I Inledning
Michael Uljens menar att den didaktiska forskningens huvuduppgift är att utveckla ett fungerande språkbruk.
Det torde vara ganska oproblematiskt att hävda att den didaktiska teorins uppgift är att erbjuda ett språk med vars hjälp vi på ett syste-matiskt sätt kan tala om undervisnings- och fostransverkligheten. Den
didaktiska forskningens uppgift är därför primärt att skapa ett sådant
språk, med vars hjälp både lärare, elever, föräldrar, skoladministratörer och forskare kan tala om undervisning på ett för den pedagogiska verk-samheten rättvisande sätt. 1
Jag håller med Uljens om att detta är en angelägen uppgift. Inte så att vi kan avstå från empiriska studier medan vi diskuterar termer, begrepp och teoretiska ansatser. Men ett mer utvecklat språk och mer utvecklade ämnesdidaktiska begrepp är förutsättningar för att i högre grad nå de målen för den senaste lärarutbildningsreformen. I en tidigare text fram-håller jag vikten av att se ämnesdidaktik som ett eget kunskapsområde, som ges i form av kurser eller moment innan de verksamhetsförlagda studierna i inriktningarna.
De blivande lärarna skall få tillgång till en ämnesdidaktisk begrepps-apparat, forskningsprocessen, forskningsresultat, litteratur etc. En ämnesdidaktisk begreppsapparat är ett redskap för den kommande yrkesutövningen. Den är i viss mån specifi k för olika ´ämnen´. Genom de verksamhetsförlagda studierna i ämnet får den lärarstuderande också tillgång till erfarenheter från lärare verksamma inom ämnet. De får börja pröva den ämnesdidaktiska begreppsapparaten. De teoretiska redskapen får möta praxiserfarenheter i ämnet. Ämnesdidaktiska
Jag ser arbetet med att utveckla ämnesdidaktiska begrepp som ett sätt att bearbeta den brist på ”ämnesdidaktiskt djup” som Högskoleverkets
bedömargrupp fann på många håll.3
På kunskapsområden med fl era kompletterande och ibland konkur-rerande synsätt är målet knappast att uppnå full konsensus kring be-grepp och terminologier. Men genom att föra kritiska diskussioner om de termer och begrepp som föreslås och som redan används kan begrep-pens räckvidd och relevans bli tydligare. Denna artikel skrivs inom ra-men för en sådan strävan.
Karsten Schnack argumenterar i en artikel för en sammenlignende ämnesdidaktik. Han menar att under ett inledande skede av ämnesdi-daktisk verksamhet har termer och begrepp utvecklats som i alltför hög
grad är präglade av en lokal miljö och dess ledande aktörer.4 Det bör
vara möjligt att utveckla vissa begrepp som kan få en större räckvidd. Jag delar Schnacks uppfattning om vikten av att utveckla en kompa-rativ ämnesdidaktik – jämförelser mellan olika skolbildningar och mel-lan olika delområden.
Jag skall utgå från Lars Brinks diskussion om kanonbegreppet och dess relevans och räckvidd. Artikeln i övrigt behandlar ett annat ämnes-didaktiskt begrepp, som på förhållandevis kort tid fått en mycket stark ställning inom nordisk historiedidaktik – historiemedvetande. Har histo-riemedvetande blivit ett kanoniskt begrepp inom historiedidaktiken?
II Kanon som litteraturdidaktiskt begrepp
Lars Brink visar i sin artikel att under 1990-talet blev kanon ett centralt
begrepp inom litteraturdidaktik.5
Han framhåller att kanonbegreppet inom litteraturdidaktik är en metafor, hämtad från religionsvetenskapen. Han citerar Bergsten som betonar att det handlar om en ”kollektiv åsikt/norm med giltighet under en längre tid” och ansluter sig till denna defi nition i när han i sin sam-manfattning talar om konsensus och kontinuitet som kanondiskussio-nens nyckelord, kanon måste omfattas av många och gälla över tid.
Brinks huvudspår är att kanon handlar om den ämnesdidaktiska ur-valsfrågan (vad?). Av alla litterära verk - vilka uppfattades under en viss tidsperiod som så excellenta att de ansågs ingå i en litterär kanon? Brink menar också att begreppet kan ges en retroaktiv användning – man kan se en klassikerkanon långt innan kanonbegreppet kom i bruk. Man kan tala om en nationell kanon och en västerländsk kanon.
Brink prövar även tankegången att kanon är knuten till vissa läsar-ter eller litläsar-teraturteoretiska inriktningar. Han använder då uttryck som en modernistisk kanon och en kvinnolitteraturkanon, och menar att för
mer begränsade tolkningsgemenskaper vore det måhända bättre att avstå från själva kanonbegreppet och tala om alternativa
repertoar-förteckningar eller alternativa litterära urval. Han använder termen teorikanon, när grunden för att bli utvald är anslutning till en viss
litteraturteoretiskt riktning. Brink kommer dock fram till att kanonbe-greppet i första hand handlar om de litterära verken. Han lyfter fram universitetsinstitutionernas roll i kanonbildningen, för att legitimera och konsakrera verk – lyfta in dem i kursplaner, bli föremål för av-handlingar, få plats i läromedel. Han skiljer mellan en snäv
disciplin-baserad kanon och en bredare som kan översättas i termen kulturarv.
En av hans slutfrågor: Kan man tala om en kanon eller ett kulturarv i dagens splittrade och mångkulturella samhälle?
Brink diskuterar också relationen mellan kanonbegreppet och vissa andra besläktade begrepp. Han fi nner att kanonbegreppet står nära Kuhns term normalvetenskap. Kuhns paradigmbegrepp refererar då till den ”längre tid” inom vilken en viss kanon har sin giltighet.
Jag ser som Brink begreppets egentliga användningsområde i dis-kussioner om urval av texter och författare (vad-frågan). Men när man diskuterar det mest centrala i urvalet av kunskaper hamnar man ound-vikligen i varför-frågan. Föreställningen om att alla skolbarn, eller de som går på gymnasiet, måste känna till de skönlitterära klassikerna måste ha sin grund i en hög värdering av dessa kulturprodukter. Det är svårt att komma förbi att den grundläggande tanken hos Bloom – att den som placerar en klassikerkanon centralt i modermålsundervis-ningen ser det som angeläget att inom skolan arrangera den enskildes möte med de stora verken. I en uttunnad variant gäller att skolan skall orientera om det kulturarv i vilket de stora verken ingick/ingår.
Föreställningen om en kanon för litteraturundervisningen, som betonar vikten av att läsa utvalda ”mästare” från litterära historiska epoker, har likheter med en mycket stark tradition inom historieun-dervisningen. Läroböcker i historia organiseras som regel utifrån ett begränsat antal etablerade epokbegrepp. Likheten torde ha sin grund i litteraturvetenskapsämnets historiska tradition (”litteraturhistoria”). I båda fallen utmanas idag från fl era håll en ämnesuppfattning som lutar sig mot en kanon – i ena fallet skönlitterära klassiker, i andra fallet historiska översiktskurser med kronologiskt perspektiv.
I Brinks kanonberättelse ser jag förespråkarna för ett Cultural
Studies-perspektiv, som de som står för den verkliga utmaningen. De
ifrågasätter hela tankefi guren med den ”höga” nationella skönlittera-turens centrala roll i skolundervisningen och inom lärarutbildningen. Den feministiska och multikulturella kritiken mot en nationell, manlig, västerländsk kanon ser jag mer som krav på att urvalet skall breddas så
att andra verk ingår. Möjligen kan breddningen i en multikulturell miljö bli så stor att hela föreställningen om en kanon sprängs. Men själva grundtanken om att ungdomar i sin utbildning bör få ta del av ”god” skönlitteratur utmanas inte om man vill lyfta fram litteratur skriven av kvinnor eller inom andra kulturkretsar än den västerländska. Urvalskri-terierna blir andra.
Sigmund Ongstad betonar att ett ämne bör uppfattas inte bara som en kulturell produkt, formulerad vid en viss tidpunkt i ett visst sam-manhang, utan framför allt som något som förändras, ämnet ses som process. I tider av snabb samhällsförändring behöver ämnena, kunskaps-områdena förändras, menar Ongstad. Ämnesdidaktikens uppgift är att bidra till denna förändringsprocess. Det nya som förändrar det gamla ämnet, som gör det mer brukbart i den nya tiden kallar Ongstad
omstil-lingselementer. 6
Med Ongstads perspektiv ligger det nära till hands att uppfatta att litteraturundervisningen förändrats så mycket, tillförts så många
omstil-lingselementer, att kanon i den ursprungliga litteraturdidaktiska
mening-en förlorat sin ställning som det cmening-entrala ämnesdidaktiska begreppet, som ”organisatör” av undervisningen.
Sammanfattningsvis: Kanonbegreppet har en första betydelse inom religionshistorien, kanoniska skrifter. En andra betydelse har det fått som ämnesdidaktiskt begrepp inom litteraturdidaktiken – litterär kanon. En tredje användning fi nns också. När Brink talar om teorikanon är det i denna tredje betydelse – som det självklara, det för-givet-tagna i en äm-nesdiskurs, vilken som helst. Har historiemedvetande på kort tid blivit ett kanoniskt begrepp inom historiedidaktik?
III Jensens lansering av historiemedvetandebegreppet som historiedidaktikens centrala begrepp
I en artikel publicerad på svenska 1997 hävdar Berhard Eric Jensen att historiemedvetandebegreppet blivit ”historiedidaktikens nya rotations-punkt”. I detta begrepps efterföljd har historiedidaktikens syfte och
arbetsfält delvis omformats, skriver Jensen.7
Bernhard Eric Jensen var (är) lektor i historia och historiedidaktik vid dåvarande Danmarks Læarhøjskole, idag Danmarks Pædagogiska Universitet. Denna arbetsplats var (är) unik i Norden vad gäller före-komsten av historiedidaktiska specialister på samma arbetsplats. Jensen hade redan 1990 förebådat historiedidaktikens nya inriktning med en annan infl ytelserik text, presenterad vid den fjärde nordiska historie-didaktiska konferensen i Kalmar 1990. I brist på en inhemsk svensk his-toriedidaktisk arena har de nordiska konferenserna sedan 1982 utgjort
en viktig inspirationskälla för den lilla gruppen professionella svenska historiedidaktiker. Under de första nordiska konferenserna var en annan dansk, Svein Sødring Jensen, det mest infl ytelserika namnet. I första hand har danskarna vid konferenserna haft rollen av introduktörer av den sedan länge välutvecklade tyska historiedidaktiken.
Jensens text i Kalmar 1990 hade rubriken ”Historie i og uden for
skolen. Fordrer temæt historiedidaktiskt paradigmskifte?”8I artikeln
är historiemedvetandebegreppet centralt, och Jensen betonar att skolan bara är en av en stor mängd sammanhang där historiemedvetande ”pro-duceras”.
År 1994 publicerade Jensen uppsatssamlingen Historiedidaktiske
sondringer där tesen om ett historiedidaktiskt paradigmskifte med
his-toriemedvetandebegreppet som paradigmets rotationspunkt också drivs. 1995 beviljades statliga medel till ett stort danskt fl ervetenskapligt pro-jekt ”Humanistisk historieformedling i komparativ belysning” i vilket Jensen var en av projektledarna. När projektets slutrapport At formidle
historie kom 1999 var detta den tionde volymen publicerad inom
pro-jektet. Jensen deltog i det danska läroplansarbetet i mitten av 1990-talet och medverkade då till att historiemedvetandebegreppet givits en
orga-niserande roll inom historieämnet.9
Jensen visar i sin svenska artikel från 1997 att i tysk historiedidaktik, varifrån det nordiska bruket av termen hämtats, förekommer åtminstone
fyra olika defi nitioner av begreppet.10 Han argumenterar för att ett mer
genomtänkt språkbruk införs.
Historiemedvetandande är enligt Jensen, ett medvetande om förhål-landet mellan dåtid, nutid och framtid. Begreppet skall avgränsas till att omfatta medvetande om socio-kulturella processer, dvs processer som
förverkligats genom människors handlingar, inte rena naturprocesser.11
Han ser en användning i denna mening som ett uppbrott från en
skolun-dervisning i historia som enbart sysslar med det förfl utna.12
Historiemedvetande skall ses som ett integrerat element i människors identitet, vetande och handlingar. Innebörden av detta resonemang blir att man inte kan förstå eller förklara människors handlingar utan att ta hänsyn till deras historiemedvetande. Och detta förhållande gäller oav-sett om det gäller handlingar i dåtid, nutid eller framtid. Historiemedve-tandet kopplas därmed till ett samhällsteoretiskt grundförhållande: både som individer och kollektiv är människan skapade av historien
och skapare av historia.13
Här ger Jensen en begreppet en mycket tung roll. Jensen nöjer sig inte med att låta begreppet få en roll som ämnesdidaktiskt redskap utan gör
kans skapelse ( ”… människor kan inte leva utan ett historiemedve-tande”… ”måste … utvidga elevernas insikt om på vilka olika sätt de
är skapade av historien…”)14
I övrigt kan kort nämnas att Jensen förankrar sin historiedidaktiska plädering med hjälp av Koselleck, Carr och Giddens. En konsekvens av resonemanget är, menar Jensen, att uppdelningen mellan ett histo-rieämne och en samhällskunskapsundervisning upphör.
Jensens argumentering har i hög grad sin front mot det akademiska ämnet historia. Han menar att historieundervisningen i alltför hög grad sysslar med överförande, ”nedsippring” av historia producerad vid universiteten. Skolämnet historia behöver ett större bruksvärde, få
livsvärdesrelevans för eleverna.15
IV Historiemedvetandebegreppets reception i den svenska historiedidaktiska miljön
När Jensen 1997 menade att historiemedvetandebegreppet under de senaste decennierna blivit historiedidaktikens ”nya rotationspunkt” talar han inte explicit om vilken arena han refererar till. Utsagan är sä-kert riktig vad gäller dansk historiedidaktik. Vad gäller läget i Sverige är det lite tveksammare, men även i vårt land var begreppet vid denna tidpunkt tydligt ”på frammarsch”.
Under 1991 och 1992 gav Christer Karlegärd ut två läroböcker för
blivande historielärare.16Karlegärd var den svenske representanten när
de nordiska konferenserna arrangerades, och alltsedan början av 1980-talet den ivrigaste förespråkaren för utvecklingen av svensk historie-didaktik. Karlegärd var också påverkad av den tysk historiedidaktik, men hade inte samma teoretiska intresse som Jensen. Karlegärd pläde-rade – inspirerad av tyskarna - för en emancipatorisk historiedidaktik. Han var också en tidig bidragsgivare till diskussionen om berättelsens roll i historieundervisningen.
I Karlegärds båda läroböcker saknas referenser till historiemed-vetandebegreppet. I den första av dessa utgår Karlegärd från frågan Varför historia? Och lämnar svaren 1. Gemensamma referensramar 2. Nutidsförståelse 3. Intellektuell träning 4.En meningsfull historisk fritid 5. Historia som yrkesförberedelse 6. Historiens fostrande funk-tioner 7. Emancipatorisk historia 8. Historiskt identitetsbygge. Karle-gärd lyfter alltså fram en rad olika mål för historieundervisningen, och knyter dem inte till något överordnat begrepp.
I 1992 års bok, som handlar om undervisning i nordisk och allmän historia framhåller Karlegärd än starkare att ”nutida fenomen … bör bilda utgångspunkt för de historiska studierna (och inte det historiskt
betydelsefulla)” och att ”historieundervisningen skall medverka till att
känslan av gemenskap mellan oss och våra grannar utvecklas”.17
Historiemedvetandebegreppet spelar ingen framträdande roll (om nå-gon alls). Ofta använda begrepp är i stället är i stället ”emancipation, nutidsförståelse, intellektuell träning, den lilla…och det stora, empati, narrativ historia, beskriva och förklara, källkritik, identitet,
temastu-dier, tidslinje”. 18
Begreppet var dock inte okänt i Sverige i början på 1990-talet. I texten om termen historiedidaktik i Nationalencyklopedin (1992) heter det (författare Birgitta Odén): ”Centralt i den moderna debatten om historiedidaktiken står begreppet historiemedvetande – dvs upplevel-sen av sammanhang mellan tolkningen av det förfl utna, förståelse av
det närvarande och perspektiv på framtiden.”19
1994 infördes termen ”historiemedvetande” i läroplanen för svens-ka grundskolan. Under rubriken ämnets uppbyggnad och svens-karaktär slås fast att ”historieämnet är uppbyggt utifrån tiden och historiemedve-tandet som överordnade begrepp”. Men det fi nns i texten inget klar-görande av vad detta ”överordnande” skulle innebära, ingen defi nition eller problematisering av begreppet. Termens införande följs i stället av en vid denna tid traditionell målbeskrivning:”genom att eleverna får kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen tillförs deras bild av omvärlden en tidsdimension. Kontinuitet, förändring och om-vandling är viktiga i detta sammanhang.”
Ett avsnitt lyder: ”Undervisningen måste göra eleverna medvetna om att varje tid ser på historien utifrån sina erfarenheter och värde-ringar och att historiska källor måste studeras utifrån denna insikt.”
Vikten av baskunskaper om årtal, epoker och omvälvande händel-ser betonas och historiska kunskaper som del i en svensk och nordisk referensram lyfts fram. En rubrik i läroplanen lyder
Dåtid-nutid-fram-tid. Förhållandet mellan dessa tidsdimensioner anges kort: ”Historien
får en belysning utifrån nutida förhållanden, liksom nutiden blir belyst av historien.”
Framtidens plats i historieundervisningen får ingen förklaring. I de mål som eleverna efter i årskurs 5 skall ha uppnått fi nns ingen referens till annat än en undervisning som handlar om det förfl utna. Nionde-klassarna skall dock
kunna identifi era och refl ektera kring några olika händelser eller ske-enden med betydelse för vår egen tid, vara medvetna om att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt samt kunna refl ektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.20
Sammanfattningsvis kan sägas att 1994 års läroplanstext inte bygger på en konsekvent användning av termen i Jensens mening. Historie-medvetandebegreppet är snarare ett bland många inslag i en läroplan uppbyggd på kompromisser mellan olika synsätt vars relation inte närmare problematiseras i texten.
År 1996 hade rubriken Historiemedvetandet – teori och praxis valts för den nordiska historiedidaktikkonferensen. Jensen deltog inte. Av de svenska deltagarna skrev Bo Andersson, lärarutbildare från Göteborg en artikel om ”historiemedvetandet hos lärarkandidater före och efter en kurs: en fallstudie”. Men Andersson har en helt annan an-vändning av termen historiemedvetande än Jensen: ”Lärarstuderandes associationer kring begreppet historia är undersökningens fundament.
Frågan till kandidaterna löd: Vad är historia för mig?”21
Andersson undersöker i vilken utsträckning de lärarstuderande tillägnat sig centrala begrepp i läroplanen och inom den vetenskapliga disciplinen samt hur studenterna uppfattat relationen mellan begrep-pen.
Sture Långström är den andra svenske deltagare som använder termen historiemedvetande i sin artikelrubrik. Hans användning ligger närmare Jensens och den tyska historiedidaktikens. Har historieunder-visningen kunnat skapa ett historiemedvetande där förändringen över tid blivit det centrala, med den ”gamla tiden”, nutiden och framtiden
som byggstenar, frågar sig Långström.22
Långström undersöker om läroböckerna i historia haft sådant inne-håll och utformning att de kunnat utgöra en bas för en stimulerande
historieundervisning som lett till ett historiemedvetande.23 Långströms
program kan därmed ses som långt försiktigare än Jensens – en an-vändning av historiemedvetandet som ett redskap utveckling av under-visning, snarare än skapare ett nytt paradigm.
Helene Edgren, aktiv inom den europeiska historielärarorganisatio-nen EUROCLIO driver i en artikel tesen att den ”gode historieläraren alltid har haft historiemedvetandeaspekter med i sin undervisning” och att historiemedvetande är ett ”teoretiserande sätt att skapa en modell med ett strukturerat förhållningssätt till tidigare självklarheter i
oorga-niserad form”. 24 Hon menar att begreppet (med Jensens defi nition) är
väl känt inom Historielärarnas förening och fått en viktig plats i den svenska läroplanen, men att hon vid en genomgång av svenska gymna-sieskolors lokala kursplaner funnit få nedslag av historiemedvetande-begreppet.
I ytterligare en artikel vid konferensen används historiemedvetan-debegreppet. Hans Albin Larsson utgår från Nationalencyklopedins
defi nition och för en kort diskussion där han bland annat argumenterar för att den form av historiemedvetande som varit utbredd i det forna
Jugoslavien är en bidragande orsak till krigen på Balkan.25
I 1997 års antologi säger redaktörerna Christer Karlegärd och Klas Göran Karlsson inledningsvis att ”refl ektioner kring historiemedvetan-dets natur och funktion bildar något av en röd tråd genom hela denna bok” men de är också noga med att påpeka att bokens kapitel inte
byg-ger på varandra och inte utgår från någon gemensam grundsyn.26
Termen historiemedvetande återfi nns inte i titeln i något annat bidrag än Jensens, men dock i underrubriker till två artiklar. Christer Karlegärd argumenterar för berättande som ett sätt att utveckla his-toriemedvetandet, bland annat med referenser till den tyske historie-didaktikern Jörn Rüsen. Finskan Arja Virta diskuterar hur evaluering kan ge stöd för utvecklingen av historiskt tänkande och
historiemedve-tande. 27
Peter Aronsson innehar en professur vid Linköpings universitet med inriktning mot historiebruk och kulturarvsfrågor. Aronsson har i fl era publikationer och projekt knutit an till ett historiemedvetande-begrepp av det slag som Jensen använder. Historiekultur, historiebruk och historiemedvetande är tre begrepp som kommer att förändra
histo-rievetenskapen, förutspår Aronsson.28 Han intresserar sig i första hand
för historiekultur och historiebruk utanför skolan – museer, historiska romaner etc. Under senare år har fl era avhandlingar kommit inom
om-rådet samhälleligt historiebruk.29
Samtidigt är studierna av skolans historieundervisning fortsatt få. I en av dessa har Nanny Hartsmar historiemedvetandebegreppet som det centrala. Med Jensen som inspiratör har hon studerat i vad mån syftet att utveckla ett historiemedvetande som omfattar alla tre tidsformerna (då-nu-sedan) förekommer i svenska skolor. Hartsmar fi nner att både
lärare och barn uppfattar historia som något som rör det förfl utna.30
År 2004 kom en ny historiedidaktisk antologi med Klas-Göran Karlsson som en av redaktörerna, och Ulf Zander som medredaktör. I Karlssons inledande kapitel om historiedidaktikens begrepp, teori och analys har nu historiemedvetandet givits ett eget avsnitt. Karlsson framhåller där att historiemedvetandebegreppet fått en central roll i tysk och numera även nordisk historiedidaktik. Han ansluter sig till