7. Resultat & Analys
7.7 Cillas första lektion
Cilla började hennes lektion med att skriva ned ordet ”etik” på tavlan. Därefter fick eleverna på papperslappar kort skriva vad de tänkte på när de såg ordet. Lapparna lästes upp av Cilla för hela klassen. När alla lappar lästs skulle eleverna berätta om de fått en ny förståelse för vad ordet skulle kunna betyda. Några elever valde att svara och berättade sedan om sin uppfattning om ordet.
Målet med lektionen skrev Cilla på tavlan och frågade sedan om det är någon elev som förstår kopplingen mellan ordet ”etik” och målet för lektionen. Några elever berättade vilket
samband de ser med målet och ordet. Sedan tydliggjorde Cilla ytterligare vad målet med lektionen var.
Eleverna fick titta på en kort undervisningsfilm som hade mobbning i fokus. Efter att eleverna fått titta på undervisningsfilmen bad Cilla eleverna att tänka efter själva vad filmen handlade om. Cilla delade ut en uppgift och skrivpapper till eleverna. Hon berättade att ”Uppgiften ska ni göra tysta och för er själva”. Uppgiften gick ut på att eleverna skulle komma på en händelse som de sett som är lik händelsen i filmen. Cilla frågade även ”Några frågor?”.
Eleverna uppmanades till att läsa uppgiften noga innan de började skriva. När eleverna skrivit färdigt fick de läsa upp den egna texten för klassen. Emellanåt frågade Cilla eleverna frågor såsom ”Känner ni igen det där?”, ”Varför tror ni att han kände så då?” och ”Vad hade man kunnat göra istället?”. Eleverna svarade genom handuppräckning och förklarade hur de tänkte.
Efter att eleverna läst sina texter tog Cilla fram pinnar med elevernas namn på. Cilla drog slumpvis upp en pinne, och bad eleven vars namn drogs upp förklara vilken text hon fastnade för och vilken text som förklarade ordet etik bäst. Eleven motiverade sitt val av text, och Cilla drog därefter ytterligare några pinnar och bad dessa elever svara på samma fråga.
Innan Cilla avslutade lektionen sade hon ”Nu vill jag att ni tittar på tavlan igen”. Sedan frågar Cilla ifall eleverna själva anser att de gjort målet på lektionen. De flesta elever instämde, medan några elever påpekade att de hade velat diskutera etik lite mer och se lite mer filmer.
42 7.8 Cillas andra lektion
Cillas andra lektion började med att hon skrev en mening på tavlan, ”Att bli berörd”. Cilla delade ut papperslappar precis som på hennes första lektion, och eleverna fick skriva kort vad de tänkte på när de såg meningen. Elevernas lappar med deras tankar lästes upp för hela klassen, och sedan fick eleverna förklara om de fick en ny förståelse för vad meningen kunde innebära. Några elever förklarade att de både fick en ny uppfattning om meningens betydelse, och dels att de insett att de missförstått ordet ”berörd”. Cilla berättade att hon förra lektionen märkte att många elever tog upp ordet ”berörd”, och att hon nu ville lyfta upp det begreppet mer.
Cilla läste upp en kort berättelse för eleverna. Berättelsen handlade om en religiös pojke som blev retad på grund av den tro han hade. Efter att Cilla läst berättelsen fick alla elever
kommentera något som de började tänka på när berättelsen lästes. Eleverna gav sina
resonemang, där Cilla bland annat ställde följdfrågor som ”Hur menar du då?”, ”Du får gärna utveckla lite”, och ”Varför tror du att det är så?”.
Innan lektionen avslutades startade Cilla en gemensam diskussion genom att öppet till klassen fråga bland annat ”Hur påverkades pojken av att bli retad?”. Då ingen elev svarade fortsatte hon med att fråga ”Blev pojken modigare av det?”. Här svarar några elever att pojken blev svagare och mer blyg. Cilla bekräftade elevernas svar och ställde ytterligare följdfrågor som
”Tror ni att han vågade stå upp för den religion han hade?”. Cilla frågade även eleverna vilka förslag de hade på hur pojken hade kunnat bli starkare och modigare. Eleverna var tysta en stund, och några elever gav sedan olika förslag.
Cilla avslutade den andra lektionen med att fråga eleverna vad de lärt sig, och några elever räcker upp handen och hävdar att de bland annat förstått hur ordet ”berörd” kan betyda både bra och dåliga saker.
7.9 Analys av Cillas lektioner
7.9.1 Strategi 1 – Tydliggöra mål
Cilla tydliggjorde målet för lektionen genom att skriva det på tavlan, efter att hon skrivit ett centralt begrepp på tavlan. Cilla bad eleverna komma med resonemang om vilket koppling begreppet och målet hade. Genom att Cilla började skriva ned begreppet på tavlan kan det tolkas att förväntningar skapades inför lektionen, vilket Jenner (2004, s. 40) menar är viktigt
43 om det ska finnas motivation inför en aktivitet. Fancourt (2008, s. 287) hävdar att elever har större möjlighet att fullborda ett arbete om de vet vägen till fullbordandet, där Fancourt hänvisar till de mål som sätts upp i undervisningen. Det kan tolkas som att eleverna hade större möjlighet och nå målet på Cillas lektion än eleverna på de andra lärares lektioner, eftersom Cilla tydliggjorde målen väl.
Eftersom Cilla dessutom fick reda på att eleverna hade resonemang kring kopplingen mellan ordet och målet, kan det utifrån Jenners (2004, s. 45) mening finnas ett mål som eleverna begriper. Om eleverna begriper målet, kommer de således begripa varför de utför vissa aktiviteter under lektionen (Lundahl 2011, s. 93). Målet behöver vara konkret för elever, vilket Cilla gjorde genom att skriva det på tavlan och dessutom koppla an till elevernas egna tankar (Lundahl 2011, s. 102). Wiliam (2015, s. 43) menar att det enda sättet för en lärare att få eleverna att lära sig något är genom att engagera dem i aktiviteter. Detta kan utifrån Cillas lektion tolkas som att hon gjorde det genom att eleverna fick skiva sina tankar om begreppet på lappar, och senare koppla ihop begreppet med målet.
7.9.2 Strategi 2 – Belägg för lärande
Det belägg som Cilla tog fram för att veta vart eleverna befinner sig i sitt lärande, var genom att dels låta eleverna skriva ned sina tankar om begreppet. Cilla tog även fram belägg genom att visa en undervisningsfilm som eleverna sedan fick utgå från när de skrev sina händelser.
Dessa texter lästes sedan upp, för att kunna diskuteras. Lundahl (2011, s. 110) menar att samtal är en grund för läraren att utgå från för att se hur eleverna resonerar om olika företeelser. Det kan tolkas som att det var det Cilla gjorde, där hon dessutom frågade om eleverna känner igen sig i texterna, vilket vidare kan tolkas som att undervisningen var dialogisk (Dysthe 1999, s. 222). Cilla använde sig inte av IRE-struktur för samtal, eftersom hennes respons till elevernas svar inte var bekräftande, utan innebar följdfrågor som syftade till ytterligare reflektion (Meehan 1979 se Hattie 2012, s. 103).
Skolverket (2005, s. 130) visar genom sin undersökning på resultatet där elevernas kunskaper och förståelse av centrala begrepp i religionskunskap är bristfälliga relaterat till lärandemålen.
Detta kan inte ses överensstämma med Cillas lektioner, där Cilla snarare uppmanar eleverna att reflektera kring begrepp i religionskunskap. Eleverna på Cillas lektioner gav möjlighet att reflektera kring begrepp, men de kom även med nya begrepp varpå Cilla tog initiativet att även bygga nästkommande lektion på begreppet.
44 Cilla tog även fram belägg för lärande genom att använda namnpinnar, där hon slumpvis valde eleverna att resonera. Detta kan tolkas som att Cilla genom slump fick en insyn i hur elever resonerar, till skillnad från att eventuellt välja elever som vanligtvis alltid är villiga att svara. Syftet med att ta fram belägg för lärande handlar om att läraren ska få en inblick i var alla eleverna befinner sig i sitt lärande (Wiliam 2015, s. 85), och genom namnpinnar kan det ses att elever som vanligtvis inte kommer till tals får möjlighet att visa vad de kan. Cilla återkommer till sin andra lektion genom att ta upp begreppet ”berörd” efter att ha upptäckt att eleverna första lektionen tagit upp begreppet. På detta sätt har Cilla fått fram belägg för lärande, och därefter planerat sin undervisning efter detta. Vingsle (2014, s. 77) pekar på detta då information som läraren får genom belägg, ska användas för att möta elevernas nuvarandre kunskaper.
Cilla lät sina elever under båda hennes lektioner dela med sig av sina tankar precis som Vingsle (2014, s. 45) lyfter är väsentligt för att även andra elever ska få ta del av varandras kunskap. När Cilla läste berättelsen om pojken, fick eleverna berätta hur de tänkte och varför de tänkte som de gjorde. Detta menar Fanourt (2008, s. 16) är särskilt viktigt i
religionskunskap eftersom det kan utveckla eleverna till att förstå hur andra resonerar då eleverna behöver utveckla förståelse för andras sätt att tänka. Även utifrån ett kognitivt perspektiv på lärande skapas förståelse när förkunskaper, tidigare erfarenhet och ny kunskap möts (Phillips 2011, s. 37). Då Cilla lät eleverna att dela med sig av tankar, kan det tänkas att det skapades en möjlighet för eleverna att skapa förståelse genom att höra hur andra tänkte.
Det är svårt att observera huruvida eleverna förstod varandra eller inte, men det kan tolkas som att Cilla genom hennes undervisning öppnade dörren för denna möjlighet.
7.9.3 Strategi 3 – Återkoppling för lärande
Den typ av återkoppling som Cilla gav eleverna var främst av den typen som riktade sig mot självreglering (FR), eftersom hon för det mesta frågade eleverna hur de tänkte och resonerade och varför. Denna återkoppling är mest effektiv och det kan tolkas som att eleverna under Cillas lektioner fick träna på sin metakognitiva förmåga för det mesta, eftersom ingen annan återkoppling förekom lika mycket (Hattie 2012, s. 162). Genom att Cilla använde
återkoppling som var riktad på självreglering (FR) kunde eleverna här bli medvetna om hur de tänker, vilket Fancourt (2008, s. 173) lyfter kan liknas vid att kommentera sitt eget lärande.
45 Särskilt viktigt blir metakognitiv förmåga i religionskunskap, eftersom det handlar om
kännedom hur man själv tänker och lär sig, för att senare kunna förstå att andra lär sig och tänker på andra sätt (Fancourt 2008, s. 235).
7.9.4 Strategi 4 – Eleverna som läranderesurser
På Cillas lektioner förekommer knappt någon aktivitet där eleverna får samarbeta på det sätt som eleverna fick göra på Annas och Bodils lektioner. Cilla låter eleverna istället ta del av varandras tankar och resonemang. Granekull (2016, s. 119) tar i sin studie upp att vissa elever inte ger återkoppling till varandra där slutsatsen kan bero på att eleverna inte förstått vad återkoppling innebär. Detta är dock inte fallet i Cillas undervisning, där Cilla har planerat sin undervisning på ett sätt där aktiviteterna inte tillåter eleverna att kommentera varandras texter.
Eleverna uttrycker endast sina tankar kring de olika texterna, där det dock förekommer att vissa texter har elever själva skrivit. Dessa uttrycks som eleverna kommer med, handlar ändå inte om återkoppling eller kamratrespons, eftersom respons och återkoppling syftar till att kamraterna för andra kamraters lärande framåt (Wiliam, 2015, s. 180).
7.9.5 Strategi 5 – Självreglerat lärande
Cilla låter eleverna att i början på första lektionen koppla samman begreppet ”etik” med målet för lektionen, där eleverna får ge sina tankar om vad det kan finnas för koppling. Vidare använder Cilla frågor som uppmanar eleverna till att bli medvetna om ditt eget lärande, vilket är en metakognitiv förmåga (Hattie 2012, s. 162). På slutet av första lektionen ber Cilla även eleverna att titta på tavlan med målet, och uppmanar eleverna till att svara om de nått målet.
Det framgår i Cillas undervisning att hon låter eleverna äga sitt eget lärande, och att låta eleverna styra det egna lärandet genom att Cilla hänvisar till målet. Wiliam (2013, s. 161) menar att elever som styr det egna lärandet känner till målet, och kan därför styra det egna lärandet eftersom de vet vart de är på väg. Butler och Winne (1995, s. 248) lyfter att de elever som är självstyrda oftast är medvetna om kvalitén på deras egna kunskaper, motivationen och kognitiva bearbetningen. Detta kan kopplas till Cillas undervisning genom att hon ofta låter eleverna reflektera. Utifrån ett kognitivt perspektiv på lärande har Cilla satt barnet i centrum och som ägare över den egna utvecklingen (Säljö 2000, s. 58-59).
Skolverket (2005, s. 125) visar genom sin undersökning på ett resultat där elever som föredrar att arbeta självständigt presterar bättre. Då eleverna på Cillas lektioner arbeta självständigt kan det inte direkt tolkas som att dessa elever nödvändigtvis föredrog arbetssättet, eller att
46 eleverna presterade bättre på grund av arbetssättet. Men det kan tolkas som att Cillas lektioner ändå öppnade dörren för möjligheten att eleverna fick träna på den metakognitiva förmågan, och därmed presterade bättre, då metakognitiv förmåga innebär medvetenhet över lärandet (Wiliam 2015, s. 162).
8. Diskussion
Det som framgick av både resultaten och analyserna av alla tre lärares lektioner var att målen oftast tydliggjordes genom att eleverna fick ta del av målen tillsammans med läraren, förutom vid fallet med Annas lektion där hon inte såg till att alla elever upptäckte målet i god tid (Wiliam 2013) . Detta kunde tolkas som att eleverna gick miste om motivationen och drivkraften att föra det egna lärandet framåt (Jenner 2004, s. 42), och därav även gick miste om självstyrt lärande som vidare hade givit möjligheten för metakognitiv träning (Hattie 2012, s. 163).
Forskning har tidigare visat att ämnet religionskunskap inte anses vara viktig enligt alla elever, där elever hävdar att religionskunskap borde vara ett frivilligt ämne att ta del av i skolan (Knauth et al. 2008, s. 100-101). Detta har inte gått att observera i denna studie, men det kan konstateras att när målen tydliggörs för eleverna i ämnet religionskunskap, så påstår inte eleverna att undervisningen är tråkig och eleverna frågar sällan frågor om vad som ska göras.
Belägg för lärande togs fram av alla tre lärare, och lärarna gjorde detta på olika sätt. Det som framgick vara den mest förekommande metoden för lärarna att ta fram belägg, var genom att gå runt och titta på elevernas arbeten samt att fråga eleverna hur det gick. Just dessa belägg modifierade dock inte undervisningsplaneringen eftersom beläggen var i tillräcklig liten skala för att hela klassen skulle ha behövt påverkas (Wiliam 2015, 86).
Resultaten från den nationella utvärderingen (Skolverket 2005, s. 125) visar på att eleverna lär sig minst när undervisningen inte bjuder in eleverna till aktiva arbetsformer, vilken dock inte har gått att observera i denna studie, då alla elever fått delta i arbetsformer som inkluderade någon form av aktivitet. Namnpinnar användes, vilket gav läraren ett slumpmässigt urval av elever som fick svara, där fördelen kan ses vara att läraren får syn på de elevers lärande som vanligtvis kanske inte pratar (Wiliam 2015, s. 92). Vid de flesta fall användes belägg för lärande för att forma den fortsatta undervisningen, vilket också är poängen med att ta fram
47 belägg för lärande (Wiliam 2013, 87).
Återkoppling användes av alla lärare, där återkoppling riktad på självreglering (FR), uppgift (FT) och bearbetningsprocess (FP) var vanligast. Återkoppling på person (FS) förekom ytterst få gånger. Detta kan tänkas att eleverna således mestadels fick återkoppling som förde
lärandet framåt, där alla tre sorter av återkoppling (FR, FP, FT) för lärandet framåt, medan återkoppling om person (FS) (Hattie 2012, s. 161) inte för lärandet framåt då den inte bidrar med information om hur uppgiften kan förbättras. Vid vissa få tillfällen gavs även
återkoppling när målet inte var känt för eleverna. Detta gick inte i linje med Wiliams (2013) fem nyckelstrategier, eftersom eleven behöver veta vart hon är på väg för att kunna ändra sin riktning mot någonting (Jenner 2004, s. 40).
Eleverna användes som läranderesurser för varandra hos alla tre lärares lektioner, där eleverna dock fick olika arbetsuppgifter att samarbeta kring. Cillas båda lektioner visade inte på att eleverna aktiverades som resurser för varandra. Vid de flesta fall uppmanades eleverna dock att hjälp av kompisarna, och även hjälpa varandra (Wiliam 2015, s. 177).
Självreglerande lärande förkom sällan, och uppmanades av endast en lärare. Detta kan ses vara en brist hos de lärare som inte uppmanade eleverna till detta, då självreglerat lärande leder till en metakognitiv förmåga. Den metakognitiva förmågan fick inte eleverna möjlighet att träna på i den utsträckning som Wiliam (2013, s. 161 menar är nödvändigt. När eleverna blir medvetna om det egna lärandet, tänkandet och den egna kognitionen ökar prestationerna (Wiliam 2013, s. 161). Detta menar Fancourt (2008, s. 235) är särskilt viktigt att träna på i religionskunskap, eftersom elevernas självkännedom och medvetenhet om det egna tänkandet bidrar till förmågan att förstå andra och hur de tänker.
Det som kan tolkas utifrån Wiliams (2013) fem nyckelstrategier och det som observerats, är att självreglerat lärande är den strategi som används minst av lärarna, vilket även innebär att den metakognitiva förmågan är något som de flesta elever gick miste om. Särskilt viktigt är det att påpeka att den metakognitiva förmågan ses vara viktig att utvecklas i, när det kommer till ett ämne som religionskunskap., precis som Fancourt (2008, s. 235) menar.
9. Slutsats och vidare forskning
Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka vilken typ av formativ bedömning som förekommande vid religionsundervisningen på mellanstadiet. Ett ytterligare syfte med studien
48 har även varit att undersöka om några problem kan iakttas med formativ bedömning i ämnet religionskunskap. Genom observationer av sex stycken lektioner i religionskunskap på mellanstadiet, har studien kommit fram till att den typ av formativ bedömning som
förekommer innefattar alla Wiliams (2010) nyckelstrategier, där dessa dock används olika flitigt av olika lärare.
Studien har även kommit fram till att det problem som gick att iaktta var att avsaknaden av mål för eleverna bidrar till att de inte förstår vad som ska göras och varför. Vidare har studien visat på att målens betydelse för eleverna en inverkan på elevernas motivation, genom att om eleverna inte upptäckt målen så kan undervisningen i religionskunskap bli både obegriplig och tråkig. Detta visar även Fancourts (2008, s. 212-213) studie där elever uttrycker att de varken förstår eller upplever ett värde med religionskunskap, samt att lärandemålen för religionskunskap varken var givande eller relevanta. Dock framkom det i denna studie att målen tydliggjordes för eleverna, till skillnad från det resultat som Fancourt (2008) kom fram till.
Studien har även kommit fram till att självreglerat lärande i formativ bedömning inte används flitigt, vilket är en särskilt viktig strategi i ämnet religionskunskap (Fancourt 2008, s. 235) och kan ses vara en brist bland de flesta lektionstillfällen. Studien har vidare kommit fram till att de flesta elever uppmanas till att använda kamraterna som läranderesurser, och där de flesta eleverna även uppmanats att ta del av målen för lektionerna. För det mesta leder dessutom belägg för lärande till att undervisningen modifieras efter elevernas kunskapsbehov. Den typ av återkoppling som eleverna för det mesta även fick var av den typen som för lärandet framåt. Dock förekom även återkoppling som inte för lärandet framåt för eleverna, och kan ses som en brist värd att nämna trots att den typen av återkoppling förekom i en liten skala.
För att människor ska kunna skapa förståelse och tolerans för de olikheter som finns i vår omgivning (Löfstedt 2015, s. 10) kan det ses att den metakognitiva förmågan är viktig att eleverna får använda sig av i ämnet religionskunskap (Fancourt 2008, s. 235). Det är lätt att hålla med Fancourt (2008 s. 351) om att idealet skulle vara att eleverna fick använda mer självreglerat lärande, där eleverna styr sitt lärande själva. Vidare innebär detta att eleverna tränar på den metakognitiva förmågan för att synliggöra det egna lärandet. En förutsättning för att eleverna ska få möjlighet att styra det egna lärandet är att lärarna uppmanar eleverna till detta. I denna studie har det förekommit att lärarna sällan uppmanat eleverna till
självreglerat lärande. Om lärarna i alla ämnen gav eleverna möjlighet att styra det egna
49 lärandet, skulle elevernas ansvarstagande över det egna arbetet öka eftersom eleverna då skulle använda den metakognitiva förmågan (Hattie 2012, s. 162).
Vidare forskning om självreglerat lärande i ämnet religionskunskap hade varit intressant. Det kan även konstateras att lärarens roll är väsentlig när det kommer till att låta eleverna styra det egna lärandet. Det finns därför en önskan om vidare forskning inom området för att kunna klargöra vilka metoder lärare använder sig av för att uppmana eleverna till att styra det egna lärande.
50