Projektet växte fram ur en önskan att korrigera en problematisk klassrumssituation. Vi har undersökt hur denna initiala önskan kom att gestalta sig i konkret metod inom ramen för projektet, alltså mål-medel-rationaliteten. Vi har i informanternas berättel-ser fått följa hur Sarahs initiala vision om gruppbaberättel-serat värdegrundsarbete med klasserna förgrenade och utvidgade sig i möte med de andra projektaktörerna, vars respektive ingångar i projektet härstammade ur andra berättelser än Sarahs. Denna utvidgning omskapade visionen till konkret metod i form av dekontextualiserade, könsindelade gruppsamtal. Projektet blev det ramverk vari metoden stöptes. I ram-verket stöttes och blöttes idéerna om gruppsamtalens mål och mening. Metoden blev en kompromiss av projektaktörernas intressefokus. När metoden väl stöpts inord-nades dess centrala beståndsdelar snart som en naturlig del av vardera projektaktörs projektbeskrivning. Undersökningen av mål-medel-rationaliteten blev en ögon-öppnare för hur projektformen som sådan kan komma att utvidga både målet och medlet men samtidigt stänga ute andra tänkbara förändringsansatser.
Ett maktkritiskt perspektiv har hjälpt oss till en fördjupad analys av förändrings-rationaliteten. En aspekt av hur projekt uppkommer som fenomen är synen på vem som ska förändras? Projektets förändringsobjekt är elever. Det är eleven som bearbetas och därmed definieras av projektet som problembärare. Vi konstaterar att utkorelsen av eleven som förändringsobjekt kastar skugga över andra förändrings-objekt, till exempel omorganisering av skolan och utveckling av vuxnas kompetenser. Projektaktörerna har flera förslag på vad som är problemet som projektet försöker råda bot på. Delvis gäller det en stökig, våldsam skolmiljö som leder till sviktande skolresultat. Delvis gäller det elevernas omedvetenhet och okunskap om förtryckande samhällsnormer, om deras rättigheter och om demokra-tiska värden. Projektaktörerna förhåller sig olika till projektkonstruktionens utkorelse av eleven som förändringsobjekt. Förändring av eleven kan tänkas ske på olika sätt. Vi ser hur projektaktörerna hämtar material från två diskurser, den fostrande och den emancipatoriska. Den fostrande diskursen bekräftar rådande strukturer då eleven förväntas förändras framför samtalsledare, lärare och skola. Den emancipatoriska diskursen är strukturkritisk då den förutsätter att en förändring av eleven också innebär att strukturerna måste förändras. Samtliga projektaktörer talar med båda diskurserna men det finns en slagsida åt det emancipatoriska hållet hos social-arbetarna och en motstående slagsida åt det fostrande hållet hos pedagogerna. Detta förklarar vi utifrån deras professionsperspektiv, organisationstillhörighet och närhet/distans till projektverksamheten.
52
Känner vi varandra?
I ett projekt, som det vi undersökt, där stor frihet ges till projektets parter att autonomt utforma verksamheten och fylla den med mening och riktning så ställs också högre krav på kommunikation och ömsesidig förståelse. Samsyn och ömse-sidig förståelse har pekats ut av forskning som framgångsfaktorer i projekt som är lösare i ramarna (Lindberg, 2009). Detta aktualiseras än mer när det rör sig om samverkan mellan olika organisationer som har olika historia och uppdrag, olika professioner och ansvarsområden inom projektet. En självrannsakande fråga för aktörerna inom projektet blir: känner vi varandra tillräckligt? Känner vi till skillnaden i våra olika perspektiv och vad får det för konsekvenser för synen på projektet? Drar vi åt samma håll eller finns det grogrunder för framtida spänningar? Enligt Törnebohm, Wiig & Daneback (under tryckning) så har olika praktikfält olika förståelse av vad socialt arbete innebär utifrån de kunskapsparadigm som deras fält representerar. När aktörer från olika fält möts krävs det en förståelse för olika sätt att förstå, med artikelförfattarnas ord, en vetenskapsteoretisk förståelse. De liknar praktikfältens olika förståelser vid språk. Vi talar om samma sak fast på olika språk. Under dessa omständigheter blir tvåspråkighet en nyckelkompetens. När vi kan förstå hur den andre tänker utifrån dennes verksamhets logik och kunskapssyn, då kan vi också börja bygga hållbara projekt tillsammans. Samverkan innebär både att vara tydlig med hur våra olika arbetssätt och perspektiv berikar varandra men också med hur de står i konflikt med varandra.
Är vi beredda att förändras?
Projektets elevförändrande utgångspunkt väcker ytterligare en fråga. Är projekta-ktörerna beredda att själva förändras? I mittutvärderingen av projektet, som vi har fått tagit del av i slutskeendet av uppsatsskrivandet, beskriver Fredrik och Jenny hur imponerade de är över elevernas engagemang i samtalen och över hur relativt få konflikter och kränkningar som äger rum under gruppsamtalen. Eleverna har kapacitet att agera och tänka annorlunda men detta i ett sammanhang som har andra förutsättningar än i skolan. Projektverksamheten är något kvalitativt annorlunda i förhållande till klassrumsverksamheten. Vad är det i dessa gruppträffar som möjliggör för eleverna att vara på det här sättet? Om detta kan vi bara sia. En hypotes är att eleverna känner sig mer kapabla i projektsammanhanget; att de, genom att de bjuds in till att tala om sina egna åsikter, får prata kring ett ämne där de upplever en känsla av maktfullhet. Genom att samtalet kretsar kring elevernas personliga värderingar så formas ett samtal där de själva innehar rätten att avgöra värdet av rätt och fel. Denna hypotes byggs utifrån en grundtanke om att den problematiska klassrumssituationen bottnar i en känsla av maktlöshet hos eleverna i sitt förhållande till skolan. Inom ramen för samma hypotes är det då maktlösheten som resulterar i
53
manifestationer av motmakt i klassrummet varpå klassrums-dissonansen uppstår. Oavsett vad som möjliggör elevernas ickevåldsliga uppträdande så flyttar frågeställningen fokus från projektet som producent av snälla elever till projektet som producent av metoder för pedagogik, ledarskap och nytt ämnesinnehåll - ett utvecklingsprojekt för skolverksamhet och samverkan. Vi skulle vilja uppmuntra projektaktörerna till att se på projektet som ett laboratorium där ett annat sätt att vara skola på utforskas. Projektverksamheten är ju trots allt redan en del av den reguljära skolverksamheten då den bryter det ordinarie schemat. Risken finns dock att de lärdomar som dras i projektverksamheten och som kan ha stor positiv effekt på eleverna stannar i projektet och inte smittar av sig på skolan i sin helhet.
Vidare forskning
Den plattform för vidare diskussion kring projektteori som författarna bakom Projektets paradoxer hoppades åstadkomma (Sahlin red., 1996) lyser med sin frånvaro i litteraturen. Den kritiska analysen av projekt är ett nytt forskningsområde vilket innebär att vi har haft relativt lite exempel att utgå från när vi orienterat oss i vårt fall. Å andra sidan erbjuder ett outforskat område många uppslag till vidare forskning. För att välja ett så hade det varit intressant med en komparativ ansats av projekt där den ena typen styrs med stark samordning och den andra med lägre grad av integration i stil med det projekt vi undersökt. Däri hade man kunnat visa på positiva och negativa effekter av starkare strukturering av projektformen och hur det i förlängningen påverkar projektet som fenomen. Mer forskning på projekt som socialt fenomen behövs överlag för att fördjupa kunskapen om hur projektformen kan förstås i samhället i allmänhet, och i socialt arbete i synnerhet.
Sorti signerad den obstinate forskaren
I och med att projektet tog sin utgångspunkt i elevernas förändring så blev det naturligt för oss som forskare att anlägga ett kritiskt perspektiv på denna utgångs-punkt. Detta har resulterat i en uppsats som utmanar valet av projektmodell och synen på förändring i projektet. Den samhällsvetenskapliga forskningen har ett emancipatoriskt uppdrag (Thomassen, 2007). I och med att projektet utförs av professionella tjänstemän i offentliga organisationer (förutom fritidsgården Slottet som är privat) riktat mot elever i syfte att förändra, påverka och berika dem så såg vi att det låg i linje med det emancipatoriska uppdraget att ställa oss i elevens skor och fråga oss vilken roll projektutförarna och projektorganisationen har i konstruktionen av problemet. Vår text representerar inte den sanna bilden av det projekt som står som exempel i denna studie. Men tillsammans med projektaktörernas ingångar skapar den en rikare bild av projektfenomenets otaliga ansikten.
54