En sak som överraskade var många av elevernas oförmåga eller ovilja att granska argument som kan uppfattas som stöd för ett annat ställningstagande. Att inte bara framlägga egna argument utan även vara beredd på motargument och i sin tur bemöta andras argument är visserligen inte helt lätt för dem som inte har övat på detta i utforskande samtal, men struntar man i andras argument, eller avfärdar dem utan egna motargument, riskerar man att sluta sig i sin åsikt utan att vidare begrunda den. Att
argumentera mot någon annans argument genom att enbart upprepa sitt eget skulle knappast heller övertyga någon annan eftersom det inte framför något bevis varken mot den andras argument eller ytterligare för ens eget. Oviljan att ens begrunda andras argument visade sig tydligast hos gruppen som avfärdade författarna till artiklarnas argument när de menade att de argumenten har ”de bara har tagit fram allt de har
kunnat hitta för att få folk att tycka som de tycker”. De elever som faktiskt nämnde att
det kunde finnas positiva saker med GMO ändrade visserligen inte sina ställningstaganden, vilket självklart inte heller är nödvändigt, men i en process där de väger motställda argument mot varandra kan deras eget ställningstagande vila på mer säker grund om de även övervägt andra argument.
5.2 Metoddiskussion
SEE-SEP-modellen som lades fram av Chang Rundgren och Rundgren (2010) är ett bra verktyg för att göra en övergripande analys av hur någon använder sina argument i en diskussion, men den har sina begränsningar när det gäller hur lätt det är att tilldela en exakt kod, något som inte är helt lätt. Christenson et al. (2012) bjöd in sju utbildare inom NO för att validera användandet av modellen och de drog slutsatsen att den är robust och erbjuder likvärdig analys oberoende av analytiker. Det är möjligt att så är fallet när en modellförfattare är närvarande och kan förklara detaljer i modellen men under arbetet med den här undersökningen har frågor uppkommit framförallt om var gränsen mellan att koppla ett argument till kunskaps- eller värderingsaspekten går. Chang Rundgren och Rundgren (2010) analyserade ett antal argument från deltagare i tidigare studier, gjorda utifrån SNI, med hjälp av sin modell men de modellkoder som argumenten tilldelades kan möjligen ifrågasättas. I exempel 11 från Chang Rundgren och Rundgrens (2010) artikel har argumentet ”I think ethically we have to replace it (en upptäckt defekt gen, egen anmärkning), and we need to do so as equally and equitably
as we can.”, från en diskussion om kloning, tilldelats koden EtK. Argumentet ansågs
alltså ha gjorts utifrån kunskap om etiska teorier men argumentet kan likaväl ses som att den kopplades till en värdering om att det etiskt riktiga är att byta ut en defekt gen om vi är kapabla till det, vilket skulle ha gett argumentet koden EtV. Så antingen är inte modellen så robust som den utges för att vara eller så behövs förklaringarna för hur man fördelar koderna bli tydligare.
Flera av exemplen från Chang Rundgren och Rundgrens (2010) och Christenson et al. (2012) artiklar, där modellerna användes för argumentanalys, är skriftliga argumenteringar gjorda av gymnasieelever eller universitetsstuderande som använder ett tydligt naturvetenskapligt språk, vilket möjligtvis gör det lättare att applicera modellen. Att använda modellen på en muntlig diskussion bland elever i slutet av högstadiet är kanske svårare men oavsett svårigheterna med att placera elevernas argument i exakt rätt kod så är modellen användbar för att få en bra överblick från vilka ämnesområden de hämtar argument från och på vilket sätt de gör det. För lärare i högstadiet och gymnasiet kan den största fördelen med SEE-SEP-modellen vara när man övar och förbereder elever i att diskutera och argumentera kring en SNI. Genom att uppmärksamma modellens olika ämnesområden och aspekter kan man se till att eleverna får upp ögonen för olika sätt att se på och argumentera för och emot en SNI. Det viktigaste är kanske trots allt inte att dela upp i en kunskaps- eller värderingsaspekt utan att vara medveten om att båda aspekterna behövs för bra argumentering.
5.3 Slutsatser
Eleverna i den här studien sattes inför en SNI som, precis som i världen utanför skolan, kan dyka upp plötsligt utan att man har haft en chans att förbereda sig. Trots de inte haft möjlighet till förberedelser så tog de ställning i frågan och klarade i de flesta fall av att argumentera för sina ställningstaganden med hjälp av åtminstone övergripande kunskaper i biologi. Det var med andra ord möjligt för dem att använda sina kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena för att ta ställning i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Dock bör påpekas att det var svårt, precis som Nielsen påpekar (2012) att utvärdera om eleverna förstår och använder vetenskapliga fakta på ett korrekt sätt. Undervisar man i SNI bör det vara strukturerat på ett sätt så att studenterna måste vara noggranna med hur de framför vetenskapligt baserade argument. Eleverna klarade av att formulera egna argument men deras granskning, till exempel i form av motargument, av motställda argument var bristfällig. Det är ytterligare en utmaning vid undervisning med SNI, att strukturera upp och lära eleverna att argumentera på ett strukturerat sätt. Men använt på rätt sätt kan användandet av SNI i NO-undervisning vara ett bra redskap för att nå läroplanens målbeskrivningar.