5.1 Begreppet ämnesintegrering
Lärarnas syn på ämnesintegrering skiljer sig åt något. Detta kan bero på att det, precis som Krantz och Persson (2001), konstaterar, finns så få tydliga bestämningar av vad ämnesintegrerad undervisning har för direkt betydelse. En karaktärsämneslärare ansåg att det var kärnämneslärarna som skulle ämnesintegrera karaktärsämnet i sin undervisning, medan en annan började reflektera över hur denne lyfte fram kärnämnena i sin undervisning i karaktärsämnet. De övriga lärarna ansåg dock att det var ett samarbete mellan lärarna som skapade det bästa ämnesintegrerade arbetet. Samtliga lärare ansåg, liksom författarna, att man måste hitta en balans mellan ämnesuppdelad och ämnesövergripande undervisning. Enligt Rudhe (1996) kan man, precis som de olika lärarna reflekterade över, använda både kärnämnet som redskap i karaktärsämnet och karaktärsämnet som ett stoff i kärnämnet.
5.2 Samarbete
Trots lärarnas positiva inställning till samarbete så förekommer det inte i den utsträckning som de önskar. Det råder en viss kulturkrock mellan karaktärs- och kärnämneslärarna och deras olika arbetssituation och organisatoriska och fysiska faktorer försvårar ett bra
samarbete. Den balkanisering som Hargraves (1994) beskriver, går att utskilja och det råder skillda meningar mellan karaktärs- och kärnämneslärarna om vilka ämnen som ska få väga tyngst. Goodson (2005) menar att man i stället för en autonomi som skyddar och isolerar den egna undervisningen, bör ha en yrkesmässig mångsidig öppenhet och kunna samarbeta med andra lärare i ett större sammanhang med fokus på elevernas lärande. Giddens (1997) resonemang om att känna sig bekväm i en miljö, visas i hur lärarna rör sig på skolan. Karaktärsämneslärarna håller sig gärna till sina lokaler där de känner sig bekväma. Kärnämneslärarna reflekterar i det faktum att det ofta är i syfte att framföra problem, som de tar sig ut till yrkesprogrammens lokaler för att komma i kontakt med lärarna där. Både Hargraves och Giddens betonar vikten av att ett samarbete inte ska kännas påtvingat uppifrån av skolledningen. Detta var inte något som framgick bland lärarna, utan här var det mer en önskan att skolledningen skulle se över det organisatoriska och den tidsbrist som är ett hinder för samarbete.
5.3 Organisatoriska och fysiska faktorer
Något som lyftes fram av både kärn- och karaktärsämneslärarna var de nationella provens betydelse för innehållet i undervisningen. Kärnämneslärare kände sig här styrda och pressade att ge yrkeseleverna en god förutsättning att klara dessa, medan karaktärsämneslärare kände att deras undervisning fick stå till sidan för att mildra elevernas stress. Gustavsson (2002) tar upp hur debatten kring skolan och kunskap slits mellan politiska och pedagogiska argument. Vetenskap och disciplin mot det sociala och motivationsskapande är motsättningar som bottnar i ett förmedlingspedagogiskt och ett progressivistiskt synsätt. De nationella proven är inte anpassade till elevernas studieval och kan kanske tolkas som just ”ett paket” av kunskap som varje elev måste inta. Att karaktärsämneslärarna känner att de får stå till sidan och att deras ämnen anses vara av mindre vikt, kan bottna i en balkanisering av ämnena som Hargreaves (1994) beskriver.
Skolans storlek och fysiska faktorer sågs också som ett hinder av lärarna. Här fanns en önskan hos yrkeslärarna att kärnämnesundervisningen skulle ske nära yrkesprogrammets
lokaler, för att underlätta kopplingar i undervisningen. Illeris (2007) menar att det bästa lärandet och den bästa kompetensutvecklingen just förutsätter att en del av lärandet sker där kompetenserna ska användas, alltså på arbetsplatserna. Yrkesprogrammens isolering från den övriga skolan och skolans storlek och uppdelning bidrar också till att kärn- och karaktärsämneslärarna får svårt att mötas, vilket inte underlättar för att överbygga den kulturkrock och balkanisering som beskrivs av Hargreaves. Det framkommer tydligt under intervjuerna, precis som författaren beskriver, att den önskan av att vara en ”hel skola” försvåras av skolans omfattande storlek, sammansättningen och ett skiftande elevunderlag. Det övergripande ansvaretatt samverkan kommer till stånd mellan lärare i olika kurser för att ge eleverna ett sammanhang i sina studier ligger hos skolledningen och i Lpf 94 beskrivs detta tydligt.
5.4 Kompetens
Lindeberg (2003) beskriver de diskussioner som pågår angående yrkeslärarnas allmänkunskaper. Det råder i dag en stor brist på behöriga yrkeslärare vilket leder till att inte alla besitter den kompetens som krävs, vilket naturligtvis är beklagligt. Något som dock var svårt att finna i litteraturen var huruvida man satte något värde i kärnämneslärarnas intresse och förkunskaper i karaktärsämnena på yrkesprogrammen. Enligt Lpf 94 förväntas yrkeslärarna och kärnämneslärarna samarbeta med varandra i lärarlag och ämnesintegration är ett krav i undervisningen. Lindeberg menar att detta förväntades ske av lärare som saknar insyn i varandras kunskapsområden och har olika ”praktiska”- och ”akademiska” kunskapstraditioner som grundsyn. Men i intervjuerna med kärnämneslärarna framkom det att deras intresse och förkunskaper inom olika yrkesområden kunde vara en resurs och tillgång i deras undervisning. Detta är dock inget som rektor och skolledning hörsammar.
5.6 Tid
Hargreaves (1994) menar att samarbete ger en ökad effektivitet eftersom det undviker att flera lärare gör samma saker. Ett väl fungerande samarbete kräver dock sin planeringstid, vilket är svårt att få till på en stor gymnasieskola. Lärarna upplever alla att det saknas avsatt tid för planering av samverkan mellan ämnena. Lärarna är hårt styrda av sitt schema, vilket inte är anpassat för lektioner i samverkan. De olika kurserna som är lämpliga till att integreras, läses inte alltid parallellt i tiden, vilket då försvårar samarbetet. Huruvida ämnesintegrerad undervisning är mer tidskrävande för lärarna rådde det skilda meningar om, men att det kräver tid att sätta sig in i en ny arbetsmetod var ett konstaterande.
5.7 Motivation
Eleverna på yrkesprogrammen beskrivs av lärarna som studietrötta och arbetsmotiverade. De längtar ut från skolans klassrum och trivs bäst i yrkesprogrammens verkstadslokaler eller på praktik.
Den yrkesidentitet och sociala position som Säljö (2000) beskriver är det som har motiverat eleverna på yrkesprogrammet i valet av utbildning. För att få eleverna att känna en glädje för sina studier så måste man ge dem en mening och helhet med utbildningen och detta inbegriper även kärnämnena. Alla måste ha grundläggande kunskaper i språk och matematik för att kunna fungera i samhället. Det är av stor vikt att yrkeseleverna får en studievana och utvecklar sin studieteknik eftersom det inte bara är kärnämnena som kräver detta. Lindeberg (2003) menar att karaktärsämnena har fått en ökad teoretisering genom att det växer fram fler och fler abstrakta arbetsuppgifter i de olika yrkena som är nödvändiga att kunna. Rudhe (1996) menar att fokusen i undervisningen bör vara att eleverna har gjort sitt val av program efter intresse och har drömmar om en framtid i sitt yrke. Ämnesintegrering är då ett sätt att få dem att se nyttan av sina kärnämnen och öka deras motivation för dessa.
var utgångspunkten, har inspirerat till många av dagens pedagogiska metoder som arbete i projekt, och problembaserat lärande. Dessa pedagogiska metoder lämpar sig väl för ämnesintegrering. Deweys pedagogik rörde sig mycket kring undervisning med praktiska problem som eleverna skulle komma att möta i samhället (Hartman och Lundgren, 2004). För att inte kväva lärarnas motivation för samarbete kring ämnesintegrering måste man få lärarna att känna en gemensam vision, enligt Hargraves. Detta gör att man är beroende av en skolledning, som rekryterar energiska lärare med ett intresse av ämnesintegrering.
5.8 Slutsats och diskussion
Mitt syfte var att undersöka hur karaktärs- och kärnämneslärare ser på ämnesöverskridande
undervisning och hur de upplever möjligheter och förutsättningar. Mina frågeställningar var: Hur
uppfattar karaktärs- och kärnämneslärare att de kan arbeta ämnesöverskridande? Vilka förutsättningar anser de krävs för att detta ska fungera? Anser de att lärarnas förkunskaper någon betydelse? Vilken betydelse kan skolledningen ha för att en bra infärgning ska komma till stånd?
Resultatet visar att ambitionerna till ämnesöverskridande undervisning finns, men att det organisatoriska ses som ett hinder för att detta ska fungera tillfredställande. Ofta är det upp till den enskilda läraren att se till att denne tar in ämnesöverskridande begrepp och moment i sin undervisning, eftersom ett samarbete är svårt att få till p.g.a. schematekniska faktorer och tidsbrist. Här menar lärarna att skolledningen har en viktig roll, då man bör avsätta tid och planera in möjligheter till samverkan. Detta vår något som förekom i för lite utsträckning enligt lärarna. De ansåg också att det skulle vara en fördel om kärnämneslärarna blir tillfrågade om de har något intresse av att inrikta sig på ett specifikt yrkesprogram. Synen på hur ämnesöverskridande undervisning ska utföras varierade. Den gemensamma uppfattningen var dock att den fungerar bäst när det råder en bra samverkan mellan lärarna, då det finns möjligheter till utbyte av kunskaper och erfarenheter.
I min framtida roll som lärare på gymnasieskolans hantverksprogram, inriktning frisör vill jag arbeta aktivt för att ämnesövergripande undervisning ska komma till stånd. Jag har erfarenheter från att vara frisörelev och har själv känt av ledan i att rabbla engelska glosor, räkna ekvationer
och läsa klassiska litterära verk. Detta är naturligtvis något som ingår i en gymnasieutbildning och ska finnas där. Men om jag hade fått koppla ämnena till mitt framtida yrke så hade jag kanske känt en nytta av mina kärnämnen och känt en större trygghet i att kunna koppla detta till situationer med en utländsk kund i stolen, göra skrivelser gällande företaget, eller uträkningar av hur stark väteperoxidblandning som krävs vid en hårfärgning.
5.9 Fortsatt forskning
Under mitt arbete kring denna uppsats har jag inspirerats till fortsatt forskning kring skolan som organisation och hur det skulle vara möjligt att arbeta för en förändring som kan underlätta ämnesöverskridande arbete. Skolan och dess nuvarande utformning med ämnessystem, uppdelade klassrum och lektioner som styrs av scheman svåra att bryta, kan i dag inte möta det krav på ämnesintegrering som läroplanen anvisar. Då uppstår det en fråga om hur skolan och undervisningen bör omstruktureras för att möta elevernas individuella behov och ge dem mer värdefull kunskap för samhällets utmaningar.
5.10 Reflektion
Mitt arbete begränsades av den tidsram jag var tvungen att hålla mig till. Det hade varit intressant att undersöka hur det såg ut på fler skolor. Det hade också varit intressant att reflektera över problematiseringen ur ett genusperspektiv, eftersom yrkesprogrammen ofta är tydligt genusuppdelade. Under mina intervjuer upplevde jag att lärarna var mycket positiva till ämnesintegrering, men detta är kanske det svar man bör förvänta sig när man ställer frågor kring ämnesintegrering, till en lärare i en skola med rådande kursplan. Det korrekta svaret kanske inte alltid speglar sanningen.