Inledning
Åtgärdsprogram har funnits som begrepp sedan mitten av -70-talet i samband med riksdagens beslut att reformen om ”Skolans inre arbete”
(SIA) genomfördes (Skolöverstyrelsen, 1980). SIA-utredningen menar vid denna tidpunkt att det var dags att fokusera på skolans verksamhet, dess struktur och organisation istället för den enskilde eleven som, enligt tidigare uppfattning, skulle botas eller anpassas i systemet.
Begreppet elever med svårigheter omformulerades i enlighet med dessa intentioner till elever i svårigheter. Fokus skiftas alltså från att det var eleven som var problemet till att det var elevens situation i skolan som var det problematiska. Utredningen betonar helhetsperspektivet mycket starkt.
Åtgärderna inriktas på såväl eleven som skolans organisation. Innehållet i undervisningen, arbetssätt, arbetsformer samt grupprelationer var områden som också krävde en översyn.
Arbetet med att upprätta och arbeta med åtgärdsprogram är hela skolans ansvar, även om den enskilde, behövande eleven står i fokus.
Skolöverstyrelsen (SÖ), som den högsta tillsynsmyndigheten för skolan hette på den tiden, konstaterar att skolledningens engagemang och stöd är de mest avgörande förutsättningarna för ett gott resultat (Skolöverstyrelsen, 1980). Denna uppfattning gäller än idag (SOU, 2002).
Skolverket som nu är skolans högsta tillsynsmyndighet har utvecklat synen på behovet av att upprätta åtgärdsprogram men vad som skiljer åtgärdsprogram och handlingsplaner och liknande mot mobbning är fortfarande oklar i skolvärlden.
Under denna rubrik genomgås vad åtgärdsprogram är och jag väljer att till stor del utgå från Larsson-Swärds uppfattning. Hennes syn på åtgärdsprogram är applicerbar på mobbningsproblematiken. En koppling görs till olika forskares förslag och erfarenheter av att utarbeta och arbeta efter åtgärdsprogram. Skolans skyldigheter enligt olika lagtexter tas upp och utvärderingar av genomförda åtgärdsprogram redovisas.
Under denna rubrik finnes även mina egna kommentarer och synpunkter på behovet och värdet av att upprätta åtgärdsprogram.
Allmänt om åtgärdsprogram
Behov av ett åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd börjar ofta med att skolpersonal eller föräldrar känt en oro eller osäkerhet inför en elevs skolsituation. Eleven kan också själv ha blivit bekymrad över sin situation eller utveckling och på olika sätt gett personalen signaler om att allt inte står rätt till. Generella erfarenheter visar att ju tidigare åtgärder kunnat sättas in, desto mindre risk för negativ utveckling och behov av resurser. Ordspråket ”Bättre stämma i bäcken än i ån” får här sitt berättigande (Larsson-Swärd, 1999). Bland andra visar Skolverkets undersökningar att skolan alltför ofta väntar med att vidta åtgärder (Skolverket, 1997, 2001).
I Grundskoleförordningen fastslås att:
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och dennes vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet (Grundskoleförordningen, 1995, 5 kap).
Även socialtjänstlagens principer (Socialstyrelsen, 2001), vilka kan fungera som stöd och ge riktlinjer för insatser inom skolans område, anger i lagens tolfte paragraf att:
Socialnämnden skall verka för att barn och ungdomar växer upp under trygga och goda förhållanden, i nära samarbete med hemmen främja en allsidig personlighetsutveckling och en gynnsam fysisk och social utveckling hos barn och ungdom, med särskild uppmärksamhet följa utvecklingen hos barn och ungdomar som visat tecken till en ogynnsam utveckling, och i nära samarbete med hemmen sörja för att barn och ungdomar som riskerar att utvecklas ogynnsamt får det skydd och det stöd de behöver … (SOL § 12).
Med stöd av socialtjänstlagen kan alltså upprättandet av åtgärdsprogram för elever i svårigheter också ske i förebyggande syfte. Inom mobbningsdiskursen är kanske Olweus (1994) den forskare som tydligast visar på denna möjlighet att följa grundskoleförordningens och socialtjänstlagens ovan uttalade intentioner beträffande mobbning i skolan.
Förebyggande åtgärder bör inte heller vara förbehållet mobbning utan skulle kunna tillämpas inom skolan vid alla situationer där det finns fog att anta att problem kan uppstå.
Den första åtgärden inför upprättandet av ett åtgärdsprogram när misstanke eller vetskap om exempelvis mobbning föreligger är att göra en pedagogisk kartläggning där problemet ringas in. I denna kartläggning dokumenteras vilka behov som den enskilde eleven har utifrån sitt uppvisade beteende. Samtal med alla berörda ger en möjlighet att få en mer fullständig bild av den aktuelle eleven, det psykosociala sammanhanget och problemet. Eftersom alla elever ingår i någon form av grupp bör även den aktuella gruppens konstellation och klimat utredas närmare. Ibland kan det vara nödvändigt att anlita social, medicinsk eller psykologisk expertis därför att problemen kan vara ganska komplicerade och kräver professionell kompetens. Skolans förhållningssätt eller attityder till elever i svårigheter konkretiseras också i relationen mellan denne, elevens målsmän och all skolpersonal (Larsson-Swärd, 1999).
Varje skola har sin egen kultur eller pedagogiska kod som kan vara avgörande för vilka problem som finns samt hur dessa definieras (Arnman
& Jönsson, 1985; Svedberg & Zaar, 1988). Inom någon skola kan klimatet vara tämligen hårt med tuff jargong och hårdhänta beteenden eleverna emellan hör vardagen till. I en sådan skola kanske förehavanden som per definition är mobbning också får passera mer eller mindre opåtalat. I den allmänna debatten har också framförts att det inte skadar att elever härdas och förbereds inför inträdet i en vuxenvärld som kan vara väl så hård och tuff. En sådan attityd finner jag sakna stöd i skolans värdegrund och jag bedömer att benägenheten att skolor uppförstorar och ”gör en höna av en fjäder” vara betydligt mindre än att skolan överreagerar. Inte minst Skolverkets egna undersökningar (Skolverket, 1997, 2000) talar för detta.
Efter kartläggningen är det viktigt att analysera resultaten för att sedan kunna formulera ett konkret och utvärderingsbart mål. Skolledningens engagemang och stöd anses vara grundläggande förutsättningar för att nå goda resultat. Målet och åtgärderna för att uppnå detta måste betyda samma sak för samtliga berörda. Persson (2002) och Skolverket (Skolverket, 1999e, 2001, 2002) finner att det föreligger stor risk för att hamna i rutiner till exempel i form av samma åtgärder oavsett person och situation.
Alla åtgärdsprogram skall innehålla uppföljning och utvärdering av gjorda insatser och dessa skall redan initialt ha ett fastställt datum för upphörande och detta skall ske inom överskådlig tid. Uppföljningen skall också fylla det viktiga syftet att kunna korrigera ”färdriktningen”. Såväl uppföljning som den avslutande utvärderingen bör ske med samtliga involverade för att minimera risken för informations- och tolkningsmissar
(Larsson-Swärd). Skolverket (1997, 2000) konstaterar även i ovanstående aspekter att det ofta slarvas med uppföljningsrutinerna
Larsson-Swärd (1999, 2001) skriver dels om åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd, dels mer specifikt om åtgärdsprogram när barn utsätts för sexuella övergrepp. Sexuella övergrepp, undantaget våldtäkter eller motsvarande grova sexuella förbrytelser, kan ses som en av flera varianter av integritetskränkningar och innefattas därmed i mobbningsbegreppet. Bland andra har Ljungström (1987) har tidigare anfört en sådan uppfattning.
Larsson-Swärd rekommenderar bland annat olika tekniker som intervjuer, enkäter, dag- eller loggboksanteckningar och personalkonferenser för att upptäcka eller för att verifiera eller falsifiera misstankar och funderingar eller mer eller mindre vetenskapligt uppställda hypoteser huruvida någon elev far illa. Att föra löpande protokoll och att utföra systematiska observationer är andra exempel på tekniker för datainsamling och dokumentation.
En metod som lämpar sig väl vid genomförandet av ett åtgärdsprogram, såväl i förebyggande som åtgärdande eller behandlande syfte är att låta yngre eleverna rita, måla och berätta, dramatisera i form av rollspel, läsa berättelser eller sagor. Min bedömning är att hennes åtgärdsprogram kan vara goda vägledningar i skolpersonalens arbete med barn i utsatta situationer, där mobbning är en sådan.
Larsson-Swärd betonar helhetssynen i sin uppfattning om åtgärdsprogrammets innehåll, helt i enlighet med SIA-reformens intentioner och SOL: s principer. Elevens totala situation i den sociala kontexten eller sammanhanget måste noggrant kartläggas, det vill säga att dess familjebild, skolsituation, fritid, sociala relationer och elevens personliga förutsättningar också tas i beaktande. Denna strävan eller princip bakom åtgärderna skall vara att normalisera en ”icke-normal”
situation, vilken i den enskilda skolan, enligt Arnman och Jönsson (1985) samt Svedberg och Zaar (1988), kan te mycket olika.
En annan princip enligt Larsson-Swärd, är strävan efter integrering.
Översatt till en mobbningssituation skulle detta kunna betyda att mobbningen upphört och att den utsatte och även mobbaren finns kvar i samma miljöer under minst acceptabelt likartade levnadsbetingelser som de övriga som vistas där. Här finns några förekommande och diametralt motsatta uppfattningar. En del debattörer, som tidigare nämnde folkpartisten Björklund, hävdar i olika offentliga sammanhang att mobbare
hellre skall förflyttas till annan skola. Reaktionerna att problemet då bara flyttas har inte låtit vänta på sig.
Någon egentlig utvärdering av sådana förflyttningar saknas också (Larsson, 2000). Varje mobbningssituation är unik varför schablonmässiga förflyttningar av den ene eller andre inte torde vara att föredra som generell åtgärd i fastställt åtgärdsprogram. Larsson visar på exempel där den mobbade fått byta skola utan att situationen för mobboffret förbättrats.
Mina egna erfarenheter överensstämmer med Larssons. Jag har å andra sidan personlig kännedom om fall där en förflyttning av den mobbade eleven faktiskt inneburit en klart förbättrad situation för denne.
Ytterligare en princip är den närbesläktade, den så kallade närhetsprincipen. Insatserna skall ske i så nära anslutning till elevens vardagsmiljö som möjligt. Möjligheten till andra alternativ eller undantag måste dock alltid hållas öppen, ”Principerna skall stimulera utvecklingen, inte strypa den” (Larsson-Swärd, 1995, s. 14). Som en bekräftelse på Skolverkets kritik (Skolverket, 2001, 2002) framför Larsson-Swärd kravet på kontinuitet i åtgärdsprogrammet. Hon betonar även programmets behov av flexibilitet och möjlighet till inriktningskorrigeringar genom kontinuerliga uppföljningar eller avstämningar. Pauss, Haugsgjerd och Urdal visar i deras fallbeskrivning på värdet av att se möjligheterna i svårigheterna och att anpassa åtgärderna därefter (Pauss & Haugsgjerd &
Urdal, 1982).
För programmets upprättande kan behövas information som har att göra med personers integritet och därför är garantin för och behovet av sekretess vid upprättande av åtgärdsprogram mycket viktig. Inom skolan gäller som huvudregel offentlighet och öppenhet, det vill säga att information kan föras vidare inom linjen och vara offentlig såvida inte exempelvis 7. Kapitel, § 9 i Sekretesslagen tar över (Olsson, 2001). Där skiljer man mellan så kallat rakt och omvänt skaderekvisit. Det raka skaderekvisitet innebär att om informationen inte bedöms vara till men för den informationen gäller så kan informationen, trots sekretessen, föras vidare till sådana som i ärendets handläggning skulle kunna vara betjänta av densamma. Vid det omvända skaderekvisitet är sekretessen däremot absolut (Ibid).
Larsson-Swärd (1999) menar att det därför är viktigt att etablera upparbetade rutiner för samarbete med andra myndigheter och institutioner som Socialförvaltning, barnmedicinsk och barnpsykiatrisk klinik eller rådgivningsbyrå. Pressen på dessa institutioner är sedan år
tillbaka mycket stark vilket innebär att oskäliga väntetider även vid akuta behov kan uppstå.
Min erfarenhet och den kännedom jag har av barnpsykiatrin och socialtjänsten i länet säger att det inte heller finns någon garanti att dessa myndigheter och institutioner har egen expertis inom mobbningsområdet.
Alternativet kan vara att vända sig till de intresseorganisationer som fokuserar sig på att arbeta med mobbningsproblematik. Sekretesskravet kan vid sådana fall begränsa skolans möjligheter att specifikt lyfta fram den enskilda elevens situation.
Enligt Föräldrabalk och Skollag har föräldrar och målsmän det yttersta ansvaret för sina barns skolsituation. Det är därför ytterst viktigt att all samverkan och alla kontakter, särskilt utanför skolan, sker i samråd med elevens vårdnadshavare eller målsmän, vilka vanligtvis också är elevens föräldrar. I åtgärdsprogrammet skall alltså en form av kontrakt upprättas mellan berörda föräldrar, deras barn och skolan. Detta ömsesidiga, moraliskt förpliktande kontrakt skall ge både skolan och föräldrar och elever en trygghet i att hela tiden veta vad som sagts, gjorts och planerats och vem som ansvarat för fattade beslut och vilka som delgivits denna information.
Professor Bengt Persson menar vid sin föreläsning under kulturdagarna 2002 11 21 vid Luleå tekniska universitet att skolan ofta brister i detta avseende. I de fall ett upprättande av ett kontrakt förekommer är de nedtecknade åtgärderna ofta alltför allmänt hållna, mindre förpliktande och schabloniserade.
Som bekant sorterar skolans personal under SOL:s 71 § som är den paragraf som reglerar anmälningsskyldigheten i de fall misstanke föreligger om att barn far illa eller misshandlas i hemmet. Min rekommendation är att låta sunt förnuft råda när en osäkerhet finns huruvida ett barn lever under sådana omständigheter att skyldigheten att anmäla är ett tänkbart alternativ. Skolans personal har då möjligheter att dryfta sin oro eller sina funderingar om en icke identifierbar elevs situation med andra instanser utan att de bryter mot tystnadsplikten. Först när oron uttryckts som misstanke om barnmisshandel eller bedömningen att barn far illa av andra skäl på ett sådant sätt att det finns skäl att anta att sociala nämnden kommer att vidtaga åtgärder tar anmälningsskyldigheten över och sekretessen bryts.
I den statliga utredningen Slutbetänkande av Kommittén mot barnmisshandel (SOU, 2001) finns också ett förslag till en ändring i skollagen som följer:
Förskoleverksamheten, skolan och barnomsorgen skall i frågor som rör barn som far illa eller riskerar att fara illa samverka med samhällsorgan, organisationer och andra som berörs (SOU 2001: 72, s.
377).
De slutsatser jag kan dra av kommitténs förslag är att går detta igenom kan detta innebära att anmälningsskyldigheten utvidgas till att även gälla missförhållanden utanför hemmet. Redan nu är dock begreppet hem mycket oprecist och praxis är att anmälningsskyldigheten föreligger när barn på olika sätt far illa, oavsett varhelst sådant förekommit.
Mobbade barn är naturligtvis en kategori av barn som far illa och kommittén menar att mobbning i skolan primärt faller under dess ansvar.
Först när skolan gjort allt som stått i dess makt för att åtgärda mobbningen utan att lyckas blir en sådan samverkan tvingande.
Sekretesslagens möjlighet till trygghet att informationen inte missbrukas och problemet med att lagen kan förhindra tagandet av nödvändiga kontakter är intimt förknippade med den relation som finns mellan berörda. I en mobbningssituation kan den misstänkte eller identifierade mobbaren och offret samt deras föräldrar, av förståeliga skäl, uppfatta sig som parter mot varandra (Olsson, 2001).
Mina erfarenheter är att det hinder som sekretessen kan innebära är ofta konstruerad och att skolan inte alltid ser sekretesslagens möjligheter.
Om elever, föräldrar och målsmän får förtroende för och känner utredarens eller behandlarens goda vilja att komma tillrätta med en svår situation så blir sekretessen och tystnadsplikten mindre betydelsefull och ses som underordnad målet.
När kartläggningen är genomförd utformas riktlinjer för åtgärdsprogrammets genomförande med koppling till olika teoretiska synsätt. Som kommer att framgå under nästa avsnitt så kanske någon skola med mobbningsproblem arbetar efter Gemensamt-Bekymmer-metoden (GBm) enligt Pikas modell (Pikas, 1998), en annan kan i sitt åtgärdsprogram utgå från Olweus forskningsrön och syn på åtgärder (Olweus, 1998, 1999). Ytterligare en tredje skola kanske upprättar egna, mer eller mindre teoretiskt och forskningsmässigt grundade metoder och rutiner för att arbeta med den skolans speciella mobbningsproblematik.
Oavsett vilket typ av åtgärdsprogram den enskilda skolan väljer skall detta innehålla miljöinriktade åtgärder där själva skolsituationen har sin givna plats. Men även hur elevens situation ter sig utanför skolan är av
intresse. Hur samarbetet med hemmet och myndigheter och organisationer skall ske måste också finnas angivet i programmet (Persson, 2002; Skolverket, 2002).
Allsidigheten, såväl positiva egenskaper som försvårande aspekter beträffande berörda elever samt helhetsperspektivet skall tydligt framgå i programmet. En minimering av inblandade agenter för att underlätta samverkan och genomförande av åtgärderna är att rekommendera (Larsson- Swärd ,1999, 2001).
Inom mobbningskontexten betonar också bland andra Ljungström (1989) och Pikas (1998) att undvika alltför många personers inblandning vid det direkta åtgärdandet och behandlingen av mobbning. Eftersträvans- och uppnåendemålen skall preciseras och en tidsplan innehållande
”uppföljningsstationer” skall anges. Metoderna för genomförande måste vara preciserade och ansvarsfördelningen skall också återfinnas i det skrivna dokumentet. Resultatet skall alltid dokumenteras (Skolverket, 2001).
Larsson-Swärd (1999), Olsson (1998), Pikas (1998), Larsson (2000) med flera betonar att mobbning kan inrymma mycket svår inter- och intrapsykisk problematik. Skolan har sällan egna experter som arbetar med mobbning. Mina decennielånga erfarenheter från psykologiskt och psykosocialt behandlingsarbete säger att ett anständighetskrav gentemot behandlande personal måste vara säkerställandet av en så kallad back-up eller debriefing. Många mobbningsärenden väcker nämligen mycket starka känslor och möjligheten att få hjälp att bearbeta dessa är synnerligen viktig.
Kanske denna brist är en av flera förklaringar till att lärare undviker att engagera sig och agera vid situationer där elever utsätts för mobbning?
Handlednings- eller konsultationsmöjligheter borde vara ett krav, vilket ännu inte beaktas, särskilt när mobbningen blir föremål för åtgärder som sträcker sig över tid. Handledningen eller konsultationen från externt experthåll kan exempelvis inriktas för att hjälpa skolans behandlande personal att bli mer professionellt bli medvetna om och skickligare att handskas med sina egna avvärjnings- eller försvarsmekanismer.
Det finns dessutom ett antal intresseorganisationer med stor kompetens inom mobbningsfronten som erbjuder skolan sina tjänster.
Dessa kommer läsaren att få stifta en närmare bekantskap med längre fram i studien.