Analys och resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer jag diskutera studiens resultat och utgå ifrån analysens olika teman. Analysen kommer delas in i olika avsnitt utifrån de avsnitt som finns under kapitlet tidigare forskning (se avsnitt 4). Jag kommer även lyfta delar i resultatet som sticker ut eller/och förvånar mig och särskilt uppehålla mig vid de kognitiva färdigheterna, det unika med ämnet och vilken betydelse färdigheterna har för samhällets ekonomiska utveckling.

8.2.1 Praktiska färdigheter

De praktiska färdigheterna kan i likhet med Hetlands (2013, s.41) forskning delas in i två olika områden, nämligen tekniska färdigheter och studioutövande.

Studiens deltagare nämner en hel del tekniska färdigheter som eleverna utvecklar.

Eleverna jobbar med bland annat teckning, måleri, färglära, komposition, olika material och olika typer av verktyg.

Endast B beskriver något som kan kopplas till det Hetland (2013, s.41) kallar för studioutövande, vilket innebär att eleverna har en arbetsplats där de har alla verktyg och material de kan tänkas behöva för en uppgift. De praktiska färdigheterna som eleverna lär sig av B handlar om hur de tar hand om sina verktyg och material. I intervjun med B beskriver hen hur de inför ett nytt

24

arbetsområde går igenom materialbord, att allt har sin bestämda plats och hur eleverna ska ta hand om material samt verktyg.

Den tidigare forskningen om de tekniska kunskaperna visar att eleverna med tiden kan välja olika material, tekniker och verktyg, samtidigt som de lär sig tekniken inom olika områden lär de sig även till exempel om former, linjer, komposition och att blanda färger. Dessa praktiska färdigheter kan kopplas till det Eisner (2002, s.6) kallar för inskription, vilket är elevernas kunskaper om material, verktyg och läran om hur de kan användas för att förmedla budskap eller idéer.

Sammanfattningsvis kan man se tydligt att informanterna är väl insatta i de tekniska kunskaperna som eleverna utvecklar inom bildämnet. Däremot är det endast en som nämner praktiska färdigheter som hamnar under kategorin studioutövandet.

8.2.2 Kognitiva färdigheter och fantasi som kognitiv funktion

Enligt Eisner (2002, s.6) utvecklar eleverna tre olika kognitiva funktioner,

inskription, redigering och kommunikation (se avsnitt 5.1) och av informanternas svar är det endast problemlösning, abstrakt tänkande, reflektion, analysera och diskutera bilders innehåll som stämmer med Eisners tankar. Med andra ord stämmer inte informanternas svar med det Eisner skriver (2002, s.6). Under resultatet framkommer det att när undersökningens deltagare får frågan om de kan se några kognitiva färdigheter som eleverna utvecklar, så är det självförtroende, logiskt tänkande, tolkning av bilder och lugn. Resultatet visar även att de vid andra tillfällen under intervjuerna säger ett flertal andra förmågor som kan kopplas till tidigare forskning inom ämnet. Det här får mig att undra vad det är som gör att dessa förmågor inte nämns på den direkta frågan. Vid ett tillfälle säger informant B

…jag kan väl uppleva, dagens skolsystem ställer ju väldigt mycket höga krav och om man då tänker just på det kognitiva, så ställer det ju väldiga krav på just hjärnans kognitiva funktioner. Som kräver då mycket tankearbete, planering och problemlösning och allt det här med analysera och resonera och man ska liksom ha en, man ska prestera och visa ett resultat. Så det är klart att det liksom ställer höga krav på då hjärnans kognitiva funktioner (Informant B).

I citatet ovan visar B en vetskap om vilka hjärnans kognitiva förmågor är, men kopplar inte ihop dessa med bildämnet. Varför? Enligt hen ligger fokus på inom många av skolans övriga ämnen, att eleverna ska prestera, de har krav och att de måste utöva tankearbete. B anser att bildämnet inte belastar hjärnan så som teoretiska ämnen gör, att hjärnhalvan som används vid tänkande, räkna, analysera och reflektera belastas när man jobbar inom bild.

Informant A nämner något intressant, nämligen att eleverna ska kunna tänka i scenarier och jobba utifrån dessa scenarier för att skapa en fysisk produkt, detta genom att testa och prova sig fram.

Tidigare forskning visar att eleverna lär kognitiva färdigheter så som observation, att föreställa sig, nytänkande och att reflektera. Dessa färdigheter går att placera in

25

i det Eisner (2002, s.6) kallar för inskription, att skapa fysiska verk som leder till diskussioner som jag anser leder till att eleverna lär sig att reflektera över sina val i arbetets gång. Just föreställning och nytänkande anser jag kan kopplas till det Eisner (2002, s.5) skriver om fantasi som kognitiv funktion. Att kunna tänka i scenarier menar jag syftar till att eleverna kan tänka i mentala bilder och för att våga testa det man föreställt sig, behöver man även kunna manipulera den mentala bilden. Jag tycker detta är en viktig färdighet som binder samman olika delar av de färdigheter eleverna lär sig i bildämnet. Elevernas förmåga att fantisera och testa sig fram via sina mentala bilder, kommer leda till att de testar sina idéer fysiskt och analysera resultatet mot sin mentala bild. Detta gör att deras förmåga att fantisera och föreställa sig blir bättre med tiden, deras förmåga att föreställa sig en slutprodukt liknar mer så som produkten blir, vilket jag anser kommer leda till elevernas ökade självförtroende att våga prova sig fram.

Sammanfattningsvis kan man se att informanterna nämner och är medvetna om olika kognitiva färdigheter, men att det råder delade meningar om exakt vilka och hur dessa färdigheter lärs ut till eleverna. Men jag anser att ytterligare kunskaper om de kognitiva färdigheterna skulle gynna deras undervisning.

8.2.3 Problemlösning

Vid flera tillfällen under intervjuerna nämner deltagarna att eleverna lär sig att finna lösningar och att lösa problem. Jag tolkar det som att eleverna ges

möjligheten att våga testa och utforska under bildlektionerna, samt att de ibland själva får försöka komma på en idé hur de ska ta sig vidare när ett arbete inte blir som eleven tänkt. Här anser jag då, baserat på vad både informant A och B sagt om dessa situationer, visar eleverna på att de kan göra kreativa kopplingar och det som Hetland (2013, s.96) beskriver som inklination. Vilket i detta fall är elevernas vilja att utföra eller viljan att göra något med sina kunskaper. De lär sig att

analysera varför resultatet blev som det blev, oavsett om det blev lyckat eller ej.

Dessa kreativa kopplingar menar jag binds samman med det Hetland (Ibid) skriver om problemlösning. Forskning som gjorts visar att problemlösning inte anses som en kognitiv förmåga i sig, utan mer som en inställning. Däremot skriver Hetland (Ibid) bland annat att genom utforskning och att testa sig fram, kan det med tiden leda till att eleverna utvecklar problemlösning. Och för att våga utforska och testa sig fram, behöver eleverna självförtroende och förmågan att ta risker. Det här passar även in i Eisners (2002, s.6) kognitiva funktion som han kallar för redigering, eftersom problemlösning handlar om att man ändrar sin mentala bild/idé för att lösa problem.

Sammanfattningsvis kan man se att deltagarnas uppfattning om att eleverna arbetar med problemlösning inom bildämnet styrks av forskning, däremot verkar inte informanterna dra slutsatsen att elevernas självförtroende och förmågan att lösa problem hänger ihop.

8.2.4 Det unika med ämnet

Bildämnets status är, enligt studiens informanter, låg. Orsaken kopplar

informanterna till ledningen och kollegornas kunskaper om bildämnet och den undervisande lärarens kunskaper i bild. Informanternas svar kan också kopplas till det Hetland m.fl (2013, s.1) skriver om att bildämnet ofta framhävs som ett

26

hjälpämne som kan underlätta lärandet för eleverna inom andra ämnen i skolan.

När jag frågar om vad som gör ämnet unikt (se avsnitt 5.2) anser B att bildämnet gör det möjligt för ett fördjupat lärande, att arbetet i bild skapar en helhetsbild för eleverna, tillför balans i deras liv och aktiverar båda hjärnhalvorna. Enligt C är det unika med ämnet avsaknaden av utbildade bildlärare vilket ger en bristfällig undervisning. Enligt Hope (2004, s.101) är det unika med bildämnet att man skapar något eller uppmärksammar en produkt. I båda informanternas svar nämns inget om det fysiska skapandet som något unikt på den direkta frågan om vad som är unikt för ämnet. Däremot pratar alla informanterna om att eleverna lär sig olika praktiska färdigheter som kan kopplas till att skapa ett fysiskt verk, men

färdigheterna lyfts inte som något unikt. Det får mig att undra om dessa färdigheter inte anses vara unika för bildämnet eller att man inte tänker på dem som unika?

Ämnets status bland de andra skolämnena blir sårbart eftersom verksamma bildlärare inte lyfter de praktiska färdigheterna som unika och viktiga för ämnets plats i skolan. Enligt Eisner (2002, s.6) är det processen som startas när eleverna påbörjar en idé för att skapa ett fysiskt verk som leder till utvecklingen av de tre kognitiva funktionerna som han anser att de lär sig i bildundervisningen. Därför är det extra viktigt att lyfta fram skapandet som en viktig del av bildundervisningen.

Sammanfattningsvis kan man se att deltagarna överlag delar samma uppfattning om vad som gör ämnet speciellt och att det behöver utbildas fler bildlärare, samt att även kollegor och ledning också skulle gynnas av att fortbildning inom vilka färdigheter eleverna utvecklar i bildämnet. Informanterna lyfter inte heller några av de praktiska färdigheterna som eleverna utvecklar som något unikt för ämnet, men i tidigare forskning lyfts den praktiska aspekten av bildämnet som en unik andel av ämnet.

8.2.5 Kreativitet som handelsvara

Undersökningens tre informanter har delade åsikter om vilken betydelse de förmågor eleverna utvecklar i bildämnet, har för betydelse i samhället. Dock framgår det att de är överens om att förmågorna har betydelse. Både A och B gav utförliga svar och kopplade svaren till arbetsmarknaden, medan C gav mindre utvecklat svar och nämnde inget som kan kopplas till hur elevernas kunskaper kunde bidra till samhället. A jämförde med hur utbildningen fungerade förr, att man utbildade sig till en sak som man gjorde livet ut, medan idag är det inte ovanligt att omskola sig några gånger i livet. Det görs en tydlig koppling till Covid-19 och hur det har påverkat yrkesgrupper och människors behov av att vara kreativa och hitta nya arbeten eller komma på nya yrken. B, liksom A, tar upp betydelsen av att eleverna går in i arbetslivet som kreativa människor med

förmågan att lösa problem och tänka utanför ramarna. Den data som framkommit av både A och B, anser jag kan kopplas till Richard Floridas (2001, s.35) forskning om den nya samhällsklassen, samt forskningen Anne Bamford (2017) genomfört.

Bådas forskning visar att framtidens yrken bygger på kreativa, nytänkande människor, deras förmåga att komma på nya idéer och problemlösning. Och att våga testa nya saker för att finna lösningar, kan även det kopplas tillbaka till självförtroende. Floridas (2001, s.66) studie visar även att företag och fabriker numera har kreativitet som ett anställningskrav för de sökande. NAEAs (2016, s.4) studie tog upp att företagsledare i Amerika tror framtidens framgångar bygger på

27

individer som är kreativa och innovativa, vilket de lärt som elever på bland annat bildlektionerna i skolan.

Sammanfattningsvis anser jag att informanterna A och Bs svar kan styrkas med tidigare forskning, de nämner båda dessutom liknande färdigheter i jämförelse med varandra.

8.2.6 Socio-emotionella kunskaper

B beskriver att den trygga miljön är viktig att skapa i klassrummet och att det mötet redan börjar vid dörren när eleverna ska komma in. Det kunde till exempel vara ifall det hänt något ute på rasten som hen frågade eleverna om de behövde reda ut innan lektionen börjar. Väl inne i klassrummet kunde det hända att B försöker skapa en atmosfär som ger eleverna en känsla av ”här och nu”. Det jag ovan beskrivit tar deltagaren upp vid frågan om hur hen arbetar med de praktiska förmågorna i bildundervisningen. Själv anser jag att detta passar in med vad Farrington & Shewfelt, (2020, s.34) skriver om de socio-emotionella kunskaperna som eleverna utvecklar. Det B beskriver stämmer överens med att hen som lärare är uppmärksam på elevernas sociala och emotionella engagemang. Min tolkning är att informanten försöker skapa en miljö där eleverna kan känna sig trygga, så att de sedan vågar ta risker och utmana sig själva, utvecklas känslomässigt och socialt.

Genom att värna om elevernas emotionella och sociala välbefinnande kommer eleverna enligt Eisner (2002, s.6) utveckla den kognitiva funktionen

kommunikation.

Sammanfattningsvis tycker jag det är intressant att informanten relaterar elevernas trygghet i klassrummet och känslan av ”här och nu”, till arbetet med de praktiska färdigheterna. Även om B inte kopplar detta till socio-emotionella kunskaper, menar jag att det är positivt att hen jobbar med detta konstant, så att det skapar tryggare elever som vågar utforska och testa nya saker på bildlektionerna. Detta kan sedan vara nyttigt i andra skolämnen och sedan hjälpa dem skapa meningsfulla sociala och känslomässiga utbyten med andra människor.