För att skapa mening åt de skilda socialiserande budskap som träder fram i mitt empiriska material sätter jag de studerade bedömningspraktikerna i relation till teorier om social reproduktion. Inspirerad av Nelson och Schutz (2007), som tillämpar Lareaus (2003) uppfostringsstilar kopplade till social klass på fostran i barninstitutioner, undersöker jag vilka socialiserande budskap som framträder i bedömningspraktikerna på de studerade förskolorna. Lareau (2003) använder begreppen concerted cultivation respektive
accomplishment of natural growth för att visa hur medelklassfamiljers och arbetarklassfamiljers uppfostringsstil skiljer sig åt på ett systematiskt sätt. Medan medelklassföräldrar argumenterar med sina barn och ser som sin uppgift att på olika sätt ”kultivera” barnens förmågor, fostrar arbetarklass-föräldrar sina barn genom direkta tillsägelser och att låta dem leka och umgås med kamrater i närheten på sin fritid. Nelson och Schutz (2007) argumenterar för att pröva hur dessa begrepp kan vara tillämpliga också inom utbildningsinstitutioner. Förskolan ses som betydelsefull för barns fortsatta skolkarriär och det är därför angeläget att titta närmare på fostran i förskolan i ljuset av fostransstil, menar Nelson och Schutz (2007). I den här avhandlingen kopplas socialiserande budskap till bedömningar av barnens utveckling och lärande.
Bourdieus (1990, 1997) begrepp habitus och kulturellt kapital blir användbara för att förklara dessa socialiserande budskap. Bedömning av barnens utveckling och lärande iscensätts i förskolorna också i utvecklingssamtal mellan föräldrar och förskollärare. Enligt Karlsen Bæck (2005) involverar sig föräldrar med olika social och kulturell bakgrund barnens skola på olika sätt. Särskilt är det tydligt hur olika kulturellt kapital skapar kollision när det handlar om föräldrar från minoritetsgrupper, menar författaren. Också Bouakaz (2007) har studerat föräldrars involvering i skolan och pekar bland annat på att trots goda ambitioner från båda parter identifierades hinder som kunde relateras till såväl skolan och lärarna som föräldrarna och det område där de bodde. Bourdieu har utvecklat en teori för att studera den sociala och kulturella reproduktionen av makt bland individer och grupper. Teorin erbjuder en genetic theory of groups (Swartz, 1997) som förklarar hur små grupper, särskilt familjer, skapar och behåller enhetlighet och därigenom bevarar eller förbättrar sin sociala position. Enligt Swartz (1997) är Bourdieus sociologi ett försök att hitta en medelväg mellan kulturell idealism och
TEORETISK REFERENSRAM
historisk materialism genom att föreslå en materialistisk men inte förenklad förklaringsmodell till kulturellt liv. Det är alltså en heltäckande teori om mänskliga praktiker som Bourdieu har utarbetat. Här nedan redogör jag för hur Bourdieus viktigaste begrepp kapital, habitus och fält förstås och bildar grund för den analytiska begreppsapparat som jag använder för att förstå den sociala reproduktionen i förskolans bedömningspraktiker.
Kapital
Kapital är ett centralt begrepp i Bourdieus teori och kan översättas med värden, tillgångar eller resurser. Dessa värden kan vara antingen ekonomiska eller symboliska. Enligt Bourdieu är ekonomiskt kapital bara en av flera former av kapital. Redan med sin första större studie, om de kabylska bönderna på 1950-talet, utvecklade Bourdieu sin teori om en symbolisk ekonomi. Det är en ekonomi som är ”misskänd” av de inblandade och som kan fungera bara under den förutsättningen. Det mest grundläggande begreppet i Bourdieus sociologi kan sägas vara symboliskt kapital, vilket är ett mycket allmänt begrepp som fångar in det som erkännes (Broady, 1991). Det handlar om att vissa människor eller institutioner, examina eller titlar, konstverk eller vetenskapliga arbeten betraktas och erkänns som mer värda än andra. Erkännandet är inte något som bestäms av den enskilde individen, även om olika individer har olika stor möjlighet och makt att påverka vad som tillerkänns värde, utan vilar på gruppers trosföreställningar, säger Broady (1991). Individer använder sig av olika resurser, kulturella, sociala och symboliska, för att behålla och förbättra sin position i den sociala strukturen. Det är när dessa resurser fungerar som en social maktrelation som Bourdieu kallar det kapital. Konsten att skriva är exempelvis inte i sig liktydigt med kapital. Först när skrivarkonsten har nått en specifik form och tillerkänns ett värde i samhällets kulturella finrum, förstås det som kapital. Ett annat av kapitalbegreppen som enligt Broady (1991) är det mest bekanta är kulturellt
kapital. Kulturellt kapital är till exempel sådant som examina från respekterade läroanstalter, förtrogenhet med klassisk musik eller förmåga att uttrycka sig kultiverat i tal och skrift. Det kulturella kapitalet kan betraktas som en underavdelning till symboliskt kapital. Kulturbegreppet i Bourdieus mening är kopplat till de dominerandes kultur (jfr Willis, 1981). Bourdieu behandlar också ett antal mer specifika arter av symboliskt kapital som utbildningskapital och vetenskapligt kapital till exempel (Broady, 1991). Kopplat till förskolans bedömningspraktiker kan kunskap om förskolans pedagogik och
förväntningar på barnens uppförande och utveckling ses som en form av kulturellt kapital. En förälder med ett sådant kapital har större möjlighet till inflytande och påverkan i förskolan. I olika förskolepraktiker antas också olika kulturellt kapital komma till användning och skapas.
Habitus
Habitus är både en ”genererande princip för objektivt klassificerbara praktiker och system för att klassificera (principium divisionis) samma praktiker” (Bourdieu, 1993, s. 298). Genom de erfarenheter en människa gör under sitt liv skapas ett system av dispositioner som vägleder hennes sätt att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. Sådana dispositioner bidrar därför också till att den sociala världen återskapas eller, ibland, förändras (jfr Bourdieu, 2000; Broady, 1991; Bunar, 2001). Våra dispositioner, vilka vi är, våra självuppfattningar och omvärldsperception, är beroende av de positioner vi har i den sociala och kulturella hierarkin med avseende på sociala och kulturella faktorer. Bourdieu och Wacquant (1992) beskriver habitus som internaliserade strukturer som hjälper individen att tänka och handla och som manifesterar sig i så gott som allt hon gör från språk och kroppshållning till filmsmak. Ett annat sätt att beskriva habitus är som en socialt konstituerad
känsla för spelets regler. Bourdieus habitusbegrepp gäller både individer och grupper, påpekar Broady (1991). En förutsättning för att habitus ska förändras är att överensstämmelsen mellan habitus och den sociala världen brister.
Begreppen habitus och kapital hänger nära ihop på så sätt att habitus förstås som en av kapitalets existensformer (jfr Broady, 1991). Samtidigt som habitus kan sägas vara förkroppsligat kapital är det inte självklart att habitus är kapital. Även om alla människor per definition är utrustade med habitus värderas olika habitus olika högt. Det är marknaden för den symboliska ekonomin, i Bourdieus mening, som avgör vilka delar och effekter av denna habitus som fungerar som kapital. Habitusbegreppet ger möjlighet att studera människors vardagsliv, handlingsmönster och uppfattningar samtidigt som det subjektivistiskt-interaktionistiska angreppssättet, vilket Bourdieu starkt kritiserar, kan undvikas (jfr Bunar, 2001). Genom att införa begreppet fält kan han undvika också den objektivism som han har kritiserat lika hårt.
Fält
Enligt Bourdieu (Bourdieu & Wacquant, 1992) handlar införandet av fältbegreppet om att tänka relationellt. Ett fält är en dynamisk företeelse, som
TEORETISK REFERENSRAM
domineras av ett fenomen (t ex politik, ekonomi, utbildning, boende, kultur som estetisk verksamhet) och är ett strukturerat system av sociala positioner vars natur bestämmer villkoren för dess innehavare. De sociala positionerna kan innehas av såväl personer som institutioner. Den sociala världen består av en massa fält som ”förutsätter och påverkar varandra genom ett nätverk av relationer och ömsesidigt beroende mellan de individer, institutioner och organisationer som är verksamma inom de olika fälten” (Bunar 2001, s. 273-274). Ett fält är också ett system av sociala krafter mellan de olika positionerna och deras interna maktförhållande styr strukturen på fältet. Fältets inre struktur och förhållande till andra fält förändras, som en konsekvens av om maktförhållandet mellan de olika positionerna förändras. I fältet pågår ständiga kamper om olika positioner och resurser. De olika formerna av kapital, ekonomiskt, kulturellt, symboliskt och socialt, får olika relativt värde i olika fält och bestäms av varje fält (Bourdieu & Wacquant, 1992). Bunar (2001) poängterar att de olika kapitalformerna är sammanflätade och påverkar varandra ömsesidigt. De är också överförbara inom familjen, säger författaren, och exemplifierar hur en välbeställd familj bosätter sig i ett högstatus område, där barnen går i högstatusskolor och lär sig och internaliserar vissa värderingstyper av kulturellt kapital. Sådana värderingstyper kan vara studiemotivation, smak för kläder, musik, film, fritidsintressen och framtidsplaner. Genom det kulturella kapitalet kan barnen knyta kontakter och utveckla relationer med andra i liknande sociala miljöer. Därigenom omvandlas det kulturella kapitalet till socialt kapital, vilket i sin tur kan användas för att nå sådana positioner i samhället som förknippas med symboliskt kapital.
I skolan utgör, enligt Bourdieu, den dominerande klassens habitus ett slags mall för hur önskvärda kunskaper utformas. Det gör att de barn som fått grunden till dessa kunskaper i den primära socialisationen har ett försprång framför de jämnåriga som fått en annan grund i sin primära socialisation. På samma sätt som de dominerande ekonomiska institutionerna är utformade till förmån från dem som har ekonomiskt kapital är utbildningssystemet utformat till förmån för dem som har kulturellt kapital, hävdar Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 2008). Bland de främsta utsorteringsmekanismerna i skolan är språket och uppmuntrande av olika typer av intresse. Bunar (2001) hävdar att hela processen legitimeras av en ideologisk bild av formell likvärdighet och lika möjligheter för alla. När de ”kapitalfattiga” har internaliserat denna bild, börjat betrakta den som rimlig och naturlig och därvidlag anpassat sina
insatser till förväntningar, då har de, menar Bourdieu, utsatts för symboliskt våld” (Bunar, 2001, s. 31). Bourdieus sociologiska projekt är genomsyrat av övertygelsen att det är omöjligt att skilja ut utbildningssociologin från kultursociologin. En central tes är att ”ojämlikheten inför skolan är en aspekt av ojämlikheten inför kulturen” (Broady, 1991, s. 181). För den här studien är det med hjälp av Bourdieus begrepp kulturellt kapital, språkligt kapital och
institutionellt habitus jag kan förstå förskolorna som platser för skapandet av och användandet av olika habitus. För analysen kopplat till socialiserande budskap och social reproduktion använder jag begreppen uppförandekultur och
förhandlingskultur för att fånga de skillnader i fostransstil och bedömningar av barnens språkliga och sociala förmågor som träder fram i mitt material. Jag använder också känsla för spelet för att analysera framförallt samtalen mellan förskollärare och föräldrar och föräldrarnas involvering i bedömningarna på förskolorna. Innan jag sammanfattar hur de teoretiska verktygen kommer till användning, behöver jag också definiera begreppet kultur så som det förstås i relation till den här studien.
Kulturbegreppet
Begreppet kultur är ett undflyende begrepp som används på flera olika sätt. När Bourdieu talar om kultur så talar han om Kulturen, med stort K, och kulturellt kapital som ”den art av symboliskt kapital som dominerar i ett land som Frankrike” (Broady, 1991, s. 173). Det är alltså frågan om sådant som språkbruk och smak när det gäller litteratur, konst och teater till exempel. Översatt till svenska förhållanden skulle man kanske kunna kalla det för bildning föreslår Broady (1991). Gytz Olesen (2010) menar att Bourdieus begrepp kulturellt kapital bryter med essentiella föreställningar om ojämlikhet och mångfald.
Ojämlikheten uppfattas hos Bourdieu mer komplext än i klassisk socialgruppsindelning. Det kulturella kapitalet är det symboliska kapitalet som uttrycker sin dominans i ett givet kulturellt sammanhang. (Gytz Olesen, 2010, s. 124).
Ett vanligt användande av kulturbegreppet är i relation till etnicitet och mångkultur (Roth, 1998; Lunneblad, 2006; 2009; 2013). Anthias (2011) menar att kultur och identitet är föremål för ökad uppmärksamhet i utbildningssammanhang och politiska diskussioner kopplat till upplevda problem med etnisk olikhet och migration. Det kulturella kan, menar Anthias
TEORETISK REFERENSRAM
(2011), delas upp i ett otal olika aspekter så som traditioner, sätt att kommunicera, sociala former och konstformer, för att nämna några. Vidare pekar Anthias på svårigheten att dra en gräns mellan det sociala och det kulturella och menar att all social praktik är genomsyrad av det kulturella. I en studie om medierat lärande bland immigrerade etiopiska judar i Israel, diskuterar Berhanu (2001) betydelsen av kulturella skillnader för erfarenheter av medierat lärande. Man har diskuterat huruvida iakttagna skillnader i lärande mellan inhemska judar och immigrerade etiopiska judar beror på kulturell olikhet eller kulturell deprivation. Med stöd för kulturell olikhet som förklaringsmodell, har Berhanu tittat närmare på hur olika erfarenheter interagerar i medierat lärande-processer i skolan. Skolan är en plats för desocialiserande och resocialiserande processer som syftar till att normalisera, i det här fallet de etiopiska judarnas, livsstil, sociala och kulturella mönster, ja till och med att forma en helt ny identitet, hävdar Berhanu. Lunneblad (2013) pekar på förskolan som nyanländas ofta första kontakt med det svenska samhället och att samhällets mål för mångkultur från 60- och 70-talen har förskjutits mot interkulturella mål. Det vill säga en strävan att undvika ensidig fokusering på etnisk olikhet och lyfta fram mångfald som grund för samhällsgemenskapen (Lunneblad, 2009). Trots goda intentioner om lika rättigheter och skyldigheter, verkar en illusion om en enhetlig svenskhet skapas, som också tillskrivs vara förutsättning för att samhället ska fungera och för nationell tillhörighet. Svenskhet innebär, säger Lunneblad (2013), att det svenska skapas som förhandlingar om gemensamma ”svenska” föreställningar och normer i kontrast till andra kulturer, i det här fallet nyanlända barn och föräldrar. Teman som uttryck för ”det svenska” är, finner Lunneblad, bland annat firandet av högtider, mat, tid och kläder, vilket också sätts i relation till förskolans rutiner.
Kulturbegreppet har också använts i etnografiska studier av olika samhällsklassers möjligheter och hinder att skaffa sig framskjutande positioner i samhället, man talar om medelklasskultur och arbetarklasskultur (jfr Willis, 1993). Också sådant som skolkultur (Berg, 1999; Isling Poromaa, Holmlund & Hult, 2012) och förskolekultur (Ehn, 1983) liksom ungdomskultur (Sernhede, 2009) används. I sin etnologiska studie från början av 1980-talet ”Ska vi leka tiger?” beskriver Ehn (1983) daghem som ”ett kulturellt system som skapar och återskapar grundläggande tanke- och värdemönster med en mer allmän giltighet” (s. 15). Med Ehn och Löfgren (2001) och i efterföljd till Ehn ser jag de handlingar och strukturer som definierar förskolans praktik som
förskolekultur. Det innefattar ett handlingsorienterat perspektiv på kultur som det sätt på vilket erfarenhet organiseras. Det kulturella söks i ett sådant perspektiv, menar Ehn och Löfgren (2001), i människors invanda handlingar, deras färdigheter och kroppsliga dispositioner, det vill säga det som Bourdieu kallar för habitus. På senare tid nämns bedömningskultur som kännetecknande för dagens utbildningssystem. Insulander och Svärdemo-Åberg (2014) talar om ”intensifierad bedömningskultur” och kopplar det till ett ökat intresse för kunskapsmätningar och granskningar av verksamheter för att säkerställa kvalitet och synliggöra lärande. Specifikt har författarna tittat på hur innehållsliga och relationella dimensioner av kunskap som kommer till uttryck och erkänns i förskolans systematiska kvalitetsarbete. Också Forsberg (2014) talar om bedömningskulturer kopplat till granskningssamhället. De bedömningar som studeras i den här avhandlingen tolkas som en bedömningspraktik, som en del av en förskolekultur där observation och bedömning av barnens utveckling har en långvarig tradition.
Summering
Sammanfattningsvis använder jag både teorier om makt och styrning tillsammans med teorier om kulturell produktion och reproduktion. I enlighet med Hannus och Simola (2010) argumenterar jag för att en studie om bedömning i relation till statlig styrning behöver analytiska begrepp som förenar nivåerna. Hannus och Simola (2010) argumenterar för att förena Foucaults och Bourdieus teorier för att studera hur skolor tar emot och påverkas av ”new governance”. Det ger möjlighet att fokusera såväl politiken som det politiska, menar författarna. Både Foucault och Bourdieu ser, hävdar författarna, makt som ett nätverk av relationer där subjekt styrs av, och delvis påverkar, strukturer. Hannus och Simola (2010) sammanfattar Bourdieus och Foucaults bidrag på följande sätt:
Bourdieu provides a basis on which to outline how dispositifs are generated through habitus, forms of capital, discursive formations, forms of distinction and power mechanisms. However, he does not analyse general forms of power such as sovereignty, discipline, governance, self-governance and biopower in the way Foucault does. (s. 5)
I den här studien använder jag Foucault för att analysera hur statlig styrning verkar på bedömningspraktikerna i förskolan, tillsammans med Steyerls begrepp documentality som grundar sig i och specificerar Foucaults begrepp
TEORETISK REFERENSRAM
governmentality. Begreppen sanningsregimer och bekännelse fungerar som analytiska begrepp för hur makten verkar genom förskolornas bedömningspraktiker.
För de konkreta bedömningspraktikerna på förskolorna utgår jag från Willis (1981) argumentation om att skilja mellan kulturell produktion, kulturell reproduktion och social reproduktion. Bedömningspraktikerna som de formas i förskolekulturen genom förskollärarnas handlande förstås som kulturell produktion och reproduktion. Med hjälp av Bernsteins begrepp instruktiv och
regulativ diskurs, tillsammans med sammansatt och integrerad läroplanskod, för det pedagogiska innehållet, kopplas bedömningarna till förskolan som en konkret pedagogisk praktik och kulturell reproduktion. Osynlig pedagogik används för att analysera överföringen av det pedagogiska budskapet. De analytiska verktygen
klassifikation och inramning (Bernstein, 1983; 2000) fungerar som analytiska verktyg för de valda begrepp som används i den här studien. Slutligen ställer jag den kulturella produktionen och reproduktionen av bedömningspraktikerna i förskolan i relation till frågor om social reproduktion. Inspirerad av Nelson och Schutz (2007) prövar jag det empiriska materialet mot socialiserande budskap, kulturellt kapital och institutionellt
Kapitel 5. Etnografi
Den här studien har genomförts inom ramen för en etnografisk ansats. Det innebär att jag har jag skaffat mig förstahandserfarenheter om förskolans bedömningspraktiker genom deltagande observationer på två förskolor (jfr Bryman, 2016; Gordon, Holland & Lahelma, 2001; Hammersley & Atkinson, 2007). Med sina rötter i antropologin har etnografi fått allt större användning också inom pedagogisk forskning under senare tid (Beach, 2010; Gordon, Holland & Lahelma, 2001; Kullberg, 2014; Larsson, 2006). Enligt Walford (2008a) är etnografin, som studiet av en kultur där uppmärksamheten balanserar mellan individen och bredare sociala strukturer, en passande forskningsstrategi för skolväsendet. Men det är svårt att finna en enskild definition som täcker hela forskningsfältet, snarare varierar definitionerna både i relation till teoretiska perspektiv och metodologiska tillämpningar (Beach, 2011; jfr Gordon, Holland & Lahelma, 2001; Hammersley & Atkinson, 2007). Trots skilda definitioner finns det betydelsebärande likheter för all etnografi. Hammersley (2006) lyfter fram förstahandsstudium av människors agerande i en bestämd kontext som centralt för etnografiska studier. Lika viktigt, menar Hammersley emellertid, är att utveckla en analytisk förståelse av perspektiv och handlande som kanske går tvärt emot hur informanternas uppfattar världen. Beach (2011) lyfter fram ”…an emphasis on an active and creative citizen and an assumption that there is a dialectical relationship between human social practices, human consciousness and social structures” (s. 572) som utmärkande för etnografi. Denna syn på människan som aktiv agent som styr och styrs av sociala strukturer ligger i linje med den här studiens grund i socialkonstruktionismen (Berger & Luckmann, 1991).
Bedömningspraktiker i förskolan studeras här som uttryck för kulturell och social (re)produktion i förskolan som en institutionell social praktik. Förskolepraktiken ses också specifikt som förskolekultur (jfr Ehn, 1983; 1986; Ehn, & Löfgren, 2001; Markström, 2005). Med ett etnografiskt angreppssätt kan det förskolepedagogiska fältet studeras som en social praktik, där förskollärarna handlar både medvetet och styrda av sociala strukturer i ett dialektiskt förhållande (jfr Beach, 2011; Walford, 2008a). Som Korp och Risenfors (2013) påtalar handlar etnografisk forskning om att delta i och vara
en del av människors ”levda kultur”(s. 77). Med föreliggande studie söker jag förstå hur statlig styrning och makt verkar på och i bedömningspraktiker i förskolan och vilka konsekvenser den kan få för förskollärare och barn. Därigenom kan studien också betraktas som kritisk etnografi. Som Thomas (1993) uttrycker det; ”Critical ethnographers describe, analyze, and open to scrutiny otherwise hidden agendas, power centres, and assumptions that inhibit, repress, and constrain” (s. 2). Enligt Thomas (1993) grundar sig kritisk etnografi i det ontologiska antagandet att innehåll och strukturer i kulturen gör livet onödigt hårt för en del människor. För den kritiske etnografen är språk en form av makt och målet är att undersöka såväl språket i data som språket vi använder när vi talar om data för att identifiera traditioner, normer och andra kulturella artefakter vilka skapar tillträde till ett liv i underläge och hindrar alternativa innebörder.
En väsentlig aspekt av etnografier är hur teori används och kopplas till empiri. Enligt Willis och Trondman (2000) kan teori vara utgångspunkt, medel och resultat av etnografiska studier. De argumenterar för att teori måste göra nytta i relation till studiens frågeställningar och bidra till förståelsen av det