En hög andel av eleverna, 93,5 instämde helt eller delvis i påståendet att deras motivation påverkas av lärarens bemötande (diagram 10). Betydelsen av lärarens bemötande var lika viktig för både flickor och pojkar.
82% av eleverna angav dessutom att deras motivation helt eller delvis är kopplad till den feedback de får av sin lärare på sina utförda uppgifter (diagram 11). Endast en mycket liten del
26
av de tillfrågade eleverna ansåg att deras motivation inte alls kunde kopplas till lärarens bemötande eller respons.
Även i svaren på de öppna frågorna syns det mycket tydligt att eleverna tycker att lärarens bemötande är av stor betydelse för deras motivation och lust att lära. 29 elever nämner här i sina svar att de önskar mer feedback och återkopplingar på sina utförda uppgifter. Åtta elever önskar också att läraren hade mer tid med dem. Tre av eleverna skulle dessutom vilja ha tydligare enskilda genomgångar av hur de ligger till kunskapsmässigt och vad de behöver utveckla för att nå nästa betygssteg. Två av eleverna skriver att de anser att deras motivationsnivå helt och hållet beror på lärarens sätt att presentera uppgifterna och hur läraren lägger upp lektionsarbetet.
Min motivation till skolarbetet (på bildlektionen) påverkas av lärarens bemötande
27
Min motivation påverkas av i vilken utsträckning jag får feedback av läraren, dvs respons på det jag gör, uppmuntran och återkoppling på utförda uppgifter
Diagram 11:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt
5.5 Sammanfattning av enkätresultat
Tabellen på kommande sida (tabell 1) är en sammanställning av svaren på enkätens kryssfrågor och illustrerar de faktorer som eleverna anser ha störst respektive minst betydelse för deras motivation i bildämnet. Den största motivationsfaktorn är att eleverna själva vill känna sig nöjda med sitt arbete och hur de lyckats genomföra uppgifterna och på andra plats kommer lärarens bemötande. Minst betydelse för motivationen ansåg eleverna att föräldrarnas förväntningar hade. I de öppna frågorna uppgav dessutom många av eleverna ett uppgifternas utformning och svårighetsgrad var av stor betydelse, liksom ökad valfrihet och möjlighet att påverka.
28
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Jag vill känna mig nöjd med mitt arbete och hur jag klarat av att genomföra uppgiften på bildlektionen.
62 -1,00 2,00 1,3871 ,73227
Min motivation till skolarbetet (på bildlektionerna) påverkas av lärarens bemötande.
62 -1,00 2,00 1,2258 ,73372
Min motivation (i bildämnet) påverkas av att jag vill försöka nå ett så högt betyg som möjligt.
62 -1,00 2,00 1,1774 ,94996
Min motivation påverkas av i vilken utsträckning jag får feedback av läraren, dvs respons på det jag gör, uppmuntran och återkoppling på utförda uppgifter.
62 -1,00 2,00 1,0484 ,85751
Uppgiftens svårighetsgrad påverkar min motivation och lust att lära.
62 -1,00 2,00 1,0323 ,90477
Jag skulle vilja ha större möjlighet att själv påverka bildlektionernas innehåll.
62 -1,00 2,00 ,9516 1,01509
Mina klasskompisars inställning till bildämnet och hur de andra i klassen arbetar under lektionen påverkar mig och mitt arbete.
62 -1,00 2,00 ,5000 1,06740
Min motivation påverkas av mina föräldrars förväntningar på mig och mina resultat.
62 -1,00 2,00 ,0000 1,04018
Valid N (listwise) 62
29
6. Diskussion
Syftet med detta arbete var att undersöka vilka faktorer som eleverna i årskurs nio ansåg har störst betydelse för deras motivation och inlärning i bildämnet. Större förståelse för dessa motivationsfaktorer kan ge mig som lärare större möjlighet att ge eleverna stöd och hjälp i skolarbetet, inte minst de elever som saknar motivation och som upplever bildämnet som svårt eller tråkigt. I detta kapitel diskuteras det resultat som framkommit i anslutning till studiens frågeställningar. Resultatet av enkätundersökningen diskuteras vidare utifrån de teorier och forskningsperspektiv som tagits upp i forsknings- och litteraturdelen.
Min egen uppfattning är att många elever kommer till bildlektionerna positiva och förväntansfulla och att de flesta elever tycker att bild är ett ganska roligt skolämne. Flera undersökningar har också kunnat påvisa detta liksom att många elever skulle vilja ha mer schemalagd bildundervisning (Karlsson & Lövgren 2001, Lindström & Selander 2009). Bildämnet ses av många elever som en trevlig och avkopplande paus, ett avbrott från övrig skolverksamhet, men tyvärr också som ett ämne som inte är särskilt viktigt och betydelsefullt för framtiden. I min enkätstudie framkom att hela 83,9% av de tillfrågade eleverna instämde helt eller delvis i påståendet att bild är ett roligt skolämne, medan endast 40% trodde sig komma ha någon användning av sina bildkunskaper i framtiden. Inte helt oväntat framkom också att flickorna i större utsträckning än pojkarna uppskattade bildämnet. Nästan hälften av de tillfrågade flickorna, 48%, instämde helt i att bild var ett roligt ämne jämfört med 11% av pojkarna. En vanlig syn på bildämnet är ju att det är ett ”tjejämne” och att fler flickor än pojkar tecknar, målar och skapar på sin fritid.
I läroplanen som kom 1969 gick bildämnet från att endast ses som ett skapandeämne till att även benämnas som ett kommunikationsämne. 1980 byttes dessutom namnet på ämnet från teckning till bild och det fanns stora tankar om att bildspråket skulle bli lika viktigt som tal- och skrivspråket i framtiden. I läroplanen framhålls kunskaper i bild som betydelsefulla och det finns argument för att kunskaper i bild har en stor betydelse i framtidens samhälle och i många yrken (Häikö & Lindgren 2003). Men trots detta finns det mycket som talar för att bildämnets roll och betydelse i samhället inte skolan inte motsvaras när det gäller ämnets status och utrymme i den svenska skolan. I gymnasieskolan är bild som obligatoriskt ämne borttaget sedan 2011, vilket jag anser sänder ut en signal om att samhälle och politiker anser att bild inte är särskilt viktigt ämne, ett synsätt som sedan förs vidare till eleverna.
Enligt den nationella utvärderingen av bildämnet (NU03) framgår att det fortfarande finns starka ämnestraditioner och att anpassningen till nya läroplaner gått trögt. Den nya kursplanen ställer bland annat stora krav på ett ökat arbete med digital teknik vilket kan vara svårt att leva upp till för de skolor som saknar möjlighet att arbeta digitalt. I den kommun där jag arbetar har vi kommit ganska långt när det gäller den digitala satsningen och alla elever har en egen I-pad. Tack vare det har jag möjlighet att kunna arbeta digitalt med mina elever i den utsträckning som jag önskar. Detta ser jag som en stor fördel när det gäller att kunna få fler elever att bli intresserade och motiverade till att arbeta med bild. Elever som har svårt för att teckna och måla har istället möjlighet att kunna uttrycka sig genom exempelvis foto och film. Den digitala världen, och inte minst de sociala medierna, är ju dessutom en stor del av dagens samhälle och av elevernas vardag. Därför tycker jag att det är väldigt viktigt att eleverna lär sig tolka, analysera och ta ställning till all information som de möter där i form av bilder. I digital
30
bildundervisning är det också viktigt att eleverna får tillfälle att lära sig hur de på bästa sätt ska kunna nå ut med ett budskap i form av en bild med hjälp av exempelvis färgval, perspektiv, beskärning och komposition.
Något som jag märkt när jag undervisar, och även i svaren på de öppna enkätfrågorna i min undersökning, är att eleverna är uppdelade i två ungefär lika stora grupper när det gäller deras inställning till digital bild. Hälften av gruppen tycker att det är roligt och intressant och vill arbeta mer med digital teknik, medan den andra halvan tycker att bild är roligast när det kommer till mer traditionella, hantverksmässiga tekniker. Jag tror att det är viktigt att eleverna, på så många olika sätt som möjligt och med hjälp av olika tekniker, lär sig framställa och arbeta med bilder. Då är dessutom chansen större att varje elev kan hitta något som de känner att de tycker är roligt och som de kan känna sig bra på. Jag tror också att vi bildlärare måste bli bättre på att informera eleverna om att den visuella kompetensen är något som faktiskt efterfrågas på arbetsmarknaden och att det inte bara är i konstnärliga yrken som man har nytta av sina bildkunskaper.
Enligt Skolverket (2011) ska läraren utgå från sina elever och anpassa undervisningen efter varje enskild elev. Att motivera alla elever i en klass, som man endast träffar under en enda lektion i veckan, kan ibland upplevas som svårt eftersom alla elever är olika och har olika behov. En del elever vill ha enklare uppgifter medan andra vill ha svårare och mer utmaningar. Forskning visar dock att på otydlighet i den här frågan. Imsen (2000) skriver att elever som strävar efter framgång väljer medelsvåra uppgifter för att öka sin möjlighet till framgång medan elever med svag självkänsla och negativa skolerfarenheter väljer de lätta eller de svåraste uppgifterna för att undvika känslan av att misslyckas. Genom att välja en för svår uppgift är utgången förväntad av eleven och upplevs därför inte som ett misslyckande.
I min enkätundersökning svarade en stor del av eleverna, 77,4%, att deras motivation helt eller delvis påverkas av uppgiftens svårighetsgrad. Detta överensstämmer med vad Skaalvik och Skaalvik (2016) skriver. De menar att det är av stor betydelse att läraren anpassar uppgifterna utifrån elevernas nivå. Om eleverna får uppgifter som är individuellt anpassade påverkar det inte bara motivationsnivån, utan bidrar även till att eleven får en positiv bild av sig själv i ett lärandesammanhang.
Många elever svarade dessutom i de öppna enkätfrågorna att uppgifter som de upplevde som roliga fick dem att känna sig mer motiverade liksom uppgifter där de fick arbeta mer fritt. 69,4% av eleverna uppgav dessutom att de önskade att ha större möjlighet att själva kunna påverka bildlektionernas innehåll. Detta visar, precis som Jenner (2001) skriver, att elevernas känsla av delaktighet är av stor betydelse för hur angeläget undervisningens innehåll uppfattas. Ett stort problem är att många elever uppfattar mötet med skolan som meningslöst. Bra undervisning måste utgå från elevernas livsvärld och deras livserfarenhet. Blir glappet mellan elevens värld och skolvärlden för stort upplevs skolan som främmande och utan mening. Bristen på meningsfullhet ger ett svagare engagemang vilket i sin tur sänker motivationen (Hattie 2009, Deci & Ryan 2008).
Enligt SDT-teorin (Self-determination theory) är människan en aktiv varelse som föds nyfiken och med en lust att lära (Deci & Ryan 2008). Utifrån detta synsätt drivs människan främst av en inre motivation och yttre belöningar har här endast en liten påverkan på motivationsnivån. Hela 90% av eleverna som deltog i min enkätundersökning instämde helt eller delvis i påståendet om att de ville känna sig nöjda med sitt arbete och hur de lyckats genomföra sina uppgifter på bildlektionerna. Av de som instämde helt i påståendet var 62% flickor och 37%
31
pojkar. Detta var den fråga där svaren skilde sig mest mellan könen. 82,3% uppgav dessutom att deras motivation påverkades helt eller delvis av en önskan om att få ett så högt betyg som möjligt. När det gällde andra yttre faktorer som föräldrarnas förväntningar och hur klasskompisarnas inställning påverkade motivationsnivån fann jag inga kopplingar av större betydelse. Glasser (1996) menar att betyg kan användas som en ”morot” men för att kunna bli en positiv motivationsfaktor krävs att läraren tydliggör för eleverna vad som vägts in i betyget och hur eleverna ligger till kunskapsmässigt samt hur de kan nå nästa betygssteg.
Thompson och Wery (2013) menar att motivationsgraden påverkas av flera olika saker men förespråkar framförallt ett aktivt arbete med att stärka elevernas inre motivation. Elever med låg motivation har ofta en lång rad misslyckanden bakom sig och en låg självkänsla. Som lärare har man då en viktig uppgift i att hjälpa dessa elever att bryta denna negativa cirkel och att stärka dessa elevers självbild. Detta kräver i sin tur att uppgifterna anpassas utifrån den enskilda elevens nivå och förutsättningar. Avgörande är också att läraren har en tro på elevens förmåga och att han eller hon tydligt kan få eleven att känna det. Flera forskare (Glasser 1996, Williams 2015, Boström & Wallenberg 1997) tar upp betydelsen av en ny lärarroll som följer samhällsutvecklingen. Eleverna vill och behöver veta, inte bara vad de ska lära sig, utan också varför. Relationen mellan lärare och elev beskrivs som mycket viktig. Eleverna ska själva ges ansvar för att ”äga” sitt lärande medan läraren ska vara en ledare och vägvisare till kunskapen. Enligt STD-teorin är undervisningen som bäst när den har som mål att förstärka den inre motivationen och skapa en känsla av kontroll och självbestämmande hos eleven. Studieframgångar beror till stor del på hur motiverad en elev är, engagemang och vilka förväntningar elev har på sig själv. Här spelar lärarens attityd och bemötande stor roll för hur eleven ser på sig själv och sin förmåga till inlärning. En av mina frågeställningar var ju just hur stor betydelse eleverna ansåg att läraren och dennes förmåga att ge feedback har för deras motivation och lust till arbete. Som jag tidigare nämnt är många forskare överens om att lärarens förmåga att bemöta sina elever och anpassa sin undervisning är avgörande för elevernas intresse och motivation Elevernas intressen, erfarenheter och delaktighet beskrivs som viktiga för att ta tillvara på för att kunna skapa en undervisning som är både rolig och utmanande samtidigt. (Welwert 2010, Marner 2006, Giota 2013, Jenner 2004). Det resultat som framkom i min undersökning pekar också på lärarens bemötande är mycket viktig för eleverna. 93,5% instämde helt eller delvis i att deras motivation påverkades av lärarens bemötande. Även om jag hade förväntat mig höga siffror blev jag ändå förvånad över att de låg så högt som de gjorde. En stor del av eleverna menade också att deras motivation till stor del är kopplad till den feedback de får av läraren. Endast en mycket liten del av eleverna ansåg att deras motivation inte alls kunde kopplas till lärarens bemötande eller respons.
Jag tycker personligen att det är svårt att hinna med att ge alla elever den feedback och återkoppling som jag skulle önska och som jag tror skulle behövas. När man undervisar 300 elever i tolv klasser under en lektionstimme i veckan vet jag inte ens om det är möjligt men genom att veta om betydelsen av feedback kommer jag i alla fall försöka bli bättre. Något annat som jag också tror är mycket viktig är att man som lärare känner glädje och motivation för sitt ämne. Jag är övertygad om att eleverna känner av det och att det gör det lättare för mig som lärare att kunna motivera andra. Förutom att bli bättre på att ge mina elever feedback och återkoppling tror jag att vi bildlärare har en viktig uppgift i att ändra synen på bildämnet och skapa en förståelse för hur viktigt det faktiskt är i dagens samhälle. Om nu visuell kompetens ska räknas som en av ”21 Century skills” (Häikö & Lindgren, 2003) så måste bildämnets status höjas.
32
Ett annat problem som jag ser i dagens bildundervisning är tidsbristen och det problemet tror jag skulle gå att ”bygga bort” genom att arbeta mer ämnesövergripande. Jag tror också att bildlektionerna skulle kännas mer meningsfulla för eleverna om de sattes i ett större sammanhang och integrerades med andra ämnen. Jag är övertygad om att precis som Örtegren (2003) skriver så är estetiska läroprocesser ett sätt att erövra kunskap användbart i fler sammanhang än endast i de estetiska ämnena. Genom estetiska läroprocesser kan eleverna lära sig lösa problem och tänka på ett ”nytt” sätt som kan förbättra inlärningen generellt i skolan. Även om jag genom detta arbete fått bekräftat att många av mina föreställningar sedan tidigare stämmer så tycker jag ändå att jag fått en ökad förståelse och kunskap i vad som motiverar eleverna i deras arbete. Jag valde att göra en undersökning ur ett elevperspektiv eftersom jag ville ta reda på vad eleverna själva hade att berätta men självklart hade det varit intressant att även göra en liknande undersökning utifrån några bildlärares perspektiv. Intressant hade också varit att göra fler jämförelser mellan hur de olika svaren skiljer sig mellan pojkar och flickor och utifrån det titta på vad det kommer sig att så många fler flickor än pojkar tycker att bild är ett roligt ämne. Vad skulle behövas för att väcka intresset för bild hos fler pojkar? Elevernas uppfattning om den digitala tekniken i bildämnet skulle också vara spännande att titta närmare. Hade jag haft mer tid för detta arbete hade jag låtit fler elever på olika skolor få göra samma enkät. Jag skulle också gärna ha gjort intervjuer med elever och/eller pedagoger för att få ett större forskningsunderlag och sannolikt också en större tillförlitlighet i min studie.
33
7. Referenser
Ahl, H. (2002). Motivation och vuxnas lärande: en kunskapsöversikt och problematisering.
Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Alm, C. (2011). Reportage Bild – teckning utvecklar vårt tänkande. Skolvärlden, november, 12-15.
Boström, L. & Wallenberg, H. (1997). Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i
klassrummet. Jönköping: Brain Books AB
Bryman, A (2006). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber Förlag
Deci, E.L & Ryan, R.M (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Helth. Canadian psychology, Vol 49, No 3, 182-185. Dysthe, O, Hertzberg, F, & Heol, T. L. (2002) Skriva för att lära – Skrivande i högre utbildning.
Lund: Studentlitteratur
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. Stockholm: Ingår i Vetenskapsrådets rapportserie och har tagits fram i samarbete med
Skolverket. Hämtad från:
https://publikationer.vr.se/produkt/individualiserad-undervisning-i-skolan-en-forskningsoversikt/
Glasser, W. (1996). Motivation i klassrummet. Jönköping: Brain Books AB
Gärdenfors, P. (2012) Motivation och förståelse är viktiga för lärandet. Pedagog Malmö, Hämtad från
http://pedagog.malmo.se/artiklar/gardenfors-motivation-och-forstaelse/
Hagemann, G. (1990). Konsten att motivera. Malmö: Liber Förlag.
Hansén, S-E & Forsman, L. (red.) (2011). Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur. AB.
Hattie, J. (2009). Visible learning. New York: Routledge
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Hootstein, E. (1998). Motivating the Unmotivated Child. TeachingK-8, vol 29, 58-59. Hämtad från: www.TeachingK-8.com
Häikiö, T & Lindgren, B. (2003) Bild och visuell kultur – för en vidgad kunskapssyn i skolan.
34
Imsen, G. (2000). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Stockholm: Studentlitteratur
Imsen, G. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Stockholm: Studentlitteratur.
Karlsson, S-G. & Lövgren, S (2001). Bilder i skolan. Lund: Studentlitteratur. Kernell, L-Å. (2010) Motivation nyckeln till lärandet. Skolvärlden, Hämtad från:
http://skolvarlden.se/artiklar/motivation-nyckeln-till-larandet
Lindstand, F & Selander, S. (2009). Estetiska läroprocesser. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, M & Lökholm, K. (2008). Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och
arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur AB.
Madsen, K B & Egidius, H. (1974). Inlärning och motivation. Stockholm: P.A Norstedt & Söner
Marner, A. (2006). Professionalisering av estetiska ämnen – några problem och förslag. Umeå: Institutionen för estetiska ämnen, Lärarutbildningen, Umeå universitet. Marner, A & Örtegren, H. (2005). Bild: Ämnesrapport till rapport 253 2005. Nationella
utvärderingen av grundskolan 2003 (NU -03) http://www.skolverket.se.
Marner, A & Örtegren, H (2014). Digitala medier i ett bildperspektiv. Lund: Studentlitteratur. Maslow, A H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Nationalencykolpedin (2017). http://www.ne.se/sok/motivation
Piaget, J. (1988). Barnets självständiga utveckling. Lund: Studentlitteratur.
Reiss, S. (2012). Intrinsic and Extrinsic Motivation. Teaching of Psychology, 39(2), 92-98 Skaalvik, E M & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. Danmark: Dafolo Förlag. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Hämtad från
www.skolverket.se
Stigendal, M. (2011). När skolans lärande saknar mening. Pedagogiska magasinet. Hämtad från: http://pedagogiskamagasinet.se/nar-skolans-larande-saknar-mening/ Trost, J & Hultåker O. (2016). Enkätboken, Lund: Studentlitteratur.