde kunna tala både om de fiktiva personer- na Anders och Jenny (i Växthus) och om de elever som jag kunde studera i mitt material, utan tillgång till några personliga data. I den forskning jag vid denna tidpunkt tog del av om elevers relation till naturvetenskap, framstod oftast elevernas “jag” som synbart stabila kategorier (exempelvis i Bybee & McCrae, 2011; Schreiner, 2006). Elever ansågs till exempel ”ha” eller ”inte ha” vissa innebo- ende attityder till naturvetenskap. Historiskt sett har elevers vilja att engagera sig i naturvetenskap (vilket ungefär motsvarar wil- lingness to engage with science-related issues)104 beskrivits som ett
problem som framförallt rör en viss typ av elever med särskilda at- tityder eller dispositioner (Aikenhead, 2001; Costa, 1995; Gardner, 1975). Ointresse för eller oförmåga i naturvetenskap har på så vis beskrivits som ett individuellt problem snarare än som ett problem (eller händelse) som sker i relation till det sätt som naturvetenskap beskrivs, eller uppförs105, i t.ex. undervisning.
Lösningen blev istället att positionera bilden av naturvetenskap (the image of science) mitt i interaktionen mellan naturvetenskap (diskursivt producerad i relation till kulturella, sociala, institutio-
104 Vilket ju är en del av det som utgör naturvetenskaplig litteracitet i PISA (OECD, 2007,
s. 35)
nella och historiska omständigheter) och elever (vilka inte tilldelats på förhand definierade dispositioner). I analysen av elevernas handlingar ses eleverna alltså inte som stabila kategorier som re- presenterar vilka de är och vilka egenskaper de har. Istället an- vänds det analytiska begreppet diskursiv identitet (Brown et al., 2005) som kan sägas operationalisera ett rörligt och transformativt identitetsbegrepp, i sociokulturell mening. Genom detta blir elevers situerade yttranden och göranden ett bidrag till redan existerande diskurser, som eleverna positionerar sig själva inom och gentemot. Denna analys möjliggjorde också att ”bilden av naturvetenskap” (som den på ett mer eller mindre medvetet sätt hade blivit konstru- erad av provkonstruktörerna) framträdde för oss genom femtonår- ingarnas perspektiv. Jag ser inte elevernas diskursiva bidrag som en representation av deras ”verkliga” eller ”sanna” syn på naturve- tenskap, eftersom jag menar att vilket förhållningssätt de uttrycker är beroende av sammanhanget. Istället ser jag deras uttryck som ett sätt att få tillträde till hur den naturvetenskap de erbjöds i uppgif- terna formades, och transponerades om, i deras möte – liksom den gjorde i mitt eget möte med deras under analysen.
De frågeställningar som behandlas i artikel I och II knyter an till avhandlingens forskningsfrågor genom de aspekter av uppgifterna som synliggörs. Jag ser dessa aspekter som upplysningar om in- bäddade antaganden i uppgifterna om vad som kan kommuniceras i en skriftspråklig situation som ett prov. En av de aspekter som hittills blivit synliga berör hur uppgiftstexterna antas förmedla tänkta vardagliga situationer. En annan är att uppgifternas inne- börder förmodas bestå efter att de genomgått översättning (i ling- vistisk mening). En tredje aspekt som uppkommit är den mångty- dighet i vad uppgifterna betyder vilket kan ses som ett problem i relation till ett förmodat antagande om språklig entydighet. Slutli- gen tycks det i uppgifterna finnas en idé om det finns en överens- kommen syn på vad naturvetenskap är och hur den tar sig uttryck, vilket samtidigt framstår som konfliktfyllt eller problematiskt i ele- vernas möten med uppgifterna. Detta behandlas i avhandlingens andra artikel:”Why bother so incredibly much?? Student perspec- tives on PISA science items (Serder & Jakobsson, 2014).