Detta projekt som har genomförts i samverkan mellan fyra lärosäten i Sverige och Norge tog sin start i ett gemensamt intresse för grupphandledning som verktyg för att skapa växt och utveckling hos sjuksköterskor. Det övergripande syftet med projektet var att främja sjuksköterskors utveckling i studenthandledarrollen med hjälp av en grupphandlednings- modell. Utvärderingen genomfördes med både kvalitativa och kvantitativa metoder, vilket är ett sätt att stärka trovärdigheten i en studie (Polit & Beck, 2006). Då studien genom- fördes med informanter från både Sverige och Norge kan det finnas svagheter i framförallt i de kvalitativa resultaten grundade i att datamaterialet var skrivet på två språk. Denna
svaghet har vi försökt överbrygga genom ett nära samarbete i projektgruppen under hela forskningsprocessen. Flera av deltagarna behärskade förutom sitt eget även det andra landets språk vilket bedömdes kunna stärka resultatets validitet.
Resultatet visade att grupphandledning var ett bra verktyg att använda för att ge studenthandledare möjlighet till växt och utveckling i handledarrollen. Genom att de regelbundet fick träffa andra sjuksköterskor med samma uppdrag och under handledning reflektera över handledarrollen fick de möjlighet att granska både sig själva och andra, vilket ledde till en positiv utveckling i form av ökad pedagogisk kompetens och personlig växt. Resultatet visade också att merparten av studenthandledarna uppnådde ökad trygghet och säkerhet i handledarrollen. Begat m fl. (2005) har framhållit den kollegiala gruppens dynamiska kraft, vilken skulle kunna förklara en del av det lyckosamma resultatet i vår studie. Att grupphandledning kan bidra till ökad personlig växt hos sjuksköterskor är redan välkänt från tidigare studier (Hyrkäs m.fl, 2006, Jones, 2006) men att metoden även kan ge ökad pedagogisk kompetens hos studenthandledare har inte tidigare beskrivits. Detta måste ses som ett viktigt och tillfredsställande resultat, som ger argument för fortsatt användning av grupphandledning till studenthandledare. Ett intressant fynd var att färre sjuksköterskor i slutet av projektet angav att de ägnade sig åt att handleda studenterna i deras studieuppgifter som ”skolan” anvisat under den kliniska praktiken. Tillsammans med andra resultat som visade att studenthandledarna efter att ha deltagit i grupphandledningen gav en mera individualiserad och målinriktad handledning som byggde på reflexion, kan detta resultat tolkas som att studieuppgifterna inte längre med självklarhet sågs som en uppgift som studenterna behövde hjälp med.
Ett annat syfte i vårt projekt var att vidareutveckla den kliniska sjuksköterskeutbildningen genom att stärka integreringen mellan teori och praktik. Resultaten i utvärderingen gav stöd för att grupphandledningen kan bidra till att stärka denna integrering, bland annat genom att lärare från lärosätena användes som grupphandledare. Värdet av att använda lärare som handledare till studenterna i den kliniska sjuksköterske-utbildningen för att överbrygga det så kallade ”teori-praktik gapet” har framhållits i många studier under det senaste decenniet (Murphy 2000, Alvsvåg & Førland, 2006). I vårt projekt, där grupphandledning användes till studenthandledare, blev det tydligt att grupphandledningen
gav en plattform, där studenthandledare och lärare ”från skolan” kunde mötas regelbundet och bearbeta olika frågor som uppstod i samband med handledningen av studenter. Därigenom fick studenthandledarna både kunskapsmässigt och känslomässigt stöd. Resultatet synliggjorde att studenthandledarnas behov av samarbete med skolan/läraren var särskilt stort i samband med bedömning av studenternas prestationer och vid underkännande av studenter, vilket även framkommit i tidigare studier (Calman, m fl. 2002; Foss, 2007).
Den handledningsmodell som användes i detta projekt innehöll klara regler för hur hand- ledningen skulle genomföras genom de så kallade struktur och klimatfaktorerna, vilka bland annat handlade om kontinuitet, tystnadsplikt, äkthet, acceptans, empati, stöd och ut- maning. Dessa faktorer utgjorde fundamentet för handledningen, som skapade goda förutsättningar för det lärande och de insikter som framkom i grupperna. Många tidigare studier har framhållit dessa faktorers betydelse för att åstadkomma tillit och trygghet i en lärande grupp (Holm m.fl., 1998; Platzer m.fl., 2000). Enligt Gillespie (2005) har även grupphandledarens kompetens stor betydelse för hur handledningsgruppen fungerar. De lärare som var grupphandledare i denna studie hade förutom lärarkompetens och lång erfarenhet av sjuksköterskeyrket även certifiering som grupphandledare, vilket också kan ha bidragit till att projektet gav de positiva resultat som framkom.
Det är viktigt att understryka att nästan hälften av deltagarna även framhöll svagheter och brister som förekom i den genomförda grupphandledningen. Brister som framkom gällde deltagarnas närvaro, handledningens organisering, ledaren, gruppen och handledningens innehåll. I en del grupper var frånvaron vid handledningssessionerna hög och handled- ningen kunde ibland även få ställas in på grund av för få deltagare. Dessa problem som är välkända från tidigare studier om grupphandledning måste tas på stort allvar, eftersom frånvaro leder till en diskontinuitet som kan äventyra klimatet i handledningsgruppen (Hyrkäs m.fl., 2002), vilket även framkom i vårt projekt. Negativa synpunkter som framfördes angående ledaren kunde handla om bristande erfarenhet av den typ av handledning som användes och bristande förmåga att skapa en tillåtande atmosfär men också om brister i att ställa utmanande frågor. Då både en tillåtande atmosfär och utmaningar är grundläggande för att grupphandledningen ska leda fram till personlig och
professionell utveckling hos deltagarna (Holm m.fl., 1998; Platzer m.fl., 2000) är det förståeligt att studenthandledare blev besvikna vid sådana tillfällen där ledaren inte lyckades uppnå detta. Det är dock viktigt att understryka att gruppen i detta sammanhang kan vara lika viktiga som ledaren (cf. Price & Chalker, 2000), vilket även synliggjordes i denna studie, där den bristande kontinuiteten i närvaron kan ha bidragit till att en del deltagare inte fick den trygghet och tillit som krävdes. För att grupphandledning ska fungera och dess mål uppnås måste det finnas en stark förankring och stöd högt upp i verksamhetens ledning (Hyrkäs m.fl., 2002), eftersom sjuksköterskornas möjlighet till närvaro är starkt beroende av arbetsplatsens bemanning, schema och attityd till grupphandledning. Eftersom dessa frågor oftast i det dagliga arbetet hanteras på avdelningsnivå blir det framförallt sjuksköterskornas närmaste chefer och ledare som måste stödja och tillrättalägga deras förutsättningar till deltagande. Trots de brister som framkom visade resultatet att de flesta var mycket nöjda med sitt deltagande och önskade fortsätta i denna form av grupphandledning om de skulle erbjudas denna möjlighet i framtiden, vilket ger ytterligare stöd för grupphandledningens värde.
Avslutningsvis vill vi framhålla att förutom de huvudsakligen positiva resultat som framkom i utvärderingen, har samarbetet i projektet gett upphov till kunskapsutveckling om grupphandledning som metod, men också om handledarrollen i den kliniska sjuksköterskeutbildningen. Dessutom har deltagandet i den systematiska utvärderingen samt skrivande av vetenskapliga artiklar med utgångspunkt från projektets utvärdering lett till ökad forskningskompetens i projektgruppen. Med detta får projektets sista syfte anses vara uppnått; att genom samverkan mellan de i projektet ingående parterna dra nytta av och kvalitetssäkra redan existerande kunskap som finns vid de fyra lärosätena.
Referenser
Ahern K.J. (1999). The nurse lecturer role in clinical practice conceptualized: helping clinical teachers provide optimal student learning. Nurse Education Today 19, 79-82.
Alvsvåg H. og Førland O. (2006). Sykepleieres tilfredshet ved sykepleierutdanningens relevans for yrket – betydningen av noen rammefaktorer. Vård i Norden nr 2 /2006 s 15 - 20
Altman T.K. (2006). Preceptor selection, orientation, and evaluation in baccalaureate nursing education. International Journal of Nursing Education Scholarship, 3 (1). Art. 1.
Andrews M., Chilton F. (2000). Student and mentor perceptions of mentor effectiveness.
Nurse Education Today 20, 555-562.
Andrews M., Wallis M. ( 1999 ). Mentorship in nursing: a literature review. Journal of
Advanced Nursing 29 ( 1 ) 201-207.
Arvidsson B., Löfgren H., & Fridlund B. (2001). Psychiatric nurses conceptions of how group supervision in nursing care influences their professional competence: a 4-year follow-up study. Journal of Nursing Management 9, 161-171
Askling, B.(1987). Vårdutbildningar i förändring. Slutrapport från UHÄ:s uppföljning av
vård 77-reformen. UHÄ-rapport nr 8.
Athlin E., Larsson K., Norberg C., Persson E. (1996). Modell för
undervisning/handledning av sjuksköterskestudernade under den praktiska delen av utbildningen. Rapport No 13, Hälsohögskolan Umeå.
Athlin E. (2000). Systematic clinical group-supervision for nurses –
A light and a dark side. Proceeding, The 10th Biennial Conference, WENR May 25-27,
Atkins S., Williams A. (1995). Registered nurses’ experiences of mentoring undergraduate nursing students. Journal of Advanced Nursing 21, 1006-1015
Berg B.L. (2001) Qualitative research methods for Social Sciences. Ally and Bacon, Boston, USA.
Bégat I., Ellefsen B., Severinsson E. (2005). Nurses' satisfaction with their work environment and the outcomes of clinical nursing supervision on nurses' experiences of well-being - a Norwegian study. Journal of Nursing Management, 13: 221-230.
Bjerkvold, M.P, Sørlie, K., Myhren, A.B.(2003). Alternativ praksismodell for
sykepleierstudenter: et samarbeidsprosjekt mellom HiG, AH og OSSG. Høgskolen i
Gjøviks rapportserie ; 2003 nr 6. Gjøvik.
Bjørk, I.T. (1999). Hands-on nursing: new graduates’ practical skill development in the
clinical setting. Universitetet i Oslo, institutt for sykepleievitenskap, Oslo.
Bjørk, I.T. & Bjerknes, M.S. (2003). Å lære i praksis : en veiviser for studenten. Universitetsforlaget, Oslo.
Björkström M.E., Johansson I.S., Athlin E. (2006). Is the traditional view of the nurse role still alive – in spite of an academic education? Journal of Advanced Nursing, 54 (4) 502- 510.
Burnard, P. (1991). A method of analysing interview transcripts in qualitative research.
Nurse Education Today, 11 ( 6) , 461-466.
Burnard P. (1996). Teaching the analysis of textual data: an experimental approach. Nurse
Education Today 16 (4) 278-281.
Cahill H. (1996). A qualititive analysis of student nurses’ expereinces of mentorship.
Calman L., Watson R., Norman I., Redfern S,, Murrells T. (2002). Assessing practice of student nurses: methods, preparation of assessors and student views. Journal of
Advanced Nursing, 38: 516-523.
Carlsen L.B., Hermansen M.V., Vråle G.B. (1986). Handledningsprocessen – en
introduktion. Studentlitteratur, Lund Sweden.
Chekol I-M. (2003). Handledning som undervisningsform i sjuksköterskeprogrammets
praktik - en beskrivning av variation i innebörd. Lunds universitet, Pedagogiska
institutionen. Doktorsavhandling.
Christiansen B., Heggen K., Karseth B. (1991). Klinikk og Akademia. Reformer, rammer
og roller i sykepleieutdanningen. Oslo: Universtietsforlaget.
Chisengantambu C., Penman J., White F. (2005). Preceptors central to nursing workforce,.
Australian Nursing Journal, 13, 35.
Coates V.E., Gormley E. (1997). Learning the practice of nursing: Views about preceptorship. Nurse Education Today, 17, 91-98.
Devine A., Baxter D. (1995). Introducing clinical supervision: a guide. Nursing Standard, 9 (40), 32-34.
Duke M. (1996). Clinical evaluation: difficulties experienced by sessional clinical teachers of nursing: a qualitative study. Journal of Advanced Nursing, 23, 408-414.
Elkan R., Robinson J. (1993). Project 2000: the gap beween theory and practice. Nurse
Education Today, 13, 295-298.
Fagermoen M.S. (1993). Sykepleie i teori og praksis - et fagdidaktisk perspektiv. Universitetsforlaget AS.Oslo.
Foss E.J. (2007). Vurdering i praksisstudier: kontaktsykepleierens erfaringer. Hovedfagsoppgave, Institutt for sykepleievitenskap, Universitetet i Oslo.
Gibbs G. (1988). Learning by doing. A guide to teaching & learning methods. FurtherEducation Unit, Oxford Polytechnic. Oxford.
Gillespie M. 2005. Student – teacher connection: a place of possibility. Journal of
Advanced Nursing 52 (2), 211-219.
Grahn G. (1987). Educational situations in Clinical Settings. A Processanalysis. Uppsala: Uppsala University. Pedagogiska institutionen, Doktorsavhandling.
Granum V. (1993). Praktikundervisning i sjuksköterskeutbildningen – en handledning och
kunskapsfokusering. Studentlitteratur, Lund.
Grendstad N.M. (1993). Å lære er å oppdage. Didakta Norsk Forlag, Oslo.
Hall-Lord M-L., Athlin E. (2005). Utvärdering av avtal gällande den
verksamhetsförlagda utbildningen i sjuksköterskeprogrammet – med fokus på handledningsmodellen. Ett samarbete mellan Karlstads universitet och Landstinget i Värmland. Rapport, Karlstads universitet.
Hewison A., Wildman S. (1996). The theory-practice gap in nursing: a new dimension.
Journal of Advanced Nursing, 24, 754-761.
Holm, A-K., Lantz, I. & Severinsson, E. (1998). Nursing Student experiences of the effects of continual process-oriented group supervision. Journal of Management 6 (2), 105-113.
Hov R., Aronsen S.M., Berg K.E., Foss J., Lysberg K., Martinsen F.R., Rørhus, G. H.; Steinseth E.B. (2005). Oppfølging av sykepleierstudenter i praktiske studier – en ny
modell. Upublisert rapport. Høgskolen i Hedmark, Avdelning for helse og sosialfag,
Hyrkäs K., Appelqvist-Schmlechner K., Paunonen-Illmonen M. (2002). Expert
supervisors’ view of clinical supervision: a study of factors promoting and inhibiting the achievements of multiprofessional team supervision. Journal of Advanced Nursing, 38 (4), 387-397.
Hyrkäs K., Schomaker, M. (2007). Changes in the preceptor role: revisiting preceptors’ perceptions of benefits, rewards, support and commitment to the role. Journal of Advanced
Nursing, 60 (5), 513-524.
Högström M-B., Tolonen L. (1990). Från teori till praktik – att tänka, känna och handla
vård inom vårdutbildningen. Studentlitteratur, Lund.
Ioannides A.P. (1999). The nurse teacher’s clinical role now and in the future. Nurse
Education Today, 3, 207-214.
Jansson L. (1993). Ethical Reasoning Among Experienced Registered Nurses in relation to
Communication With Severely Ill Patients Disclosing Personal Knowledge. Umeå
University Medical Dissertations New Series No380 Umeå Sweden.
Jerlock M., Falk K., Severinsson E. (2003). Academic nursing education guidelines: Tool for bridging the gap between theory, research and practice. Nursing & Health sciences 5(3), 219-228
Jones A. (2006). Clinical supervision: what do we know and what do we need to know? A review and commentary. Journal of Nursing Management, 14: 577-585.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, (2000). Rammeplan og forskrift.
Sykepleierutdanning. Norgesnettrådet.
Kollstad M. (1992). Praksisveileders rolle i sykepleierutdanningen, Lillehammer, Sykepleierhøgskolen i Oppland.
Lambert V., Glacken M. ( 2006 ). Clinical education facilitators’ and post-registration paediatric student nurses’ perceptions of the role of the clinical education facilitator. Nurse
Education Today 26, 358-366.
Lauvås P.R., Handal G. (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Studentlitteratur, Lund.
Lee W-S.C., Cholowski K., Williams A.K. (2002). Nursing students’ and clinical
educators’ perceptions of characteristics of effective educators in an Australian university school of nursing. Journal of Advanced Nursing, 39 (5), 412-420.Finns denna i rapporten
Lindberg-Sand Å. (1996). Spindeln i klistret. Den kliniska praktikens betydelse för
utvecklingen av yrkeskompetens som sjuksköterska. En etnografisk-fenomenografisk studie.
Lund: Lunds universitet. Pedagogiska institutionen. Doktorsavhandling.
Lindgren B., Brulin C., Holmlund K., Athlin E. ( 2005 ). Nursing students’ perceptions of group supervision during clinical training. Journal of Clinical Nursing 14, 822-829
McCarty M., Higgins A. (2003). Moving to an all graduate profession: preparing preceptors for their role. Nurse Education Today. 23, 89-95.
Murphy F.A. (2000). Collaborating with practitioners in teaching and research: a model for developing the role of the nurse lecturer in practice. Journal of Advanced Nursing, 31, 704- 709.
Neary M. (2000). Supporting students’ learning and professional development through the process of continuous assessment and mentorship. Nurse Education Today, 29 (6), 1080- 1088.
Parker T.J., Carlisle C. (1996). Project 2000 students’ perceptions of their training.
Pilhammar-Andersson E. (1991). Det är vi som är dom. Sjuksköterskestuderandes
föreställningar och perspektiv under utbildningstiden. Göteborg: Göteborg Studies in
Educational Sciences 83. Acta Universitatis Gothoburgensis. Doktorsavhandling.
Pilhammar-Andersson E. (1993). Sjuksköterskestuderandes epistemologiska
utgångspunkter samt föreställningar om utbildningens innehåll och arbetsformer.
Göteborgs universitet, Institutionen för Vårdlärarutbildning. Rapport nr 1993:2.
Pilhammar Andersson E. (red). Kompetens ur ett vårdpedagogiskt perspektiv. En antologi i
vårdpedagogik. Rapport nr 1998:1. Vårdpedagogik – Omvårdnad. Institutionen för
vårdlärarutbildningen. Göteborgs Universitet, 1998.
Platzer H., Blake D., Ashford S. (2000). An evaluation of process and outcomes from learning through reflective practice groups on a post-registration nursing course. Journal of
Advanced Nursing 31 (3), 689-695.
Polit D. F., Beck C.T., 2006. Essentials of Nursing Research (sixth edition). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Price A.M., Chalker M. (2000). Our journey with clinical supervision in an intensive care unit. Intensive and Critical Care Nursing, 16, 51-55.
Rittman M.R, (1992). Preceptor development programs: An interpretive approach. Journal
of Nursing Education, 34, 217-221.
Rogers C. (1965). Client-Centred Therapy. Houghton Mifflin Company, Boston.
Rogers C. (1974). On becoming a person. A therapists view of Psychotherapy. Houghton Mifflin Company, Boston.
Speers A., Strxyzewski N., Ziolkowski L. (2004). Preceptor preparation: an investment in the future. Journal for Nurses in Staff Development, 20, 127-133.
Robinson et al, 99
Svensk Sjuksköterskeförening & Riksföreningen för Yrkesmässig Handledning i
Omvårdnad (2003). Riktlinjer för godkännande av handledare i yrkesmässig handledning i
omvårdnad.
SSN (2005). Northern Nurses Federation. Sykepleiernes samarbeid i Norden (Etiska
riktlinjer för omvårdnadsforskning i Norden).
Thorell-Ekstrand I. (1994). Clinical nursing Education. The Learning of Individualized
Care Planning. Doctoral dissertation. Karolinska Institute, Stockholm, Sweden.
Tveiten S. (2000). Yrkesmässig handledning - mer än ord Lund : Studentlitteratur,Lund
Twinn S., Davis S. (1996). The supervision of Project 2000 students in the clinical setting: issues and implications for practioners. Journal of Clinical Nursing, 5, 177-183.
Usher K., Nolan C., Reser P., Owens J., Tollefsen J. (1999). An exploration of the preceptor role: preceptors' perceptions of benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor role. Journal of Advanced Nursing 29, 506-514.
Velund, R.U. (2002). Opplæring i praksisstudier ved sykepleierutdanningen i Østfold. Oslo: UIO, Medisinsk fakultet, Seksjon for Helsefag.
Watson N.A. (1999). Mentoring today: the student’s views: an investigative case study of pre-registration nursing students experiences and perceptions of mentoring in one
theory/practice module of the common foundation programme on a project 2000 course.
Wilson-Barett J., Butterworth T., White E, Twinn S., Davis S., Riley L. (1995). Clinical support and the project 2000 nursing students: factors influencing this process. Journal of
Advanced Nursing, 21, 1152-1158.
Yonge O., Theriault J., Collins D. (1989). The nurse preceptor: preparations and needs.
Journal of Staff Development, 5, 127-131.
Yonge O., Krahn H., Trojan L., Reid D., Haase M. (2002a). Being a preceptor is stressful!
Journal for nurses in staff development, 18 (1), 22-27.
Yonge O., Krahn H., Trojan L., Reid D., Haase M. (2002b). Supporting preceptors.