Följande avsnitt belyser det empiriska materialet i relation till litteraturgenomgång och på så vis utifrån studiens teoriansats. Avslutningsvis inkluderas en diskussion där arbetets syfte och frågeställning besvaras utifrån studiens resultat.
6.1 Bedömning i klassrummet
När resultatet från intervjuerna tolkas utifrån den tidigare presenterade litteraturgenomgången går det att utläsa en mängd intressanta aspekter. Både lärare 1 och lärare 4 använder sig av observationer och diagnoser i sin undervisning för att undersöka var eleverna befinner sig i sitt lärande. Detta är även något som lärare 2 belyser men undersöker samtidigt
undervisningens effektivitet. Balan (2012) menar att denna typ av bedömning kan benämnas som en bedömning av elevernas lärande. Till skillnad från lärare 1 och 4 väljer lärare 3 aktivt bort denna typ av bedömning. Här ligger istället fokus på att förmedla hur eleverna kan förbättra sitt lärande genom framåtsyftande feedback, vilket Balan (2012) beskriver som en bedömning för elevernas lärande. Här går det att utläsa en likhet med lärare 2 som även utformar bedömning för elevernas fortsatta lärande. Bedömning kommuniceras till eleven i form av motiverande beröm samt önskemål om hur eleven kan förändra sitt tänkande för att utveckla sitt fortsatta lärande. Denna typ av bedömning är något som även lärare 5 använder sig av, där eleverna får beröm för att motivera det fortsatta lärandet, men samtidigt ges konstruktiv bedömning för att främja lärandeprocessen.
Bedömning är för lärare 1, 2, 4 och 5 en individuell handling. Medan lärare 1 bedömer elevernas prestationer med ett summativ syfte enligt Balan (2012), använder lärare 2 bland annat bedömning för att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande i form av
självbedömning. Jönsson (2008) och Sadler (1989) lyfter båda självbedömning som
fördelaktig för elevernas lärande där fokus ligger på att bli medveten om sin egen utveckling. Här blir det av stor vikt att bedöma kvaliteter istället för prestationer i form av rätt eller fel. Detta är något som lärare 2 arbetar med i sin undervisning där matrisen som tidigare beskrivits utformats för att eleverna medvetet kan sträva efter mål med olika kvaliteter. Självbedömning är även något som Shepard (2000) förespråkar och menar bidrar med att eleverna blir ägare av sitt eget lärande och på så vis ökar även deras utveckling. Även lärare 5 belyser självbedömning som utvecklande för elevers fortsatta lärande. Vidare lyfter lärare 2, i enlighet med lärare 5, att bedömning även används för att se hur effektiv undervisningen är
35
vilket även är något som Shepard (2000) beskriver som betydelsefullt. Att göra eleverna till ägare av sitt eget lärande är även något som Balan (2012) menar är en viktig aspekt och på så vis en av de fem strategierna för användandet av formativ bedömning. Lärare 3 frångår den individuella bedömningen och utgår istället från en gemensam bedömning i klassrummet. Som tidigare beskrivits aktiveras eleverna här som resurser för varandra enligt de fem strategierna för formativ bedömning. Vidare finns det en strävan hos lärare 3 att arbeta med kamratbedömning vilket utvecklar eleverna som resurser för varandra.
6.2 Användandet av feedback
Enligt Hattie och Timperley (2007) är feedback ett effektivt verktyg och enligt Balan (2012) även en del av de fem strategierna för formativ bedömning. Denna feedback är dock beroende av hur den förmedlas till eleven. Lärare 1 och 4 använder sig av feedback i sin undervisning för att kommunicera beröm på processnivå till eleverna. Björklund Boistrup (2010) menar att feedback som delges eleven på processnivå är fördelaktig för elevernas lärande vilket även är något som Hattie och Timperley (2007) lyfter i sin artikel. Däremot menar Björklund Boistrup (2010) att feedback i form av beröm inte alltid är fördelaktig för elevernas vidare lärande, då den inte beskriver vad eleven kan göra för att förbättras. Lärare 2, 3 och 5 använder feedback för att motivera elevernas fortsatta arbete men kommunicerar samtidigt vad eleven kan göra för att förbättras. Shute (2008) beskriver detta som formativ feedback där information delges eleven med ett syfte att förbättra och förändra arbetet. Även Cowie och Bell (2001) menar att denna typ av bedömning tolkas som formativ då förbättring sker på grund av den motivation som delges eleven i lärandeprocessen. Shute (2008) menar att tidsaspekten för feedback är viktig. Att ge feedback som lärare 2, 3 och 5 beskriver måste delges eleven med ett specifikt syfte med utrymme för eleven att tillgodose sig feedbacken.
Lärare 3 beskriver en liknande modell som Hattie och Timperley (2007) presenterar i sin artikel där utgångspunkten är var eleverna befinner sig i sitt lärande för att sedan sträva mot ett mål. Lärare 3 lyfter dock att det är vägen till målet som är av störst intresse där den feedback som delges eleven har en central roll. Black och Wiliam (1998b) menar att denna feedback bör ge specifik information om hur arbetet kan förbättras för att underlätta vägen mellan befintlig kunskapsnivå och önskad kunskapsnivå.
36
6.3 Att skapa likvärdighet
Samtliga intervjuade lärare beskriver en uppfattning av likvärdighet som grundar sig på att alla elevers behov tillgodoses. Lärarna är medvetna om att eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar vilket i sin tur påverkar både undervisning, prestation och ambitionsnivå. Elevernas socioekonomiska bakgrund diskuteras som en starkt påverkande faktor och
samtliga lärare lyfter resursbrist och tidsbrist som ett stort problem. Vidare menar lärarna att resursbristen inte är något som de personligen kan kontrollera utan att detta styrs på en kommunal nivå. Lärare 3 belyser dock en intressant aspekt och menar att storleken på skolan och elevantal bidrar med en sårbarhet vid oväntade bortfall bland personalen. På så vis
uppstår en problematik för elevernas kontinuerliga undervisning av behöriga lärare. Wigerfelt (2009) menar att lärartäthet och lärarkompetens påverkar likvärdigheten mellan skolorna vilket är starkt beroende av de resurser som finns att tillgå. Lärarna som intervjuats upplever en avsaknad i fortbildning gällande bedömning vilket även påverkar deras kompetens och i sin tur likvärdigheten för eleverna.
Vidare finns det en strävan bland lärarna där undervisningen anpassas efter de behov som finns. Lärare 1 har tidigare beskrivit ett sådant tillfälle där en specifik elev fick möjlighet att utföra ett prov muntligt, då eleven upplevde en problematik i det skriftliga arbetet. Likaså utgår lärare 2 och 4 från de behov som finns då bedömningen delvis är till för att utvärdera undervisningens effektivitet. På så vis anpassas undervisningen efter eleverna. Lärare 3 belyser vikten av att en likvärdig utbildning bör grunda sig på läroplanen och menar att det finns ett stort behov av diskussion i lärarlaget gällande bedömning och likvärdighet. Även lärare 5 lyfter vikten av att diskutera bedömning och en likvärdig utbildning i
personalgruppen på skolan, detta för att få ta del av andras synsätt och olika ställningstagande i arbetslaget.
6.4 Relation till syfte och frågeställning
Det empiriska materialet belyser att synen på formativ bedömning är individuell och varierar på så vis från lärare till lärare. Däremot finns det en gemensam nämnare i hur lärarna
definierar en likvärdig utbildning. Att eleverna ska utvecklas efter sina egna förutsättningar och behov är något som majoriteten av de intervjuade lärarna påpekar och vidare diskuterar utifrån vad som står i Skolverkets (2001) värdegrund. Det finns däremot en varierad
upplevelse kring hur undervisningen ska utformas för att relatera bedömning till en likvärdig utbildning.
37
För att utforma en likvärdig utbildning är det viktigt att ha en god insikt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och behov i enlighet med Skolverket (2011). Balan (2012) diskuterar formativ bedömning som ett viktigt verktyg i detta arbete vilket även Black och Wiliam (2009) menar är fördelaktigt för elevernas fortsatta lärande. Vidare finns det en större problematik i detta utformande som grundar sig på resursbrist och skolsegregation vilket är något som Wigerfelt (2009) belyser i sin artikel.
Svaret på vår frågeställning är att det finns olika förhållningssätt till bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Forskning menar att formativ bedömning skapar likvärdighet i relation till både de fem strategierna för formativ bedömning och Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback. Samtidigt upplevs en distans mellan den bedömning som bedrivs i klassrummet och utformandet av en likvärdig utbildning när datainsamlingen granskas. Detta kan visserligen grunda sig på att formativ bedömning underbyggs av aktuella
lärandeteorier medan den bedömning som bedrivs i klassrummet är av en mer traditionell art enligt Balan (2012). Vidare är det betydelsefullt att beakta den socioekonomiska
segregationen liksom det fria skolvalets betydelse för både lärartäthet och skolans resursutbud. Dessa aspekter är enligt Wigerfelt (2009) och Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) betydelsefulla för ett bygga upp en utbildning av likvärdighet. På så vis fanns det en upplevelse av att informanterna såg detta som ett organisationsproblem medan forskning belyser formativ bedömning i klassrummet som en viktig aspekt för likvärdighet.
38