Analys - svenska som andraspråk

Ingen av lärarna som arbetar med svenska som andraspråk använder sig av andra metoder än vad lärarna i svenska gör. Däremot syns ett tanke- och förhållningssätt som går att koppla samman med det som beskrivs i litteraturen kring svenska som andraspråk.

Gibbons (2010) skriver att för att utveckla ett nytt språk är samtal något som är mycket viktigt. Det syns även i både lärare C och lärare D:s undervisning. I litteraturen tas både att arbeta utifrån helheten (Gibbons, 2010) och att arbeta utifrån delarna (Bergman, 2000) upp som viktiga för andraspråksinlärare. Både lärare C och D tydliggör att det är viktigt med ljudanalys men de nämner inte en sådan tydlig grund till det som Bergman (2000) gör genom att mena att arbetet med bokstäver och ljud är viktigt för att andraspråksinlärare kan ha svårt att hantera en del av de svenska ljuden. Som nämnts tidigare är förståelse en av läsningens grundstenar (Frost, 2002). För att skapa en förståelse krävs både ett gott ordförråd (Stadler, 1998) och en god förförståelse (Borgström, 2006). Stadler (1998) skriver att svårigheten att förstå ord är en problematik när andraspråksinlärare läser. Även lärare C och D tar upp att förståelsen av ord är något som det finns ett behov att arbeta mycket med vilket också syns på deras lektioner. Under observationerna av lärare C:s lektioner förklarades ords innebörd innan

arbetet med texten startade vilket även skapar en viss förförståelse för texten. I lärare D:s arbete utökas förförståelsen ytterligare genom att hon förutom att gå igenom ord även berättar kring historien innan de läser texten. Det grundliga arbete som lärare D gör innan de läser en text är något som Gibbons (2010) lyfter som extra viktigt eftersom elever som har svenska som andraspråk inte alltid har de förkunskaper som krävs för att förstå en text.

6. Diskussion

I det här kapitlet kommer jag först att föra en resultatdiskussion där bland annat svaren på studiens frågeställningar tas upp, sedan följer en metoddiskussion.

6.1 Resultatdiskussion

Vad avgör vilken läsinlärningsmetod lärare använder sig av i undervisningen?

Som nämndes i bakgrunden till det här arbetet är läsning och läsinlärning något som är viktigt och att kunna läsa är av stor betydelse för att klara sig bra i samhället. Att studera lärares arbete med läsinlärning har varit intressant och gett mig nya tankar kring valet av läsinlärningsmetod.

Den mest övergripande bakgrunden till lärarnas val av läsinlärningsmetoder är eleverna och deras behov.

Sett utifrån helheten tolkar jag det som att lärarnas tankar formas utifrån forskning som Stadler (1998) skriver, men även utifrån fortbildning och de metoder som är populära vilket lärare A nämner. Utifrån det här bygger lärarna upp arbetssätt med hjälp av sin erfarenhet och de elever som finns i klassrummet.

Ejeman och Molloy (1997) skriver att erfarenhet påverkar och att lärare får en ökad kunskap under tiden som de arbetar med ett visst arbetssätt. Många gånger hör man kritik mot lärare som har arbetat ett tag att de fastnar i gamla hjulspår och inte är så nytänkande. Det är något som jag inte tycker stämmer in på de lärare som deltagit i den här studien. Både lärare A och lärare B har relativt nyligen påbörjat arbetet med stavelser respektive att skriva sig till läsning, vilket visar på nytänkande.

Det förvånar mig att det endast var en lärare som nämnde styrdokumenten som bakgrund till sin undervisning. Även författarna som skriver om olika metoder och de personer som ses som grundare av metoder så som Witting och Leimar nämner våra läroplaner relativt lite. Vad det beror på är svårt att veta men en tanke kan vara att styrdokumenten som de ser ut idag är relativt öppna och arbetssätt och metoder är inget som tas upp. Styrdokumenten ger grundtankarna kring arbetet i skolan sen får varje lärare och skola utforma ett eget arbetssätt.

Lärare A lyfter att det är värdegrunden och det förhållningssätt som man har gentemot elever som är viktigast för att skapa en lyckad undervisning. Stadler (1998) tar också upp att lärares personlighet och dess bemötande är av stor vikt för undervisningen. Det är också något som jag anser är av stor vikt och jag tror också att det kan vara en orsak till att debatten kring olika läsinlärningsmetoder har minskat, fokus har enligt mig istället flyttats till diskussioner om synsätt och elevanpassning. Förutom lärarens bemötande tror både lärare A och lärare C att

det är betydande att man tror på och trivs med ett arbetssätt vilket till exempel gör det enklare att motivera eleverna. Motivation är en grundkomponent i läsningen (Myrberg, 2007) och jag tror att det är den ökade förståelsen för vikten att motivera eleverna som är en orsak till att många lärare idag blandar metoder och att arbeta utifrån ljud och bokstäver idag kombineras med metoder där texter och upplevelser skapat motivation hos eleverna. Förutom att valet av metod grundar sig i att skapa en ökad motivation hos eleverna tror jag även som Liberg (2007) skriver att grunden till läsningen läggs innan skolan. Idag har eleverna mycket kunskaper innan de börjar skolan och då tycker jag att det är viktigt både för elevernas motivation och för deras kunskapsutveckling att lärarna har det i åtanke vid valet av läsinlärningsmetod. Det är också något som lärare A nämner som en orsak till arbetet med stavelser. Elevernas förkunskaper är även något som lärare C och D tar hänsyn till vid valet av metod, vilket också Myndigheten för skolutveckling (2007) nämner som extra viktigt vid undervisning i ämnet svenska som andraspråk.

Hur avspeglas lärares tankar kring läsinlärning och olika läsinlärningsmetoder i undervisningen?

En tanke som flera av lärarna nämnde som en viktig grund i utformningen av arbetet var elevernas kunskaper och behov. Att utforma undervisningen efter varje elevs behov är något som det talas mycket om i dagens skola och det är även något som är mycket svårt med de undervisningen i första hand utformas med hjälp av den erfarenhet lärarna har och då är valet av metoder framförallt utformat efter deras syn på elevers behov och inte just de elevernas behov i första hand. Sedan sker det anpassningar inom metoderna för just de eleverna som finns i klassrummet under den här terminen.

Lärarna använder sig av flera metoder men hos många av lärarna syns det att ett visst synsätt genomsyrar undervisningen vilket Witting (1985) poängterar som mycket viktigt. Ett exempel på det är lärare B, hon inspireras av LTG-metoden och skriver texter tillsammans med eleverna men tar hjälp av datorns talsyntes. På så sätt får eleverna det syntetiska synsättet på läsning trots att LTG-metoden egentligen huvudsakligen nämns som en analytisk metod (Ejeman och Molloy, 1997). Trots att en grundsyn visar sig i lärarnas arbete så håller jag inte

med Witting (1985) om att man som lärare måste hålla sig till en grundsyn och en metod i sin grunden för läsningen. Språket och kommunikationen beskrivs av Larson mfl (1992) som en viktigt del i LTG-metoden där samtalet och språket är en del av läsutvecklingen. Trots att lärarnas tankar kring läsning sammanfaller med grundtanken bakom metoden så fick jag uppfattningen att LTG-metoden endast användes sporadiskt av lärarna.

Det var några lärare som menade att det är viktigt att arbeta på ett sätt som man tror på och känner sig trygg med och det tycker jag även avspeglades i undervisningen, lärarna visste vad de arbetade med och hade en tro på att det skulle fungera.

Skillnader mellan olika synsätt och metoder

En problematik som jag tycker mig ha stött på vad det gäller val av läsinlärningsmetod är precis som lärare B nämner att metoderna går in i varandra och också att det är svårt att urskilja rena metoder. De flesta lärarna som deltagit i studien pratar mer om hur de arbetar och varför de arbetar som de gör än vad de pratar om att de arbetar utifrån speciella metoder.

Trots att det ibland är svårt att skilja på metoderna så väljs metod som arbetet inspireras av utifrån den syn och det tankesätt som finns kring metoden. Lärare A, B och C väljer att arbeta med bokstavsinlärning och att eleverna ska se sambandet mellan ljud och bokstav. Det gör dem eftersom de precis som Witting (1985) och de som tror på ett syntetiskt synsätt på läsinlärning anser att arbete utifrån delarna är viktigt. Lärare A arbetar också till viss del utifrån delar då stavelsearbetet inte sker i något textsammanhang men i stället för att arbeta med bokstäver arbetar de med stavelser. Det syntetiska respektive det analytiska synsättet på läsinlärning är mer övergripande än vad varje metod är. Trots det är det anser jag att det ibland är svårt att se om lärarna utgår ifrån det syntetiska synsätt, det vill säga från delarna till helheten eller från helheten till delarna som i det analytiska synsättet. En orsak till att det kan vara svårt att se är, precis som både nämns av lärare B och i Hjälmes (1999) avhandling, att läsinlärning innefattar både analys och syntes så att man därför behöver arbeta med båda delarna.

Som nämnts tidigare är det ingen lärare som arbetar renodlat med någon metod och det ser jag som något positivt, det ger ett varierat arbetssätt vilket i sin tur gör att olika metoder kan

passa olika elever. Att ta delar av metoder kan också medföra vissa svårigheter och det är något jag upplevde när jag läste om att skriva sig till läsning och sedan lyssnade till lärare B:s tankar kring metoden. Det var flera orsaker till att det nystartade arbetet med att skriva sig till läsning inte kom igång som lärare B hade tänkt. Hon nämnde bland annat att flera av eleverna inte kunde så många bokstäver när de kom till skolan vilket gjorde arbetet svårare. En orsak till det tror jag kan vara att de här eleverna inte gjort det förberedande arbetet med att skriva sig till läsning. I avsnittet Att skriva sig till läsning tar jag upp hur Trageton (2005) beskriver att arbetet startar redan i förskoleklass då eleverna bland annat arbetar med bokstäver med hjälp av sin ”text” som de skrivit på datorn.

Vid starten av det här arbetet hade jag en tanke att det skulle vara en större skillnad på hur man arbetar med läsinlärning i ämnet svenska respektive ämnet svenska som andraspråk. Jag fann dock att skillnaderna inte var speciellt stora och att det inte användes några särskilda metoder för läsinlärning för elever som har svenska som andraspråk. Den mest utmärkande skillnaden var lärarnas arbete kring förståelsen av de texter man arbetade med. Vilket både lärare C, lärare D och Stadler (1998) poängterar som viktigt. Istället för att speciella metoder ska användas så uppfattar jag att det handlar om att lärarna formar sin undervisning efter de elever som finns i klassrummet, precis som lärare C och D gör. Jag anser även att utvecklingen av det svenska språket hos elever med ett annat modersmål än svenska underlättas av mindre grupper där alla får möjlighet att kommunicera och det finns tid att förklara och samtala utifrån varje individs behov. Utöver det är det självklart viktigt att svenska som andraspråk ses som ett eget ämne på flera skolor än vad det gör idag.

Jag vill även ta upp att jag i och med det här arbetet insåg att lärares arbete inte var så inriktat mot metoder som jag trodde att det skulle vara. Jag förmodar att i och med att man kommit fram till att de flesta lärare blandar metoder (Skolverket, 2007a) och att det är svårt att undersöka vilken metod som är den mest effektiva (Stadler, 1998) så kommer diskussionen kring metoder tas upp i mindre utsträckning. Jag anser att man som student får ut mer av att vara ute i skolorna och studera hur lärare arbetar med läsinlärning och vad som är bakgrunden till de arbetssätt som används än att läsa om de olika metoderna. Trots det är det viktigt att hela tiden vara uppdaterad på den forskning som sker och vara beredd att utveckla sin undervisning så att den inte stagnerar. I det här arbetet har jag fått en god inblick i några av de metoder som är kopplade till läsinlärning och jag har även fått se hur lärare arbetar. Jag har kommit fram till att valet av metod grundar sig i flera olika delar och att lärare väljer ut de delar av metoder som de tror på och som de anser passar eleverna bäst.

6.2 Metoddiskussion

Under arbetets gång förändrades studiens syfte från att både omfatta vilka metoder som användes och varför lärarna valde att använda just de metoderna till det slutgiltiga syftet som istället bland annat handlar om hur lärarnas tankar kring läsinlärning avspeglar sig i undervisningen. Anledningen till att syftet ändrades var att det skulle bli mer att analysera och diskutera än om svaret enbart skulle vara vilka metoder som användes. Skulle jag ha haft dagens syfte då jag bokade in observationer och intervjuer med lärarna skulle jag valt att ha intervjuerna innan observationerna då svaren hade kunnat kopplas till observationerna på ett annat sätt. Nu fick jag istället med hjälp av mina anteckningar tänka tillbaka på de observationer jag genomfört och analysera hur lärarnas tankar kring läsinlärning kunde kopplas till observationerna. Risken med att det blev den ordningsföljden på observationer och intervjuer är att lärarna berättade om sina val av metoder och utifrån de observationer jag varit på. Dock tycker jag att lärarna gav svar som gick att placera på hela undervisningen och inte bara på de arbetspass då jag var på plats. Jag är även medveten om att det kan vara svårt att på så kort tid som jag var i klasserna kan se hur en tanke avspeglar sig i undervisningen.

7. Slutsatser

Syftet med den här studien var att undersöka de bakomliggande faktorerna till lärares val av läsinlärningsmetoder i ämnet svenska respektive ämnet svenska som andraspråk samt att undersöka hur detta avspeglar sig i lärares undervisning. Min slutsats är att de bakomliggande faktorerna till valet av läsinlärningsmetod ser relativt lika ut både i ämnet svenska och i ämnet svenska som andraspråk, där eleverna och dess behov är den största faktorn. Förutom eleverna väljer lärare metod utifrån sina erfarenheter och de metoder som de trivs att arbeta med. Vad det gäller hur lärarnas tankar avspeglar sig i undervisningen så är min slutsats vad det gäller faktorn elevernas behov att lärarna i första hand utformar undervisningen efter den syn de har på elevers behov och inte efter just de eleverna som finns i klassrummet.

8. Referenser

Alleklev, Birgitta och Lindvall, Lisbeth (2000). Listiga räven. Läsinlärning genom skönlitteratur. En bok för alla AB.

Andersson, Fia, Löthagen, Annika och Sohlgren, Karin (2007). Pärlor på svenska. Böcker för barn och ungdomar med svenska som andraspråk. Lund:BTJ Förlag.

Bergman, Pirkko (2000). Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I Skolverket (2000):

Att undervisa elever med svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm:Liber.

S.21-30.

Borgström, Håkan (2006). Den hemliga koden. Aktuell forskning om läsning.

Stockholm:Vetenskapsrådet.

Ejeman, Göran och Molloy, Gunilla (1997). Metod boken. Svenska i grundskolan.

Stockholm:Liber AB.

Frost, Jørgen (2002).Läsundervisning. Praktik och teorier. Stockholm:Natur och Kultur.

Frost, Jørgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund:studentlitteratur.

Frykholm, Clas-Uno (2007). Pedagogiska konsekvenser. I: Att läsa och skriva – forskning o beprövad erfarenhet. Stockholm:Myndigheten för skolutveckling.

Gibbons, Pauline (2010). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm:Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Hjälme, Anita (1999). Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers.

Solna. Ekelunds förlag AB.

Jörgensen, Kerstin (red.) (2001). Lyckas med läsning. Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland.

Stockholm:Bonnier utbildning.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun.

Lund:Studentlitteratur.

Leimar, Ulrika (1974). Läsning på talets grund. Lund:Gleerup Bokförlag.

Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I: Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm:Myndigheten för skolutveckling. S. 25-44.

Lofors, Emma (2007). Synen på barnet har förändrats. http://www.dn.se/insidan/synen-pa-barnet-har-forandrats-1.530439 hämtat 10-10-09.

Myndigheten för skolutveckling (2007). Svenska som andraspråk. En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Myndigheten för skolutveckling.

Myrberg, Mats (2007). Läs- och skrivsvårigheter. I: Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm:Myndigheten för skolutveckling. S. 73-99.

Nyström, Ia (2002). Eleven och lärandemiljön – en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Växjö:Växjö University Press.

Stadler, Ester (1998). Läs- och skrivinlärning. Lund:Studentlitteratur.

Skolverket (2010a). Skolor och elever i grundskolan läsår 09/10. Tabell 8A Elever med undervisning i modersmål och svenska som andraspråk (SVA) läsåren 2005/06-2009/10.

Hämtad från http://www.skolverket.se/sb/d/1638 10-10-09.

Skolverket (2010b). Rustad att möta framtiden? Pisa 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Rapport 352. Stockholm:Fritzes.

Skolverket (2008). Med ett annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet.

Rapport 321. Stockholm:Fritzes.

Skolverket (2007a). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Rapport 304. Stockholm:Fritzes.

Skolverket (2007b). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 - i Sverige och världen.

Rapport 305. Stockholm:Fritzes.

Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm:Fritzes.

Svensk författningsamling (1994). Grundskoleförordningen. Hämtad från

http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194 10-12-29.

Tingbjörn, Gunnar (2004). Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv – en tillbakablick. I: Hyltenstam, Kenneth & Linberg, Inger (red.) (2004). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:Studentlitteratur. s. 743-761.

Trageton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning - IKT i förskoleklass och skola.

Stockholm:Liber AB.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från http://codex.vr.se/regler.shtml 10-11-02.