Vår erfarenhet är att lärare, under arbetet med att identifiera kritiska aspekter kring lärandeobjektet läs och fiktionsförståelse, uppmärksammar objek tets omfattning. För att kunna iscensätta det i prak tisk undervisning är man tvungen att dela upp det i flera mindre, eller underordnade lärandeobjekt. För en lärare, Marianne, skedde detta när hon till sammans med sina elever arbetade med Strindbergs
Ett halvt ark papper (1903). I denna process blev det
tydligt att läs och fiktionsförståelse innefattar en rad olika aspekter som måste urskiljas innan man kan undervisa om dem. Efter en inledande fas när hon undervisade om flera olika lärandeobjekt sam tidigt, valde Marianne att fokusera på några få som båda relaterade till det överordnade lärandeobjektet fiktionsförståelse. Hon hade tidigare arbetat med olika lässtrategier (Keene och Zimmerman 2003) och hon bad eleverna använda dem när de stötte på svårigheter när de hörde och läste texten.2
Hon introducerade också begreppet tomrum (Iser 1975) som de tillsammans definierade som exempelvis att ”läsa mellan raderna, fast det inte finns några” och ”saker som kommit in i texten, utan att man berättat det”. Iser menar att fiktions texter innehåller tomrum, det vill säga platser i texten där läsaren kan vara med och skapa mening i läsningen. Att kunna läsa mellan raderna innebär att man kan fylla i tomrum och diskutera hur detta påverkar förståelsen av fiktionstexten.
2 I boken Tankens mosaik (Keene och Zimmerman 2003) presenteras flera olika sätt att göra inferenser när man läser en text. De lässtrategier som Marianne använde sig av är text till mig, text till omvärlden och text till text. Inferenserna kommer från egna erfarenheter, från kunskaper om världen och kunskaper och erfaren heter från andra texter som man läst.
Flera elever utryckte att de aldrig tänkt på att texter innehåller tomrum och att de som läsare förutsätts tänka när de läser och fundera över vad orden och meningarna kan betyda. Erfarenheterna från denna undervisningssekvens, uppmärksam made Marianne på att förståelsen om tomrum i fiktionstexter inte fanns hos flertalet av eleverna, något som var självklart för henne själv, en erfaren och skolad läsare. I sin fortsatta undervisning, skri ver Marianne i en reflektionstext, kommer hon att införliva att läsaren måste tänka och fundera över vad som behöver fyllas i.
Detta får hon tillfälle att göra med andra elever i en annan klass redan några veckor efter hennes insikt om överordnade och underordnade lärande objekt. I en klassrumsdiskussion, efter att hon och eleverna lyssnat på en uppläsning av Strindbergs novell, får hon förståelse för varför just denna text avvisas av eleverna. Novellen innehåller flera num mer, exempelvis 2411. En litteraturhistoriskt med veten läsare förstår att det är telefonnummer, men eleverna uppfattar det som kortnummer till bank konton eller inloggningsnummer. Texten matchar helt enkelt inte elevernas repertoarer (McCormick 1994). Mis matchningen beror till en del på bris tande kunskaper om den tid som novellen skildrar och tomrummen blir för stora i en enskild läsning. I syfte att minska tomrummen fokuserade Mari anne under samma undervisningssekvens också vilka personer som finns i Ett halvt ark papper. Detta visade sig vara viktigt för Mariannes insikter i hur läs och fiktionsförståelse skapas. I diskus sionen förde eleverna också in alla som på något vis kunde räknas som personer, även yrkesbeteck ningar.
Mariannes slutsatser av arbetet med lärandeob jekt som tillsammans skapar läsförståelse är att denna process är långsam och rymmer kunskaper av olika slag. Hon menar också att en gemensam
läsning och ett klassrumssamtal om det lästa kan göra att tomrummen blir synliga och att eleverna får möjligheter att utbyta erfarenheter om hur de tänkt kring lässtrategier och tomrum.
Lärarnas teoriomsättning
För att starta en lärande och förändringsprocess behövs någon form av katalysator eller ”omstil lingselement” (Ongstad 2004). Ongstad beskriver hur skolämnen skapas, vidmakthålls och uppfattas och använder begreppet ”omstilling”, som ett sam lingsbegrepp för det som sker när lärare konstrue rar och omkonstruerar sin ämnesuppfattning i en viss kontext. Ongstad påpekar att en stor del av denna lärandeprocess handlar om ”å lære å lære faget”. Omstilling, eller vårt begrepp teoriomsätt ning, innefattar alltså ett tydligt ämnesdidaktiskt perspektiv där lärandet knyts till ett specifikt ämne.
Omstillingselementer, eller teoriomsättningsva riabler, kan bestå av allt från olika elever till nya kursplaner, ett nytt betygssystem, ny forskning et cetera. De norska orden omstilling och omstillings element har ingen direkt motsvarighet i svenskan, men med begreppen teoriomsättning respektive teoriomsättningsvariabel menar vi att vi kommer ganska nära. I en pågående process och med hjälp av teoriomsättningsvariabler, transformeras ämnet i undervisningssituationen till att passa elever och lärare. Lärarens specifika ämneskonstruktion efter en teoriomsättningsperiod, utgör ett tydligt defi nierat område − en slags produkt – som lärare arbe tar med i undervisning. För att kunna omsätta teorier och tillämpa nya kunskaper och erfarenhe ter krävs att denna produkt förändras. På så sätt kan även en relativt liten förändring, eller en min dre teoriomsättningsvariabel, medverka till en radi kal förändring av hur lärare uppfattar och konstru erar sitt ämne och sin undervisning.
44 Lärare som praktiker och forskare
Vår erfarenhet är att när en teoriomsättningspro cess inleds, behöver tidigare förtrogenhetskunska per lyftas fram – inte minst för att lärarna ska kunna välja vad de vill behålla från sin tidigare undervisning och vad de behöver förändra i sina undervisningsstrategier. En lärare på högstadiet beskriver hur redan etablerade uppfattningar om undervisning lever sitt eget liv i en av hennes teori omsättningsprocesser. Trots att hon vill iscensätta undervisningen på för henne nytt sätt, tar redan invanda rutiner över och hon byter till en undervis ningsstrategi hon är förtrogen med i klassrummet. I reflektionstexten över ett litteratursamtal skriver hon:
Jag kände mig inte nöjd efter detta samtal /…/ och när jag lyssnade igenom samtalet och transkriberade det insåg jag att den som prata de mest var jag, att jag hela tiden använder det som Chambers [1987 & 1997, vår anmärkning] anser som hämmande frågor. Jag följer inte upp vad en del elever säger osv … Jag kom bara in i en trall och körde på.
En lärande och förändringsprocess är därför lång sam och kräver också att man är medveten om sina val av undervisningsstrategier. Här kan självklart kollegor vara till stor hjälp, men också kompetens utveckling med fokus på dessa frågor.
Teoriomsättningsprocessen
Hur kan då en teoriomsättningsprocess gestalta sig? Ibland fungerar vetenskaplig teori som ut gångspunkt för viljan att pröva något nytt och för ändra, som till exempel för Marianne. Men teori omsättningen kan också gå i helt motsatt riktning. När man minst anar det kan en praktisk undervis ningssituation helt plötsligt göra att teoretiska reso nemang som tidigare diskuterats i undervisningen, blir glasklara. Detta skedde för en lärare, David, när
han besökte en konstutställning tillsammans med sina elever.
I sin undervisning hade David tidigare blivit in spirerad av att utveckla elevernas fiktionsförståelse genom att uppmärksamma Isers (1975) begrepp om textens ”tomrum”. Hos Keene & Zimmerman (2003) hittade David en parallell i begreppen ”håll punkter” och ”påstigningsplatser”, som erfarna lä sare skapar sig under läsningen för att senare kunna bilda sig en helhetsbild av det lästa. För att kunna skapa sig dessa hållpunkter och klara av att kliva in via textens påstigningsplatser, krävs ett re flexivt läsande, menar David. För att kunna foga samma det personliga med det ovana måste det finnas tid eftersom reflektion inte är något som sker ”när klockan tickar snabbt och dörren är på väg att stängas i klassrummet”. I ett helt annat sammanhang långt från klassrummet där David inte hade några tankar på att undervisa om fik tionsförståelse, fick han dock syn på en oväntad lärandeprocess hos en av eleverna. I en konsthall långt hemifrån fungerar plötsligt en målning som en påstigningsplats för en elev och David upptäck er hur eleven, där och då, utvecklar förståelse och skapar mening. ”Det var en ganska oansenlig bild som plötsligt fångade en av eleverna”, skriver David och fortsätter:
Han gick förbi den lilla svarta tavlan men backade sedan tillbaks, gick fram till den och böjde sig väldigt nära motivet. Jag gick förbi och var på väg in i nästa rum när han ropade tillbaks mig med orden: ”Såg du den här eller? Kom och kolla.” Jag går tillbaks in i rummet med den oansenliga tavlan och går fram till den. Jag ser en svart kulle, målad i olja. Bakgrunden är en grå himmel och mot denna gråa himmel finns en svart kulle. Inget annat. Överhuvudtaget inget annat.
Den gråsvarta tavlan väckte elevens inre föreställ ningsvärldar och i det samtal som utspelade sig mellan David och hans elev framför tavlan, förstod David att eleven arbetade aktivt med Isers idéer om tomrum och Keene & Zimmermans tankestrate gier i sin tolkning av bilden. David menar att det är ”fascinerande att vara med om ett sådant ögonblick, där reflektion och upplevelse plötsligt kopplas sam man, där personliga erfarenheter oväntat vävs sam man med det motiv man för sekunden har på nät hinnan”. Utan att ha planerat det upptäckte David plötsligt att han står mitt uppe i ett samtal om fik tionstext som sannolikt utvecklar elevens förståelse och meningsskapande av fiktion. David skriver:
Helt oförberedd och helt utan möjlighet att dokumentera så känner man plötsligt att man har ett enormt bra, givande och viktigt samtal med en elev som leder rätt in på allt det som litteraturen säger oss: analys, påstigningsplat ser, reflektion, textens olika sätt att påverka oss i fråga om ens egna erfarenheter, andra bilder man sett och inte minst funderingar kring den värld vi lever i just nu.
I efterhand kunde David dessutom systematiskt urskilja en rad lärandeobjekt som hjälpte honom att planera sin framtida undervisning. Hans erfaren heter av detta samtal visar att den vetenskapliga teorin fungerat som en teoriomsättningsvariabel och är ett exempel på hur teoriomsättningsproces ser även kan ta avstamp i praxis. Exemplet belyser också att inte bara elever utan även lärare ofta är mitt uppe i lärande och kunskapsproduktion.
Sammanfattande diskussion
I denna artikel har vi diskuterat och belyst hur lä rare i svenska kan hantera förändringar i sin un dervisning när de strävar efter att utveckla olika nya former av läs /fiktionsförståelse hos sina elev
er. Vi har också lyft fram hur man som lärare och forskare systematiskt kan arbeta tillsammans med att integrera och teoriomsätta teoretiska och prak tiska perspektiv inom områden som litteraturve tenskap, litteraturdidaktik och textteori. Genom detta arbete har vi också gett exempel på en modell för kompetensutveckling.
Vi har också satt fokus på lärares teoriomsätt ning och kunskapsproduktion genom att beskriva de förändringsprocesser som deras undervisning genomgår när relationer mellan teori och praktik systematiskt bearbetas. Vi menar att denna föränd ring inte bara innefattar en annan uppfattning om lärarens roll i klassrummet, utan helt nya kon struktioner av ämnesuppfattningen. Denna pro cess är vad Sigmund Ongstad kallar omstilling (Ongstad 2004) och vi benämner teoriomsättning. En stor del av denna kunskapsproduktion innefat tar olika ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv, vilket för svenskämnets del handlar om text och litteraturteori, receptionsteori, litteraturdi daktisk teori om läsprocesser och kunskapsaspekt er relaterade till betyg och bedömning. Vår erfaren het är att fortbildning som innebär att teori och praktik befruktar och belyser varandra i ett syste matiskt arbete, ger lärare verktyg att omforma sitt ämne och utveckla undervisningen åt det håll som man önskar. En viktig del i systematiken är att ur skilja lärandeobjekt i undervisningen. Detta arbete medför att lärare har möjligheter att reflektera över sin tidigare undervisning och hur denna förhåller sig till nya teorier och modeller.
Vi har här använt oss av begreppet lärandeobjekt där vi urskiljt kritiska aspekter, det vill säga att försöka bestämma och definiera omfånget av det lärandeobjekt som ska iscensättas i undervisning (se bland annat Marton 2005). Detta definitionsar bete är nödvändigt för att undervisningen ska er bjuda möjligheter att lära sig det som var avsett.
46 Lärare som praktiker och forskare
Vårt arbete med att iscensätta lärandeobjekt för komplex fiktionsförståelse har utvecklat vår förstå else av begrepp som lärandeobjekt och fiktion. Martons studier fokuserar framför allt på ämnet matematik. När vi applicerat variationsteorin på området läs och fiktionsförståelse, har vi sett att ytterligare distinktioner behöver göras. Begrepp som fiktion, tid och samhälle är svåra att negera, det vill säga vad det inte är. Detta gör att man tydligt måste definiera vilket omfång lärandeobjektet har och också förhålla sig till en rad olika nivåer. Detta gör att vi vill tala om överordnade och underordna de lärandeobjekt. Ett sätt att närma sig området komplex fiktionsförståelse är att betrakta begreppet som ett övergripande, överordnat mål för lärandet. För att kunna hanteras av lärare och elever i under visningen måste dock detta mål ”dekonstrueras”, alltså delas upp i mindre enheter eller aspekter, som i exemplet från Marianne.
För lärare som befinner sig i en förändringspro cess, är det också nödvändigt att hålla isär det lä randeobjekt man avser för eleverna och det som är i fokus för det egna lärandet, och också skilja mel lan elevernas och den egna förståelsen av begrep pen. Lärandeobjekten kan även fungera som ett steg på vägen att bedöma och betygsätta elevernas kunskaper i relation till kursplanernas mål och betygskriterier. Genom att få syn på olika nivåer av lärandeobjekten och olika fokus i dem kan man alltså som lärare få hjälp med att synliggöra och formulera vad det är man bedömer.