I litteraturgenomgången belyses att bedömning finns med som en ingrediens i våra liv, vi bedömer och blir bedömda dagligen. Att bedöma en elevs kunskaper innebär enligt Skolverket (2011b) att resultat och arbetsprestationer samlas in och sedan tolkas och det är ofta läraren som gör bedömningen även om det i skolan förekommer självbedömning och kamratbedömning. Efter litteraturdelens historiska tillbakablick, konstateras att bedömning är ett högaktuellt ämne i svensk skola.
Skolan är skyldig att bedöma elever och bedömningar kan både ha dolda och synliga syften.
Enligt litteraturen kan bedömningens syfte sammanställas i följande punkter:
för summering och lärande
för resultatstyrning och urval
för dialog
makt och disciplinering
Bedömning för lärande är en bedömningsform som poängteras i skolans styrdokument och inom senaste forskningen (Lundahl, 2011; Jönsson, 2011). Skolverket (2011b) skriver att bedömning i skolan ska ske på ett likvärdigt, rättssäkert och professionellt sätt, men forskning (Selghed, 2004) visar på nedslående resultat och Riksrevisionen (2004) hävdar att fullständig likvärdighet inte är möjlig med nuvarande betygsystemet.
Kunskapssyn, lärande samt bedömning hänger nära samman och förändringen av svensk skolas styrning från regel- till mål- och resultatstyrning är tecken på detta (Selghed, 2011). I en summativ bedömning är syftet att summera ihop elevers kunskaper och i en formativ bedömning läggs fokus på lärandet, där målet och vägen dit är tydligt för eleverna (Jönsson, 2011). En framgångsfaktor för lärandet är återkoppling till eleverna som ska hjälpa dem till delaktighet och reflektion över deras eget lärande. (Hattie, 2009; Jönsson, 2011) Enligt Lundahl (2011) kan dessa två bedömningsformer komplettera varandra och Skolverket (2011b) skriver att det ingår i lärarens uppdrag att göra båda bedömningsformerna.
I slutet av litteraturgenomgången behandlas det specialpedagogiska perspektivet, elever i behov av särskilt stöd och hur den enskilda eleven kan påverkas av bedömningar i ”en skola för alla”. Specialpedagogiken används när den vanliga pedagogiken inte ”räcker till” (Persson 2007; Rosenqvist, 2007). Specialpedagogiken ses som tvärvetenskaplig, vilket innebär att den influeras av olika teorier inom sociologi, psykologi och medicin samt påverkas
politiskt-Tideman, Rosenqvist, Lansheim och Jacobsson (2004) menar att, ska man kunna urskilja något som är onormalt eller särskilt, måste det finnas en föreställning om vad som är normalt.
Det kan kopplas till det kompensatoriska perspektivet, där man försöker identifiera brister hos eleven och kompensera dessa (Nilholm, 2003). Skolan kritiseras här för en utsortering av elever vilket strider mot ambitionen ”en skola för alla”. Nilholms (2003) dilemmaperspektiv, att det inom skolans system finns grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet i utbildningssystemet, som påverkar oss dagligen, finner vi genom våra egna erfarenheter intressant för denna studie.
I Skollagen (2010:800) står:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
(SFS 2010:800, 3 kap 3 § )
Detta citat kan kopplas till att Skolverkets (2003) kartläggning att 21 procent av eleverna är i behov av särskilt stöd och Perssons (2007) tolkning är att skolan har svårt att möta alla elever och ta tillvara elevernas naturliga variation i undervisningen. Pettersson (2005) menar att bedömning av elever bör innehålla en analys, att man utvecklar och analyserar lärandet. Då uppstår effekten att eleven kan, vill och vågar. Uteblir analysen i en bedömning kan bedömningen bli dömande eller fördömande och eleven vill inte, kan inte och vågar inte.
3 TEORIANKNYTNING
Vårt syfte med studien är att beskriva lärares syn på bedömningsarbetet i grundskolan och då detta är ett stort ämne med många infallsvinklar, har vi valt flera teorier som vi tycker går in i och påverkar vartannat och som bildar ett samspel kring bedömning. Clark, Millard och Dyson, (1998) diskuterar om specialpedagogik verkligen är i behov av en teorianknytning.
Deras slutsats är att ”the business of theorising is not simply necessary in special education, but is inevitable” (p.2).
Vid val av teorier fann vi det svårt att begränsa oss, eftersom många teorier kunde berika vår studie. Efter flertalet diskussioner och överväganden, tog vi beslutet att låta samtliga valda teorier få en liten plats i vår studie. Östlund (2011) uttrycker också vid en föreläsning att teoretisk förankring är att kunna se saker ur flera perspektiv, något som vi tar med oss vid angripandet av vår teoridel. Vi vill kunna se på bedömning i skolan ur flera perspektiv, vilket är en kunskap som vi kan gynna oss i vår blivande yrkesroll som specialpedagog.
För att lättare förstå våra valda teoretiska perspektiv konstruerade vi en enkel bild, se nedan.
Vi föreställer oss en luftballong där korgen får representera skolans värld och ballongen den omvärld som vi befinner oss i. Skolan är sammanbunden med vår omvärld, det vill säga linorna som korgen sitter fast i. Vår omvärld består av en helhet, som kan delas in i olika system och som i sin tur påverkar varandra. Våra liv påverkas av komplexiteten och vi ställs ofta inför dilemman, som vi måste bli medvetna om och kunna förhålla oss till. Omvärlden påverkas också av makt och den kunskapssyn som råder. I skolans vardag har kommunikation och relationer stor betydelse och ibland orsakar skolmiljön problem för oss, vilket vi symboliserar med svävande moln. Blir det för ”molnigt” är det svårt för luftballongen att flyga. Specialpedagogiken symboliserar vi som skolans ”räddande ankare”
som står för helheten och förankring i verkligheten.
Figur 3.1 Vår symbolik av teorierna