Analys av Ellens berättelse

5.6.1 Faktorer som kan kopplas till skolfrånvaron

5.6.1.1 Flyttande och skolbyten

Ellen berättar att när dödsfallen i familjen inträffade fick hon i sin dåvarande skola möjlighet att prata med någon vid behov och skolarbetet anpassades efter hennes förmåga. Detta tyckte Ellen var bra men hon önskar att stödet hade varit mer regelbundet och att hon inte hade behövt gå tillbaka till skolan så snart efter dödsfallen. Hon säger att den snabba återgången till skolan gjorde att hon fick en dålig start på sin skolgång. Ellen beskriver det som negativt att behöva flytta så många gånger, då det innebar många skolbyten och nya områden att bekanta sig med. Vidare berättar Ellen att hon genom att byta skolor hamnade efter i skolarbetet och hon säger att hon varken fick stöd för detta eller för sin depression. Utifrån det Ellen berättar framstår det som att skolan var oförstående inför hennes behov, både vad gällde skolarbetet och hennes mående. Det förefaller även som att hon förbisågs och inte fick vara delaktig i utformningen av sin skolgång. Flyttarna tycks dessutom ha försvårat kontinuiteten i Ellens vardag, vilket skulle kunna förstås som ett hinder för hennes skolnärvaro.

5.6.1.2 Otillräckligt stöd

Ellen beskriver hur hon hamnade efter i skolarbetet alltmer och att hon började känna

hopplöshet gällande sin situation. Detta ledde till allt större negativitet gentemot skolan, vilket visade sig i form av utagerande beteende. Ellen berättar att hennes dåvarande skola trodde att hennes beteende var ett tecken på att hon blev slagen hemma, men istället för att fråga henne, säger Ellen att de gjorde egna antaganden. Detta kan ses som ett exempel på hur Ellen inte gavs möjlighet att vara delaktig i frågor som rörde hennes egen situation och hur vuxna tycktes ha åsidosatt hennes åsikt. Hennes utagerande beteende kan förstås som en reaktion mot det bristande stöd som skolan, enligt henne, tillhandahöll. Då hon inte tycktes kunna påverka skolans agerande kan hennes agerande ses som ett sätt att få utlopp för känslor av hopplöshet.

5.6.1.3 Skolfrånvarons början

Ellen berättar att hon efter höstterminen i femte klass inte längre orkade gå till skolan och hon beskriver det som en stressig och känslig tid för henne. Ellens skolfrånvaro skulle kunna ses som en följd av allt flyttande och det bristande stöd som skolorna, enligt henne, gav. Det kan ur ett aktörsperspektiv ses som att Ellen agerade utifrån sitt mående, varför frånvaro ansågs vara ett bättre alternativ än att gå till skolan.

32

5.6.2 Tillvaron under skolfrånvaron och vägen tillbaka

5.6.2.1 Ellens agerande

När Ellens skolfrånvaro hade börjat så flyttade familjen igen. Ellen berättar att hon inte kände någon på den nya orten, så hon valde själv att pendla till en tidigare skola där hon redan kände till omgivningen och lärare. Det Ellen berättar kan förstås som en strategi för henne att ta kontroll över den del av sin tillvaro som hon kunde påverka. Hon kunde inte påverka familjens flytt, men hon kunde göra ett aktivt val vad gäller vilken skola hon skulle gå i. Dessutom kan hennes aktörskap ses som ett försök att skapa en känsla av stabilitet och trygghet genom att välja en skola i en miljö som var känd för henne. Det är, enligt Ellen, jobbigt för henne att bekanta sig med nya människor och områden. Dock valde hennes mamma efter en tid ändå att Ellen skulle byta skola till den nya orten. Ellen säger att anledningen var att hon mådde dåligt och saknade kraft att gå till skolan, men redan första dagen i den nya skolan förklarade hon för rektorn att hon inte ville vara där heller. Enligt Ellen var skolbytet negativt för henne, eftersom hon tvingades möta nya människor som hon ändå inte skulle hinna skapa någon relation till innan det skulle bli dags att flytta igen. Utifrån Ellens beskrivning framstår det som att skolbytet blev motsatsen till aktörskap för hennes del och hon förlorade den ovannämnda kontrollen som hon hade etablerat. Väl i den nya skolan, så pratade inte Ellen med någon, varken lärare eller elever. Hon berättar att hon gick på lektionerna inledningsvis, men hon gjorde inget skolarbete. Mot bakgrund av det tidigare aktörskapet och bristen på detsamma, kan Ellens beteende förstås som ett sätt för henne att återupprätta sitt aktörskap. Det framstår som att hon valde att agera passivt inom ramen för sitt handlingsutrymme för att signalera sitt självbestämmande (jfr. James, et al., 1998).

5.6.2.2 Vuxnas agerande

Ellens skolnärvaro under årskurs sex blev allt mer sporadisk, men när hon väl var i skolan kunde hon hamna i motsättning med lärare. Ellen beskriver att lärarna var omdömeslösa när de till exempel låste henne ute från klassrummet eller när hon tvingades stanna kvar vid en avslutning trots att hon mådde dåligt. Situationerna kan, utifrån vad Ellen berättar, betraktas som exempel på att lärare tog hänsyn till skolans regler framför hennes välbefinnande (jfr. James et al., 1998), varför skolans struktur kan sägas ha begränsat hennes möjligheter till aktörskap. Enligt Ellen bortsåg lärarna från att hon hade svårigheter, varför hon ofta valde att stanna i skolans korridorer. Detta framstår däremot som ett sätt för Ellen att fungera som aktör i förhållande till strukturen och därmed komma undan från vad hon beskriver som hänsynslösa vuxna.

33 5.6.2.3 Bristfälliga anpassningar

Vid ett möte med skolans rektor förde Ellen sina svårigheter på tal och hon fick veta att en utredning krävdes för att det skulle bli aktuellt med någon form av stöd i skolan. Ellen berättar att hon gick med på att göra en utredning, vilken resulterade i en neuropsykiatrisk diagnos och därmed beviljat stöd. Skolans krav, utifrån Ellens beskrivning, kan sägas visa brist på flexibilitet. Det kan ha sin grund i skolans stela struktur inom vilken barn behandlas på samma sätt oberoende deras individuella förutsättningar (jfr. Näsman, 1994; James et al., 1998). Ellen beskriver att enda sättet för skolan att avvika från den strukturen var att hon kunde visa att hon hade en funktionsnedsättning, vilket kan ses som villkorad flexibilitet. Efter diagnosen införde skolan veckomöten med lärare och rektor och Ellen berättar att hon fick anpassad studiegång med färre lektioner och möjlighet att börja senare på dagen. Dock gjorde skolan ständiga schemaändringar som gjorde det svårt för henne att hålla reda på var och när lektionerna hölls. Vidare berättar hon att hon blev motiverad av chansen att få arbeta och rida i ett stall under viss del av skoltiden, men då arbetet inte fungerade som utlovat så slutade hon där. Ellen har sagt till skolan vilka behov hon har och de svarar att hon får stöd och att de har gjort vad de kan. Ellen säger dock att hon inte upplever att skolan hjälper henne. Baserat på Ellens beskrivning av skolans anpassningar, så framstår det som att de främst är utformade utifrån vad skolan anser att Ellen behöver snarare än vad hon själv anser sig behöva (jfr. Ennew, 1994). Det kan tänkas förklara varför synen på stöd skiljer sig åt. Det tycks som att skolan, enligt Ellen, varken har lyssnat eller låtit henne komma till tals och vara delaktig i att utforma ett stöd som skulle möjliggöra skolnärvaro.

5.6.2.4 Hopplöshet

Ellen berättar att rektorn har slutat komma på deras möten på grund av Ellens beteende gentemot henne, och detta trots att Ellen försöker gå till skolan så mycket som hon orkar. Ellen är besviken eftersom hon önskar att rektorn skulle vara förstående och

tillmötesgående, men istället säger hon att hon saknar hopp om den nuvarande skolan. Det Ellen berättar kan tolkas som att hennes aktörskap, och därmed hennes handlingsutrymme, är begränsat till hur skolan väljer att agera (jfr. Frønes, 1994). Dock uttrycker Ellen att hon hellre går ut med hundar än att gå i skolan, eftersom hon åtminstone tjänar pengar på det. Det går att förstå agerandet som hennes sätt att i viss mån ta makt över sin situation och vara självständig, utan inflytande av skolan.

34 5.6.2.5 Önskningar om framtiden

Ellen uttrycker en önskan om att börja i en annan skola, men enligt henne säger

hemkommunen nej av kostnadsskäl. Ellen säger sig tro att skolan kan tillgodose hennes behov och hon har sagt till sin nuvarande skola att det är ett skolbyte hon behöver. Detta kan tolkas som att Ellen intar en tydlig position som aktör genom att ta ansvar för sin situation och se tänkbara lösningar (jfr. James et al., 1998). När den nuvarande skolan enligt henne inte lyckas åstadkomma någon förändring som är kompatibel med hennes behov, ser hon istället bortom skolans struktur för alternativa vägar. Dock kan det ses som att Ellens aktörskap samtidigt hindras av strukturen, då den i detta fall inte möjliggör ett skolbyte.