Ännu ett sätt att bygga in progression och arbeta målmedvetet med studenter-nas kunskapsutveckling handlar om arbetet med respons på studenttexterna.
Effektiv respons börjar i själva verket innan studenten lämnat in någon text.
Det börjar med kursens/utbildningens design där det tydligt bör framgå vad som krävs i styrdokumentens lärandemål och betygskriterier. Skrivuppgifter bör ge studenterna tillfälle att lära sig skriva text inom ett särskilt ämne och skapa möjligheter för att de ska kunna förhandla, kommunicera, tänka, lösa problem och förklara sig i interaktion med andra (jfr Lea 2004). Därtill behö-ver studenter tydliga instruktioner för sina skrivuppgifter och information om hur texter bedöms. Det är också centralt att studenter förstår hur respons är en del av en lärandeprocess och det behöver tydliggöras varför responsen är for-mativ och på vilket sätt studenterna kan ha nytta av den i framtida skrivupp-gifter/arbetsliv. Tillvägagångssättet kan också underlätta arbetet för läraren eftersom det säkerställer att kurserna har väl definierade mål och kriterier för skrivuppgifter.
Institutionen kan arbeta vidare med progression i skrivuppgifter och re-spons bl.a. genom att utforma en så kallad rere-sponshistorik (jfr Duncan 2007).
Detta innebär att lärare undersöker sin egen responspraktik och avgör dels i vilken utsträckning den är summativ eller formativ, dels i vad mån den forma-tiva responsen är relevant/värdefull för studentens nästa skrivuppgift. Genom att tolka kriterierna för nästkommande kurs med utgångspunkt från respons på tidigare kurs kan styrkor och svagheter synliggöras i den egna responsprak-tiken. I förlängningen kan det leda till att responsen blir en textaktivitet som studenter i högre grad kan läsa, förstå och lära av.
Att ge respons är en tidskrävande process, men det är samtidigt viktigt att komma ihåg att avsikten inte är att lärare ska ”rätta” texter. Om en text t.ex.
innehåller många språkliga fel kan det vara lämpligt att gå igenom en sida av texten och visa studenten vilka fel som finns men därefter överlämnas ansva-ret till studenten att korrigera återstående text på egen hand. Vidare kan re-sponsen tjäna på att begränsas till tre eller fyra mer omfattande kommentarer
eftersom alltför mycket respons kan bli överväldigande och svår för studen-terna att tillgodogöra sig.
Responsarbetet måste givetvis ställas i relation till de tillgängliga lärarre-surserna. Ett sätt att komplettera den generella responsen kan vara kamratre-spons efter revideringen, eller arbete i rekamratre-sponsgrupper (Hoel 2001). Studen-terna måste i sådana fall ges möjlighet att utveckla responskompetens, t.ex.
genom att förberedas på hur man ger konstruktiv respons, som enligt Lauvås och Handal (1998) kännetecknas av att den:
• synliggör det som är bra
• pekar på det som är värt att bevara i texten
• klargör det oklara
• ger arbetet med det ofärdiga en inriktning
• ger lust och energi att utföra det som återstår.
Inom ramen för delkurserna är det flera olika deltagare som läser studenternas texter, vilket är positivt och något som kan utvecklas. Handledning och text-respons från lärarna, Språkverkstaden och från andra studenter kan skapa ut-rymme för studenter att utforska och skapa mening tillsammans. Ju fler delta-gare som kan förmedla och handleda, desto större möjligheter att öka expli-citheten och referera till akademiska normer, principer och arbetssätt. Det går troligen att i större utsträckning utnyttja kamratrespons, responsgrupper och Språkverkstaden. Ett förslag som lärarna själva nämnt är att arrangera works-hops som obligatoriska inslag i utbildningen där studenterna får arbeta med t.ex. respons, referenshantering eller textstruktur.
*
De förslag vi har framfört i den här rapporten ligger på olika nivåer – några är enkla att genomföra, medan andra kräver långsiktigt och systematiskt arbete.
Vi vill avrunda med ett klokt citat från en av de lärare vi har intervjuat:
En akademisk text är ju mer än att referera liksom och sätta punkter på rätt ställe. Det handlar ju också om det här med att förhålla sig kritiskt och själv-ständigt och att lära sig skillnaden på att referera och att kritiskt granska … Det är ju också såna saker som vi vill att de ska lära sig. Det är liksom inte bara referenshanteringssystemet.
Det illustrerar en aspekt av det som kanske är vårt viktigaste budskap: att språk inte bara är språkriktighet och formalia, utan ett redskap för att göra det som verkligen är viktigt – att tänka, att argumentera, att analysera, att skapa kun-skap. Och omvänt: för att göra detta, och delta i det samtal som en vetenskap-ligt grundad verksamhet innebär, ställs det höga krav på språklig förmåga, som inte kan tas för given.
46
|
5 Referenser5 Referenser
Ask, Sofia. (2005). Tillgång till framgång: Lärare och studenter om stadieöver-gången till högre utbildning. Växjö: Linnéuniversitetet.
Barton, David. (2007). Literacy an Introduction to the Ecology of Written Language.
2nd ed. Oxford: Blackwell Publishers.
Beaufort, Anne. (1997). Operationalizing the concept of discourse community: A case study of one institutional site of composing. Research in the Teaching of English, 31(4), 486–529.
Beaufort, Anne. (2000). Learning the trade: A social apprenticeship model for gaining writing expertise. Written Communication, 17(2), 185–223.
Black, Paul, Harrison, Chris, Lee, Clara, Marshall, Bethan, & William, Dylan (2003).
Assessment for learning: Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press.
Blückert, Ann. (2010). Juridiska – ett nytt språk? En studie av juridikstudenters språkliga inskolning. Uppsala: Institutionen för nordiska språk, Uppsala univer-sitet.
Blåsjö, Mona. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Stock-holm: Almqvist & Wiksell International.
Blåsjö, Mona & Wittek, Line. (2017). Skrivande i professionsutbildningar – forsk-ningsöversikt och teoretiska utgångspunkter. I P.-O. Erixon & O. Josephson (Red.), Kampen om texten: Examensarbeten i lärarutbildningen (ss. 31–51).
Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim. (2000). Language, Power and Pedagogy Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual matters.
Dias, Patrick, Freedman, Aviva, Medway, Peter, & Paré, Anthony. (1999). Worlds apart: Acting and writing in academic and workplace contexts. Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum.
Duncan, Neil. (2007). ‘Feed forward’: Improving students’ use of tutors’ comments.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(3), 271–283.
Dysthe, Olga. (2011). What is the purpose of Feedback when Revision is not ex-pected? A case study of Feedback Quality and Study Design in a First Year Mas-ter’s Programme. Journal of Academic Writing, 1(1), 135–142.
Freedman, Aviva, & Adam, Christine. (1996). Learning to Write Professionally: “Sit-uated Learning” and the Transition from University to Professional Discourse.
Journal of Business and Technical Communication, 10(4), 395–427.
Gee, James Paul. (2015). Social Linguistics and Literacies Ideology in Discourse. 5th ed. London & New York: Routledge.
Grimm, Nancy M. (2003). In the Spirit of Service: Making Writing Center Research a “Featured Character”. I M. Pemberton & J. Kinkead (Red.), The Center will Hold Critical perspectives on Writing Center Scholarships (ss. 41–57). Logan, Utah: Utah State University Press.
Hattie, John, & Timperley, Helen. (2007). The power of feedback. Review of educa-tional research, 77(1), 81–112.
Havnes, Anton. (2008). Peer-mediated learning beyond the curriculum. Studies in Higher Education, 33(2), 193–204.
Hermida, Julien. (2014). Facilitating deep learning: Pathways to success for univer-sity and college teachers. Toronto: Apple Academic Press.
Hoel, Torlaug Løkensgaard. (2010). Skriva på universitet och högskolor: En bok för lärare och studenter. Lund: Studentlitteratur.
Hoel, Torlaug Løkensgaard. (2001). Skriva och samtala: Lärande genom respons-grupper. Lund: Studentlitteratur.
Holmberg, Per. (2010). Text, språk och lärande. Introduktion till genrepedagogik. I M. Olofsson (Red.), Symposium 2009: Genrer och funktionellt språk i teori och praktik (ss. 13–27). Stockholm: Nationellt centrum för svenska som andraspråk.
Stockholms universitets förlag.
Hållsten, Stina. (2008). Ingenjörer skriver: Verksamheter och texter i arbete och ut-bildning. Stockholm: Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet.
Ivanič, Roz. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Ed-ucation, 18(3), 220–245.
Lauvås, Per & Handal, Gunnar. (1998). Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo:
Rapport fra prosjektet ”Vitenskapelig veiledning”. Oslo: Pedagogisk Forsknings-institutt, Universitetet i Oslo.
Lave, Jean, & Wenger, Etienne. (1992). Situated learning: Legitimate peripheral par-ticipation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lea, Mary R. (2004). Academic literacies: a pedagogy for course design. Studies in Higher Education, 29(6), 739–756.
Lea, Mary R. & Street, Brian. (1998). Student Writing in Higher Education: An Aca-demic Literacies Approach. Studies in Higher Education, 23(2), 157–172.
Lennartson-Hokkanen, Ingrid. (2016). Organisation, attityder, lärandepotential: Ett skrivpedagogiskt samarbete mellan en akademisk utbildning och en språkverk-stad. Stockholm: Institutionen för svenska och flerspråkighet, Stockholms uni-versitet.
Lillis, Theresa M. (2001). Student Writing Access, Regulation, Desire. London &
New York: Routledge.
Lillis, Theresa. (2003). Student writing as ‘Academic Literacies’: Drawing on Bakhtin to Move from Critique to Design. Language and Education, 17(3), 192–107.
Luke, Allan, & Freebody, Peter. (1999). Further Notes on the Four Resources Model.
<https://pdfs.semanticscholar.org/a916/
0ce3d5e75744de3d0ddacfaf6861fe928b9e.pdf>.
Lundahl, Christian. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
Malmström, Martin. (2017). Synen på skrivande: Föreställningar om skrivande i me-diedebatter och gymnasieskolans läroplaner. Lund: Lund University.
McInnis, Craig. (2001). Researching the first year experience: where to from here?
Higher Education Research and Development, 20(2), 105–114.
Mutch, Alistair. (2003) Exploring the practice of feedback to students. Active Le-arning in Higher Education, 4(1), 24–38.
Nord, Andreas. (2017). Klarspråksarbete och yrkeslivsskrivande: En forskningsöver-sikt. Stockholm: Språkrådet, Institutet för språk och folkminnen.
Paltridge, Brian, & Stevenson, Marie. (2017). Textography as a strategy for investi-gation: Writing in higher education and in the professions. Oslo Studies in Lan-guage, 9(3), 45–58.
Sahlström, Fritjof, Hummelstedt, Ida, Forsman, Lotta, Pörn, Michaela, & Slotte-Lüttge, Anna. (2010). Samma innehåll – olika sammanhang: mikro-longitudinellt lärande i sjuåringars vardag. I C. Lindholm & J. Lindström (Red.), Språk och interaktion 2 (ss. 227–247). Helsingfors: Finska, finskugriska och nordiska in-stitutionen, Helsingfors universitet.
Schriver, Karen. (2012). What we know about expertise in professional communica-tion. I V. W. Berninger (Red.), Past, Present, and Future Contributions of Cog-nitive Writing Research to CogCog-nitive Psychology (ss. 271–312). London: Taylor and Francis.
48
|
5 Referenser Smart, Graham, & Brown, Nicole. (2002). Learning transfer or transformation of learning? Student interns reinventing expert writing practices in the workplace.Technostyle, 18(1), 117–141.
Smit, Reneé. (2012). Towards a clearer understanding of student disadvantage in higher education: problematizing deficit thinking. Higher Education Research and Development, 31(3), 369–380.
Strand, Hans. (2013). Vetenskaplighet och anställningsbarhet: Om hur den akade-miska skrivundervisningens paradox kan hanteras. Sakprosa, 5(2), art. 3.
Street, Brian V. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.
Ström, Peter. (2017). Utredning inleds: Språk, genredrag och ansvar i barnavårdsut-redningar. Växjö: Linnaeus University Press.
Söderlundh, Hedda, Lind, Therese, & Nordström. Anders. (2017). Hur får man en högskolepedagogisk satsning att leva vidare? Några reflektioner kring ämnesin-tegrering av akademiskt skrivande på Polisutbildningen. Högre utbildning, 7(2), 35–39. Tillgänglig på <https://hogreutbildning.se/index.php/hu/article/view/
1035>.
Wenger, Etienne. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, James V. (1998). Mind as action. New York & Oxford: Oxford University Press.
Wilson, Kate. (1997). “Wording” it up: Plagiarism in the interdiscourse of interna-tional students. I Advancing internainterna-tional perspectives: Proceedings of the Inter-national Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australia (ss. 763–770).
Wingate, Ursula, Andon, Nick, & Cogo, Alessia. (2011). Embedding academic writ-ing instruction into subject teachwrit-ing: A case study. Active Learnwrit-ing in Higher Education, 12(1), 69–81.