A-kursernas mål

Eftersom min empiri i huvudsak hämtats från A-kursen i svenska som andraspråk begränsar jag jämförelserna mellan ämnena till kurs A.

92

De antal mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs är för A-kursen i svenska tio och för A-kursen i svenska som andraspråk elva. Fem av målen har identisk ordalydelse; de handlar om att kunna ta till sig det väsentliga i relevanta texter och att kunna använda sig av skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande. Att känna till skill- nader mellan talat och skrivet språk, att kunna tillämpa grammatiska regler samt att ha kunskap om informationshämtning och datorbruk är andra identiska mål. Att ha fördjupat sig i någon aspekt av svenskämnet är det sista identiska målet.

Det mål som i huvudsak är likartat rör färdigheten att förmedla åsik-

ter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter situa- tionen och mottagaren. Det som läggs till för svenska som andraspråk är att

eleverna ska ha ett rikt ordförråd för att lyckas med förmedlingsmålet. Vad gäller muntliga färdigheter ska eleverna som följer kursen i svenska kunna delta i samtal och diskussioner och hålla anföranden inför grupp anpassade efter situation och mottagare, medan andraspråkseleverna ska samtala och diskutera med god språkbehärskning. För svenska som and- raspråk betonas det kontrastiva perspektivet i målbeskrivningen, efter- som eleverna ska beskriva erfarenheter av sin kultur och jämföra med den svenska. Andraspråkselever ska dessutom, formulerat i ytterligare ett mål, kunna förstå längre framställningar samt hur de är anpassade efter situation och mottagare.

När det gäller läsning har båda kurserna som mål att eleverna ska kunna formulera egna tankar och iakttagelser samt göra egna bedöm- ningar av texter. För elever som läser svenska är det preciserat att de ska göra detta vid läsning av saklitteratur och litterära texter medan andraspråks- elever ska göra det exempelvis vid läsning av texter av olika slag.

Två av de tio målen i svenska saknar motsvarighet i svenska som andraspråk. De handlar om att i tal och skrift kunna förmedla relevanta förhållanden och kunskaper samt att känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen.

Två av de elva målen i svenska som andraspråk saknar direkt mot- svarighet i svenska. Det första handlar om att vilja och våga använda det

svenska språket för muntlig och skriftlig kommunikation. Det andra är en ut-

vidgning av målet om informationshämtning och handlar om att andra- språkselever ska kunna använda lexikon, uppslagsböcker och digitala hjälpmedel.

93 7.1.4 Sammanfattande analys och kommentar

Styrdokumenten för svenska och svenska som andraspråk ställer likvär- diga, men delvis olika, mål och krav. En del av det som framkommer vid en närläsning av styrdokumenten för de båda ämnena kan te sig rimligt, medan annat är både oklart och vagt. I min analys hänvisar jag till inled- ningens pedagogiska riktlinjer.

I ämnesbeskrivningar och kursplanemål är det tydligt att ett huvud- syfte med svenska som andraspråk är att stödja den långa inlärningspro- cessen av målspråket (Språk tar tid) så att eleverna uppnår en i det när- maste förstaspråksnivå. Vad en ”förstaspråksnivå” är definieras eller problematiseras inte. Andraspråkseleverna måste i högre grad än elever med svenska som modersmål få möjligheter att träna sitt andraspråk i många olika kommunikativt varierande funktioner och situationer. De måste få goda möjligheter att utveckla sitt svenska språk, eftersom de saknar den bas i språket som svenska elever har redan vid skolstarten. De måste bygga upp ett rikt ordförråd och erövra nya begrepp, få ett tydligt uttal och god språkbehandling i både tal och skrift. Dock står det ingenting om kritisk språkmedvetenhet eller om att det skolrelaterade språket och akademiska normer bör läras ut explicit så att eleverna blir medvetna om detta (Det skolrelaterade språket). Det går inte heller att utläsa något om interaktionens och kontextualiseringens betydelse för förståel- sen eller om hur läs- och skrivaktiviteter kan understödja den muntliga inlärningen (Kontextualisering och Flerstämmighet).

Skrivningar som framhåller vikten av att utveckla kunskap om and- raspråksinlärning och att reflektera över sin tvåspråkighet saknas av na- turliga skäl i ämnet svenska. Andraspråkselever måste bli medvetna om att språkfel ofta är ett tecken på utveckling enligt interimspråksteorin, och att det är viktigare att kunna formulera sina tankar på det nya språket än att formen blir korrekt. Analys av språket måste därför genomföras på ett bredare och djupare sätt än i ämnet svenska. Dessa språkliga insikter och metoder kan också stödja utvecklingen mot aktiv tvåspråkighet, vil- ket väl speglar vad Cummins m.fl. förespråkar vad gäller analys av språk- liga problem (Språkliga mönster och modeller).

Att erövra nya begrepp, bygga upp ordförrådet, utveckla ett tydligt uttal, utveckla kunskap om andraspråksinlärning och tvåspråkighet kan anföras som rimliga skäl för svenska som andraspråk som eget ämne.

94

En skillnad mellan kursplanerna är att det i målen för modersmåls- svenska inte står något om vikten av ett rikt ordförråd och god språkbe- handling, vilket kan förefalla märkligt. Ska det underförstått tolkas som att elever som läser svenska förutsätts ha tillräckliga färdigheter i detta? Mål som endast gäller för modersmålssvenska är att elever förväntas kunna hålla muntliga anföranden och känna till vanliga myter i litteratu- ren. Dessa mål gäller inte för sva.

En annan skillnad är det kontrastiva perspektivet som betonas i styrdokumenten för svenska som andraspråk. Det borde knappast gälla enbart för sva. Att göra jämförelser mellan sitt eget modersmål och det nya språket samt att göra jämförelser mellan olika kulturer och den egna kulturbakgrunden är områden som kopplas till andraspråksundervisning. Dock bör detta jämförelseperspektiv även kunna tillföra enspråkiga ele- ver insikter om vårt mångkulturella samhälle (Mångfald som resurs).

Annat innehåll som kan ifrågasättas är formuleringar kring kultur och identitet. I inledningen till ämnesbeskrivningen i svenska står det att utbildningen syftar till att hos eleven stärka den personliga och kulturella identite-

ten samt att ge eleverna möjlighet att ta del av och ta ställning till kulturarvet.

Några motsvarande formuleringar finns inte för svenska som andraspråk. För andraspråkselever står denna formulering i kursplanerna för deras respektive modersmål, vilket dock är ett frivilligt ämne. Väljer de att inte läsa sitt modersmål får de inte ta del av målet som handlar om identitet och kulturarv, vilket förefaller märkligt.

Vad gäller etiska och existentiella frågor ska andraspråkseleverna

göra jämförelser med sin egen kulturbakgrund. Det som för mig framstår som

problematiskt är att begreppen identitet, kulturarv och kulturbakgrund står i bestämd form singularis. Dessa begrepp är knappast entydiga eller statiska i dagens mångkulturella samhälle. I sin avhandling om flersprå- kighet och identitetskonstruktion kommer Tore Otterup till följande slutsats:

Sammantaget kan man konstatera att flerspråkigheten ger de intervjuade ungdomarna flera kontaktytor och flera varierade kontexter då de har möj- lighet att konstruera sina identiteter. Det som utmärker deras identitetskon- struktioner är att identiteterna är sammansatta av många olika beståndsdelar hämtade ur flera olika kulturtillhörigheter: ursprungskulturerna, den svenska majoritetskulturen, kamraternas olika kulturtillhörigheter, lokala ungdoms- kulturer o.s.v. (Otterup 2005:222)

95 I en artikel menar litteraturvetaren Magnus Persson (2004) att det trots att styrdokumenten vill vara inkluderande och framhålla en kulturell mångfald uppstår nya gränsdragningar mellan vi och dem, vårt kulturarv och andras kulturer.

Kulturell identitet riskerar i styrdokumenten att framstå just som ett reifierat ting, något givet och oföränderligt som kan skapa stabilitet i en föränderlig värld. Ett radikalare alternativ hade varit att erkänna att kulturella identiteter i globaliseringens tidevarv alltid är mer eller mindre kreoliserade: flytande, blandade och föränderliga. Alla grupper kan och bör förvisso få formulera sina egna kulturella identiteter. Men lika viktigt är individens rätt att vägra inordna sig under en viss kulturell identitet. (Persson 2004:7)

Att identitetsbegreppet är komplicerat visar också Hellers (1992) etno- grafiska studie som ger ett teoretiskt ramverk där språk och makt relate- ras – språket ses som en del av en social och interaktiv process där män- niskor påverkar varandras självbilder. Språkpraktiker och förhandlande av identiteter är förbundna i maktrelationer, menar Heller. Därför kan man inte se ensidigt på identitetsbegreppet, eftersom en uppsjö av identi- fikationsmöjligheter står till buds för alla elever (se även Haglund 2005). Flera ordval i respektive ämnesbeskrivningar är oklara och vaga. I syftesbeskrivningen för svenska står det att utbildningen ska bidra till

framgång i studierna, medan det i syftesbeskrivningen för svenska som

andraspråk står att eleverna ska få så goda kunskaper i svenska att de kan

tillgodogöra sig utbildningen och klara sig i framtida studier och liv. Läser

man denna formulering som elev väljer man förmodligen inte att läsa sva.

Den tredje pedagogiska riktlinjen om lärares tilltro och utmanande berikande arbetsområden är den som tydligast saknas i styrdokumenten (Höga förväntningar). Ett av Cummins exempel på utbildningsstrukturer som kan leda till att minoritetselever misslyckas (se avsnitt 2.1.1) är när kursinnehållet endast reflekterar de erfarenheter och värderingar som genomsnittseleven representerar. På det sättet åsidosätts många andra- språkselever. Cummins menar att lärarna har stora möjligheter att för- bättra utbildningssituationen för andraspråkselever. Naturligtvis har de allra flesta lärare en positiv inställning till sina elever och till deras förmå- ga, men här måste det betonas att inställningen också ska omfatta elevens förstaspråk och kultur och att denna bekräftelse betyder mycket för ele- vers identitet och självkänsla.

96