Här följer en analys och diskussion där vi försöker närma oss våra frågeställningar med hjälp av den litteraturgenomgång vi gjort och de enkätundersökningar som vi genomfört bland lärare i ämnet slöjd, som ett praktiskt ämne och i ämnet svenska, som ett teoretiskt ämne, samt bland eleverna i åk 8 och åk 9 i gällande samma ämnen.
I läroplanen för de obligatoriska skolväsende, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, poängteras vikten av att stärka individualiseringen i undervisningssammanhang. Läraren ska bidra till att eleverna utvecklas i sitt eget lärande, där reflektion, bedömning och utvärdering av den egna arbetsinsatsen ses som en viktig del i elevens kunskapsutveckling. Läraren ska stödja och stimulera elevens eget lärande och bidra till ett ökat elevinflytande genom att planera sin undervisning tillsammans med eleven.109
Vårt syfte med vår studie var att se hur slöjden med sitt processinriktade arbetssätt kan vara en del i diskussionen om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden, hur
kunskapsutvecklingen sker och vad olika kunskapsbegrepp innebär för elevers inlärning.
Metoddiskussion
Vi anser att enkät metoden var bra då vi fick ett stort antal svar att arbeta med. Enkätfrågorna var kopplade till våra frågeställningar genom att de behandlade lärarnas arbetssätt för att komma åt om de arbetade processinriktat eller hur nära de var detta arbetssätt i sin undervisning.
Det var bra att dela ut enkätfrågorna till både lärare och elever då det gav en intressant bild över hur lärare och elever upplever arbetet i skolan. Trots att vi lämnade ut elevenkäten personligen och berättade för eleverna varför vi ville att de skulle fylla i enkäten med tydliga instruktioner hur, så var det ändå två elever som rakt igenom svarade vet inte på alla frågor. Vi har dock valt att ta med även dessa svar i vårt resultat då vi inte med säkerhet kan säga att det var genom slarv dessa elever svarade som de gjorde eller om de faktiskt inte vet svaret på frågan som ställdes. På grund av att det var sju stycken elever som inte fyllde i baksidan av enkäten så skulle vi rekommendera att man i ett liknande arbete inte använder fram och baksida på en enkät utan använder sig av två separata dokument. Trots dessa avvikelser, som vi fått i vår undersökning, så upplevde vi att de flesta eleverna tog enkäten seriöst och
diskuterade med varandra när de inte förstod de olika begreppen. När vi sammanställde våra
109
resultat från elevenkäterna så upptäckte vi att det var stora differenser mellan flickor och pojkars svar, vilket gjorde att vi ansåg att det var intressant att även belysa den aspekten i vårt resultat.
I vår enkät till lärarna frågade vi inte om det var en kvinna eller en man som svarade, hade vi gjort det hade vi kanske fått ut ett genusperspektiv även från lärarenkäten.
Analys och diskussion över våra frågeställningar
- Hur kan ett processinriktat arbetssätt underlätta elevernas inlärning och ansvarstagande över det egna lärandet?
Lpo94 möjliggör för eleven att kunna utveckla sin egen förmåga att söka efter den kunskap de behöver för att gå vidare i sin utveckling genom elevinflytande, delaktighet, självständighet och ansvarstagande. Dessa är viktiga faktorer i det processinriktade arbetssättet och som bidrar till elevens fortsatta lärande. Friedrich Fröbel använde självständighet och delaktighet som grundfundament i sin pedagogik och menade att dessa faktorer bidrar till att eleven lättare kan tillgodose sig kunskap och erfarenhet.110 När vi studerat de resultat vi fått fram så visade det sig att eleverna hade i större utsträckning möjlighet att känna delaktighet i
undervisningen i slöjdämnet, då de där upplevde sig ha ett stort inflytande över
undervisningsinnehåll, planeringsarbetet och hur arbetet skulle genomföras. Enligt NU-03 så är slöjden det ämne som eleverna anser att de har störst inflytande och det stämmer även med våra resultat.111
I Lpo94, lyfts lärandeprocessen fram som en viktig del i elevens kunskapsutveckling och där ansvarstagande över det egna lärandet ses som en del i elevens lärandeprocess. I de
resultat vi fick fram i vår enkätundersökning på frågan om elevernas ansvarstagande, så tyckte lärarna i vår undersökning att eleverna hade svårt att ta ett eget ansvar för sitt lärande medan eleverna menade att man till mycket stor del ansåg sig ta ett eget ansvar.
I det processinriktade arbetssättet får eleverna arbeta efter en process där de kan känna delaktighet i alla delar av arbetet, med både inflytande och ansvar som viktiga inslag.112 Det processinriktade arbetssättet genomsyras av både den kvantitativa och kvalitativa kunskapen och där den kvalitativa kunskapen bidrar till att eleven utvecklar en förmåga att kunna
110
Egidius, Henry (2000). Pedagogik för 2000-talet. Falun: Natur & Kultur. S. 29
111
Skolverket. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, (NU-03) Slöjd. Stockholm: Skolverket. 112
jämföra, dra slutsatser och reflektera över sin kunskap.113 Christina Thors Hugosson anser att den kvalitativa kunskapen visar hur man kan förstå den kvantitativa kunskapen som består av färdigheter och vetande. Eleven når den kvalitativa kunskapen genom att arbeta efter det processinriktade arbetssättet där det också finns större möjlighet att kunna anpassa
undervisningen individuellt.114 I det processinriktade arbetssättet blir det tydligare att eleverna lär sig för sin egen skull, utifrån sin egen kunskapsnivå och där arbetssättet lättare synliggör elevernas olika förutsättningar och behov. Thors Hugosson menar att man genom det
processinriktade arbetssättet har en möjlighet att utifrån flera olika infallsvinklar tillmötesgå varje individs inlärningspotential och att det är en förutsättning för att få eleven att känna delaktighet i sitt eget lärande.115
- Hur används reflektion och utvärdering i undervisningen och hur påverkar det elevernas fortsatta utveckling?
I Lpo94 poängteras vikten av att eleverna utvecklar en egen förmåga att kunna utvärdera sina resultat och reflektera över det egna lärandet och genom att utgå från individanpassad
undervisning förstärker man elevens förmåga till självreflektion över det egna lärandet.116 Det visade sig i våra resultat att det var en större andel slöjdlärare än svensklärare som tyckte att eleverna reflekterade över den egna inlärningen under arbetets gång och det var också de som använde sig av elevreflektioner efter avslutat arbete i större utsträckning. I de svar vi fick fram på frågan om reflektion användes i undervisningssammanhang från lärarnas sammanställda svar, visade det sig att det var ganska stor andel av svensklärarna som inte alls använde sig av någon form av elevreflektioner. Det är överraskande med tanke på att Lpo94 poängterar vikten av att eleverna ges möjlighet till reflektion över det egna lärandet för att den egna kunskapsutvecklingen ska kunna gå framåt. Även elevernas svar på frågan om de fick tillräckligt med tid för reflektion efter avslutat arbete visar på liknande resultat. I ämnet slöjd ansåg en större andel elever att de fick den tiden medan man i ämnet svenska ansåg att man mer sällan gavs den möjligheten. Det vi även kunde utläsa av elevernas svar var att det var en större andel flickor som svarade att det gavs tid för reflektion efter avslutat arbete i ämnet slöjd och att eleverna i år 9, både pojkar och flickor, i ämnet svenska ansåg sig reflektera mer
113
Wretman, Steve (2007) Grundskoletidningen 4/2007 årgång 9. Stockholm 114
Thors Hugosson, Christina (2004) Ett gemensamt stycke liv. Pedagogiska magasinet nr 2 2004, temanummer: Estetiska läroprocesser, S.46
115
Ibid. S 46f 116
än vad resultaten visade för år 8 i samma ämne. Att vi inte kunde utläsa den här skillnaden i ämnet slöjd kan bero på att reflektion och utvärdering inte är kopplat till årskurs utan är en given del i slöjdprocessen.
Rodney Åsberg behandlar i sin litteratur begreppen empirism och rationalism. Dessa båda ismer styrker att utvärderingar och reflektioner över sitt arbete behövs för att nå kunskap och det görs genom det processinriktade arbetssättet.117 I tidigare läroplaner så såg man mer till den färdiga produkten och kunskapsprocessen var då inte lika viktig som det färdiga resultatet ansågs vara. Vid en jämförelse med Lpo94 och de mål kriterier som finns för slöjden, så stämmer både empirismen och rationalismen väl in på dessa.
På frågan om lärarna låter eleverna skriva en utvärdering efter varje arbete så visade det sig att slöjdlärarna i större utsträckning lät eleverna göra det jämfört med vad svensklärarna gjorde och det svaret stämmer väl överens med elevernas uppfattning på samma fråga. Här var uppfattningen att utvärdering av genomfört arbete inte alls gjordes i lika stor utsträckning i ämnet svenska som i ämnet slöjd. Det våra resultat även visade var att en större andel flickor ansåg sig utvärdera sitt arbete och sin arbetsinsats i både åk 8 och åk 9 mot vad pojkarna ansåg sig göra.
Rapporten NU-03 i slöjd visar att lärare och elever inte har samma syn på hur process och arbete värderas. Lärarna i NU-03: s undersökning i slöjd menar, precis som i vår enkät, att de till stor del alltid låter eleverna utvärdera och reflektera över sitt arbete och att de lämnar lärarkommentarer till eleverna om hur arbetet har gått. En tredjedel av eleverna svarar att de inte gör någon redovisning alls utan bara tar hem arbetet. NU-03 i slöjd visar också att det är sällsynt med samtal mellan lärare och elev om hur det går i ämnet.118
På frågan om lärarna skrev en lärarkommentar till eleven efter avslutat arbete visade det sig att lärarna i svenska i större utsträckning lämnade en kommentar än vad slöjdlärarna ansåg sig göra. Det här kan bero på att det i slöjden är elevens reflektion över resultat och processen som beaktas till stor del medan man i de mer teoretisk ämnena, som ämnet svenska i vårt fall, ur lärarsynpunkt ansåg det viktigare att ge en lärarkommentar över det genomförda arbetet än att eleverna själva får reflektera och utvärdera sin arbetsinsats och sitt färdiga resultat. I ämnet svenska ligger bedömningen mer på resultatet än på processen, den summativa bedömningen, medan bedömningen i slöjd mer fokuseras på processen, vilket är den formativa
bedömningens inriktning. 117
Åsberg Rodney (2000) Ontologi, epistemologi och metodologi. IPD-rapport Nr 2000:13 Götebogsuniversitet. s 25f
118
Myndigheten för skolutveckling. (2007) NU-03. Slöjd. En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och
Dagens läroplan, Lpo94, betonar vikten av att eleverna får de förutsättningar som krävs för att kunna utveckla sitt eget lärande genom utvärdering och reflektion av den egna
arbetsinsatsen.119 Bernt Gustavsson menar i sin bok Vad är kunskap att förhållandet mellan processen och resultatet är det som bör ses som kunskap och det som bör utvärderas för att eleven ska kunna komma vidare i sin egen lärandeprocess120 Reflektion är inte bara ett redskap under arbetets gång utan även ett begrepp som med fördel används vid utvärderingen av genomförd arbetsinsats.
- Hur ser skillnaden ut mellan ett teoretiskt och ett praktiskt ämne vad det gäller processinriktat arbetssätt?
Teori och praktik är två kunskapsbegrepp som det tidigare och även nu förs diskussioner kring. Mikael Alexandersson är frågande till om man verkligen kan dela in skolans ämnen i teoretiska och praktiska ämnen då teori och praktik som kunskapsbegrepp är beroende av varandra och som istället bör ses som en helhet som gemensamt bidrar till elevernas
kunskapsutveckling.121 Roger Säljö menar att teori utvecklar kunskap i konkret handling och att det därför inte finns någon verksamhet som enbart kan betraktas som teoretisk eller praktisk.122 Anders Marner anser att man bör se alla skolans ämnen som en helhet som gemensamt bidrar till elevernas allsidiga utveckling.123
När vi hade sammanställt svaren från både lärarenkäterna och elevenkäterna kunde vi konstatera att det var en ganska stor skillnad på hur det processinriktade arbetssättet användes i slöjden, som ett mer praktiskt ämne och svenskämnet som det mer teoretiska ämnet. Lärarna i slöjden lät eleverna i större utsträckning ha inflytande över undervisningens innehåll och utformning och det visade sig att det var också det ämne där eleverna kände mest delaktighet. Även i slöjden fick eleverna större möjlighet till reflektion och utvärdering som är en viktig del i det processinriktade arbetssättet och som för eleverna framåt i sin kunskapsutveckling än vad man fick i ämnet svenska. Våra resultat visade att lärarna i svenska oftare gav eleverna lärarkommentarer efter avslutat arbete än vad som slöjdlärarna gjorde. Detta resultat kan bero på att ämnet svenska använder sig i högre grad av det summativa bedömningssättet medan
119
Ibid s. 49. 120
Gustavsson, Bernt. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Lund; Studentlitteratur. S. 79
121
Ibid s. 79f 122
Säljö, Roger (1995). Är handen praktisk och tanken teoretisk? Slöjdforum nr 1 1995.s.6 123
slöjden mer använder sig av det normativa som belyser hela lärandeprocessen och inte enbart resultatet.
Pedagogiskt arbetssätt i ämnena slöjd och svenska
Med de lärarsvar som vi har fått in, så kan man se att inte alla lärare, och att de framför allt inte alltid, arbetar efter gällande läroplan, Lpo94. Detta anser vi är väldigt anmärkningsvärt då dagens läroplan har funnits sedan 1994 och borde vara väl förankrad i lärarnas undervisning och arbetssätt. Något som också var anmärkningsvärt var att så många lärare inte lämnar lärarkommentarer skriftligt till sina elever. Våra resultat visar att slöjden arbetar mer processinriktat än vad svenskan gör, då lärarna i slöjden mera frekvent låter eleverna känna delaktighet, planera sitt eget arbete, utveckla sitt självständiga tänkande där de låter eleverna reflektera och där de låter eleverna utvärdera sina egna resultat och sin arbetsinsats.
I skolan blir det allt viktigare att som elev söka efter den kunskap som man behöver. Det ger ett bra lärande för livet, men är inte lika lätt att tillämpa för alla elever. I grupper med få elever fungerar det rätt bra även om elevernas kompetens är olika, men i större grupper
kommer de som behöver mer stöd i kläm likväl som de som behöver större utmaningar. Vi har en skola för alla i Sverige idag, vilket innebär att alla elever oavsett behov av olika
stödinsatser ska blandas i samma klass. Vilket kräver mycket av pedagogen. Ett väl planerat processinriktat arbetssätt kanske skulle kunna möjliggöra mer tid till de elever som kräver det och större utmaningar till dem som vill ha det och ett intressant innehåll till alla. Vår tanke är då inte att varje lärare ska planera själv och bara i sitt ämne, utan här har arbetslagen en viktig funktion med att man kan planera tillsammans för att sen kunna arbeta ämnesövergripande. Eftersom det i de forskningar som vi har tittat på har framkommit att slöjdlärarna är duktiga på att arbeta processinriktat så vore det kanske bra att förankra detta hos rektorerna på våra skolor och berätta grundligt för våra arbetskamrater hur vi arbetar och hur både elever och lärare kan utvecklas med detta arbetssätt. Redan under skolans uppdrag i Lpo94 står det att eleverna ska få ta initiativ och ansvar, de ska kunna granska fakta och reflektera, utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem, både de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna ska uppmärksammas. Eleven ska tillägna sig en förmåga att skapa, de ska styrkas i sin självkänsla och läraren ska skapa ett lärande där kunskap kommer till uttryck i olika former som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet i en balans där dessa 4f: en förutsätter ett samspel mellan varandra. Undervisningsmålen skall dessutom ständigt prövas, följas upp och utvärderas. Så under den allmänna delen i Lpo94 under skolans uppdrag så kan man tolka det så att det vore bra att alla i skolan arbetade processinriktat.
Genusperspektiv
Läroplanen säger att vi ska förankra de grundläggande värdena som samhället bygger på hos våra elever och ett av dessa värden är jämställdhet mellan kvinna och man, flicka och pojke. Våra resultat visade att det var en större andel flickor som ansåg sig arbete processinriktat medan andelen pojkar var betydligt lägre. Kanske kan det här bero på att flickor i större utsträckning tar ett större ansvar för sitt eget lärande än vad pojkarna gör. Enligt NU-03 slöjd så kom det fram att man i textilslöjd använde sig av dokumentation i större utsträckning, vilket också kunde vara en anledning till varför det ser ut som det gör i våra resultat mellan pojkar och flickors elevinflytande, ansvarstagande, självständighet och reflektion. På de flesta skolor låtar man eleverna i de äldre åldrarna välja slöjdart och här ser vi att fler flickor än pojkar väljer textilslöjd, vilket också påpekades i NU-03 slöjd.
I slöjdcirkus hade arrangörerna lagt stor vikt vid genusperspektivet, både vad det gällde personalen och benämningen av grupperna. Även rummets utformning och hantverken i sig gjorde att ingen tänkte på att det ena eller det andra skulle vara mer lämpat för flickor eller pojkar.
Slutsats
Våra studier har visat att ett processinriktat arbetssätt är bra för elevernas utveckling, både vad det gäller delaktighet, inflytande, självständighet, ansvarstagande, utvärdering och reflektion. Vi känner oss styrkta i att det arbetssätt som vi själva arbetar efter i slöjden också kan vara ett bra arbetssätt även i andra ämnen i skolan. Denna insikt hoppas vi kan innebära att vi som slöjdlärare både med vår erfarenhet inom det processinriktade arbetssättet som vi bedriver i slöjden och den kunskap som vi har fått genom vår studie kan påverka våra kolleger att se fördelarna med detta arbetssätt. Det finns en stor nytta för ämnet slöjd att profilera sig genom det processinriktade arbetssättet. Kanske kan slöjdprocessens fördelar nu nå utanför
slöjdsalarnas väggar.
Förslag på fortsatt forskning
Det skulle vara intressant att ställa samma lärarfrågor till lärare i andra ämnen i grundskolan för att se om och i så fall hur mycket det skiljer sig mellan övriga ämnena vad det gäller det processinriktade arbetssättet. Det skulle också vara intressant att få se helheten mellan lärare och elever i hela grundskolans F-9 verksamhet.