Den sociala interaktionens betydelse för barns språkutveckling

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2

7.1 Förskollärares upplevelser av att arbeta för att stödja barn med språklig sårbarhet –

7.1.4 Den sociala interaktionens betydelse för barns språkutveckling

interaktionen är viktig för barns språkutveckling och lärande.

Mycket är att dom har ju sina kompisar att prata så dom får ju mycket input från dom andra barnen…

(Mia, 2021)

Dom får ta hjälp av varandra och hjälpa varandra och komma med lösningar [...] Det ska vara att man ska lära med hjälp av varandra och att alla har bra tankar och idéer (Kim, 2021)

Analys

Två av förskollärarna i studien uppmärksammade den sociala interaktionens betydelse för barns språkutveckling. Den ena förskolläraren menade att jämnåriga kamrater är viktiga för barns lärande. Den andra förskolläraren menade att barnen kan ta hjälp av varandra och att alla har bra tankar och idéer. Min tolkning är att detta går i linje med den proximala utvecklingszonen där jämnåriga kamrater ses som kompetenta och som kan bidra till att ett lärande uppstår. Lärande och utveckling sker i samspelet mellan de olika parterna och genom detta kan barnen lära och utvecklas (Säljö, 2017, s. 260; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013, s. 74).

7.2 Förskollärares arbetssätt i praktiken för att stödja barn är språkligt sårbara - Delstudie 2

Som tidigare nämnts uppmärksammade förskollärarna i den första delstudien olika sätt att agera i praktiken. I samband med detta växte en andra delstudie fram som utgörs av en hämtad video-observation. I det redovisade resultatet presenteras utdrag från ett transkript av video-observationen som knyter an till de teman (att arbeta stödjande genom spontana undervisningssituationer, pedagogens och den sociala interaktionens betydelse för barns språkutveckling) som växte fram under bearbetningen av empirin i den första delstudien - detta för att förstå hur förskollärare arbetar för att stödja barn med språklig sårbarhet genom observation och för att stärka empirin från den första delstudien. Video-observationen användes således för att titta på interaktion i förskolan, här mellan förskollärare och barn utifrån ett samtalsanalytiskt perspektiv.

7.2.1 Social interaktion

Inledningsvis berättar förskolläraren, som benämns Felicia, att det är lättare för barn att förmedla sina tankar genom att titta, peka eller känna på det som barnet inte kan uttrycka verbalt. Barnen får en bättre förståelse för ord när de får möta det konkret än när de läser om orden i faktaböcker. I hallen har de bilder uppsatta på hästar som barnen kan peka på och som kan bidra till samtal, vilket i sin tur kan gynna barnets språkutveckling. Förskolläraren i videoklippet lyfter också betydelsen av sitt eget förhållningssätt, att det är viktigt att fånga upp de samtalsämnen som barnen visar intresse för. Förskolläraren uttrycker att de spontana lärsituationerna förutsätter en närvarande pedagog som är lyhörd för de situationer som uppstår.

I excerptet nedan befinner sig förskolläraren och fyra barn på en gärdesgård och tittar på hästar. Förskolläraren samtalar med två av barnen, Anna och Björn. I transkriptet visar * och litet a på Annas kroppsrörelser eller blickriktningar och förtydligas genom ljusgrå text. Detta sker på motsvarande sätt för Björn där # och b visar på förkroppsligade handlingar.

Förskolläraren Felicia har tecken + vilket visas med ljusgrå text och ett litet f. I transkriptionen sker flera handlingar samtidigt och dessa uttrycks genom att deltagarnas tecken placeras parallellt med varandra. Detta kan exemplifieras genom följande: På rad 14

ställer förskolläraren Felicia en fråga (Vad hade # hästen under foten? +) som följs upp av en kroppslig handling (+ pekar på under sin fot #). Felicia har tecken + som visar när och hur den kroppsliga handlingen sker. Samtidigt som Felicia ställer frågan utvecklas en kroppslig handling (# ställer sig upp) hos Björn som har tecken #. Detta är exempel på sekventiellt ordnade samtidigheter (Mondada, 2018, s. 94). Felicia sitter på huk och barnen står bredvid henne. Felicia riktar blicken mot Anna.

1 Felicia: Hästens fötter heter ju ho(2.0) *

Transkriptet har analyserats utifrån ett samtalsanalytiskt perspektiv. Jag tolkar att i samtalet blir turtagning tydligt som kommer till uttryck genom såväl kroppsliga handlingar som

verbalt språk. Jag uppfattar detta som att dessa samtalssekvenser är tätt sammankopplade då

”deltagarnas” talhandlingar och kroppshandlingar bygger på varandras interaktion. Detta kan exemplifieras på rad 1 där förskolläraren initierar en samtalssekvens (Hästens fötter heter ju ho(2.0) *) som sedan följs upp och tas emot av Anna på rad 2 genom att hon vänder kroppen mot förskolläraren (* riktar blicken mot Felicia och får ögonkontakt). Anna följer sedan upp med att upprepa förskolläraren på rad 3 (ho-(.)). Ett annat exempel där turtagning blir synligt är när förskolläraren på rad 14 ställer en fråga (Vad hade # hästen under foten?

+) och följer upp med en kroppslig handling (+ pekar på under sin fot #). Detta följs upp med två kroppsliga handlingar av Björn som ställer sig upp och riktar blicken mot Felicias fot på rad 16 och 17. Detta är exempel på sekventiellt ordnade samtidigheter som Mondada lyfter fram (2018, s. 94). Min tolkning är att detta är ett exempel på en språklig strategi som förskolläraren använder för att stimulera och utveckla barns språk, som också kan tillämpas på barn som är språkligt sårbara. När det finns brister i det verbala språket använder förskolläraren även multimodala resurser, här med fokus på blick- och kroppsriktningar för att fånga barnens uppmärksamhet och uppmuntra till fortsatt intresse för språkande. Därmed används olika meningsbärande multimodala resurser för att utföra sociala handlingar (tal, blickriktningar) i en materiell omgivning (hästar, skor), vilket kan förstås med hjälp av begreppet deltagande (Gejard, 2018, s. 7).

Min tolkning av raderna 14-17 är att flera handlingar sker samtidigt. Medan förskolläraren Felicia ställer en fråga utvecklas kroppsliga handlingar hos både henne och Björn, vilket därmed kan förstås som samspel för mediering och appropriering. Kroppsliga handlingar (här med fokus på blickriktningar och att peka) bidrar till att barnen tillsammans med förskolläraren konstruerar kunskap och förståelse om det som deltagarna diskuterar i den aktuella situationen. Förskollärarens närvaro, lyhördhet och engagemang i situationen tolkas vara ett sätt att stödja barn med språklig sårbarhet. På rad 18 reflekterar Anna (Eme::) kring förskollärarens fråga som ställs på rad 14. På rad 22 vänder förskolläraren huvudet mot Anna. Anna vänder sig sedan om och besvarar frågan på rad 23-24 och får sedan ögonkontakt med förskolläraren på rad 25. Mot bakgrund av Novick m.fl. (1996, s. 1888) och Norrby (2014, s. 62 & 123) tolkar jag att ögonkontakten bidrar till att den pågående samtalsturen upprätthålls och att det signalerar uppmärksamhet och intresse för samtalet. De ickeverbala blickarna och de kroppsliga handlingarna blir således väsentliga för interaktionen, vilka kan gynna barn med språklig sårbarhet.

Förskolläraren tolkas relatera till barnens tidigare erfarenheter och kunskaper, här med fokus på “hästskor” för att konkretisera innebörden av begreppet “hovar”. Detta blir synligt på rad 24 (han hade sko:r *) och 26 (Ja: * Hästen har ju hästskor #) men även på rad 15 där en kroppslig handling sker (+ pekar på under sin fot #). Detta tolkas vara en såväl språklig som kroppslig strategi för att stödja barn som är språkligt sårbara. Dessutom bekräftar förskolläraren barnens yttranden, vilket framkommer på rad 7 (hovar ja) och 26 (Ja: * Hästen har ju hästskor #). Även barnen ger bekräftelse på förskollärarens frågeställningar, vilket framkommer genom såväl verbalt språk (rad 24 och 29) som genom kroppsliga handlingar (rad 16-17). Detta bidrar till att rollerna, den pågående samtalsturen och att intersubjektiviteten (Gejard, 2018, s. 6-7) upprätthålls. Kombinationen av de verbala och

kroppsliga handlingarna bildar därmed en kommunikativ helhet som bidrar till att intersubjektiviteten upprätthålls, vilket kan gynna språkligt sårbara barn (jfr Gejard, 2018, s.

12).

På rad 8-9 gör Björn ett försök att skifta om fokus till något som sker i den närliggande miljön, vilket tolkas vara ett sätt att visa ointresse för samtalet. Att Björn försöker skifta om fokus kan också tolkas som att intersubjektivitet (Gejard, 2018, s. 6-7) inte uppnås i samtalet, det vill säga att de inte delar en gemensam förståelse. På rad 12 bekräftar förskolläraren barnets yttrande (Ja: Å vad hände, vad hände om man tog upp hästens hov? +) men går tillbaka till ämnet som här fokuserar på hovar och hästskor. Jag uppfattar det som att det finns en medvetenhet hos förskolläraren när det gäller vad som är relevant att samtala om.

Då förskolläraren återgår till ämnet om hästens hovar kan detta tolkas som en strategi för att främja barns språk, där hon tycks vilja att barnen ska nå en delad förståelse för det som diskuteras i den aktuella situationen. Vidare kan detta tolkas som att hon etablerar ett ramverk för deltagande där barnen ges möjlighet att utveckla en delad förståelse för det som diskuteras. Det kan även tolkas som att förskolläraren försöker konkretisera orden genom att samtala om dem, vilket också är ett exempel på hur förskollärare kan arbeta för att stödja barn som är språkligt sårbara. Därför ställer pedagogen en fråga på rad 12 som visar vad som är relevant att diskutera i det pågående samtalet. Detta framkommer även på rad 22 där förskolläraren riktar huvudet och blicken mot Anna som tidigare har visat intresse för samtalet (se rad 3 och 5). Blickar spelar en betydelsefull roll och kan signalera uppmärksamhet (Novick m.fl. 1996, s. 1888).

I excerptet, på rad 12-13, 16 och 20 initierar förskolläraren Felicia en kroppslig handling som tas emot och upprepas av Björn. På rad 1, 3, 4 och 5 sker detta i stället i form av talhandlingar. Min tolkning är att i samspelet mellan individerna sker lärandet genom pågående processer. Detta är också exempel på deltagande (Gejard, 2018, s. 7), där språkande tolkas som något som deltagarna utvecklar tillsammans när de interagerar med varandra och det materiella sammanhanget. Barnen försöker tolka och förstå sin omvärld genom att handla i den, de medierar världen genom att upprepa kroppsliga och verbala handlingar. Den multimodala kommunikationen sker i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2017, s. 263) där barnen och förskolläraren tillsammans medierar världen. Detta innebär att lärande kan uppstå genom att förskolläraren och barnen samtalar och interagerar med varandra, där förskolläraren använder multimodala resurser i kommunikationen (t.ex.

blickriktningar, pekningar) och artefakter (hästar och skor) för att skapa utrymme för barnen att lära och utvecklas.

8. Diskussion och konklusion

I följande kapitel redogör vi för studiens analyserade empiri i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Därefter följer en konklusion som innehåller en sammanfattning av studiens huvudsakliga resultat, följt av förslag till fortsatt forskning.

8.1 Diskussion

Denna studie syftar till att undersöka förskollärares arbete för att stödja barn med språklig sårbarhet. Studien är uppdelad i två delar där delstudie 1 utgörs av intervjuer med förskollärare och delstudie 2 består av transkriberat material från en hämtad video-observation. Den första delstudien tar utgångspunkt i följande frågeställningar: ”Hur upplever förskollärare det egna arbetet av att stödja barn med språklig sårbarhet i spontana såväl som planerade undervisningssituationer?” och ”Vilka strategier upplever förskollärare att de använder sig av i det stödjande arbetet rörande språklig sårbarhet inom förskolan?”.

Den andra delstudien utgår från följande frågeställningar: ”Hur kan förskollärare arbeta för att stödja barn med språklig sårbarhet genom en språkinriktad undervisning?” och ”Vilka språkliga strategier använder förskollärare för att stödja barn med språklig sårbarhet?”.

Vi har tidigare lyft fram den sociala omgivningens betydelse för barns språkutveckling (Svensson, 2009, s. 32-33). I den första delstudien framkom detta på olika sätt där förskollärarna exempelvis nämnde deras eget förhållningssätt som betydelsefullt där de är språkliga förebilder för barnen. I den andra delstudien lyfts detta som en strategi där förskolläraren tolkas relatera till barnens nuvarande erfarenheter och kunskaper för att konkretisera innebörden av ett nytt begrepp (hovar). Analysen av resultaten från delstudie 2 styrker således resultaten från delstudie 1 där tolkningen av dessa pekar på betydelsen av förskollärarens förhållningssätt och att vara en språklig förebild. Att vara en språklig förebild lyfter även förskolepersonalen i Hansen och Alvestad studie (2018, s. 133-134).

Förskollärarnas beskrivningar, i den första delstudien, om att vara en språklig förebild kan tolkas som exempel på hur de arbetar för att stödja barn med språklig sårbarhet i spontana undervisningssituationer. Detta går i linje med det sociokulturella perspektivet som betonar att kunskap växer fram i samspel mellan individer (Säljö, 2017, s. 263).

Det finns en tanke om ett slags situerat lärande som uppstår i sociala miljöer (Rusk m.fl., 2015, s. 51). I den första delstudien kommer detta till uttryck på olika sätt, bland annat lyfte förskollärarna att deras närvaro är viktig för att ett lärande ska kunna uppstå hos barnen. I den andra delstudien använder förskolläraren multimodala resurser (t.ex. blick- och kroppsriktningar) för att fånga barnens uppmärksamhet och för att uppmuntra till fortsatt språkande. Detta visar att förskollärare spelar en betydelsefull roll i barns språkutveckling och att det kan användas som en strategi för att stödja barn som är språkligt sårbara. I detta kan den proximala utvecklingszonen lyftas fram där lärande uppstår i samspelet mellan individer (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, s. 74).

Utifrån förskollärarnas beskrivningar i den första delstudien framstår förskolan som en social miljö där förskolläraren spelar en betydelsefull roll i den sociala interaktionen.

Förskollärarnas beskrivningar av deras förhållningssätt, bemötande och arbetssätt uppmärksammar betydelsen av deras egen roll i arbetet för att främja språkutvecklingen hos språkligt sårbara barn. Detta kan tolkas som att arbetet för att stödja barn med språklig sårbarhet i spontana undervisningssituationer utgörs av det egna förhållningssättet och ett förbestämt material som kan främja kommunikation. Det innebär till exempel att bildstöd kunde vara ett planerat innehåll men det användes i spontana undervisningssituationer och i lägre grad i planerade undervisningssituationer. I den andra delstudien ges ett exempel på detta när förskolläraren inleder med att berätta om att de använder bilder i hallen på hästar som barnen kan peka på. Detta går i linje med läroplanens innehåll där det står att undervisningen behöver vara planerad i sitt innehåll eller uppstå spontant (Lpfö18, 2018, s.

7).

Förskollärarna i den första delstudien upplever att det förekommer planerade aktiviteter som exempelvis kan vara organiserad lek, här med fokus på att dramatisera olika sagor. I Hansen och Alvestads studie uttrycker en pedagog liknande tankar om att de använder olika artefakter för att konkretisera sagornas innehåll vid högläsning (2018, s. 135). Pedagogen berättar att när de läser bockarna Bruse använder de material för att konkretisera vad en bro och en å är, vilket en förskollärare i den första delstudien också lyfter fram. Förskolläraren i den andra delstudien inleder med att berätta att barnen får en bättre ordförståelse när de får möta orden konkret än när de läser om dem i faktaböcker. Det finns således en likhet mellan resultaten och analysen från delstudierna där båda pekar på betydelsen av att konkretisera ett innehåll för att utveckla barns språk, vilket också kan gynna barn med språklig sårbarhet.

Vidare verkade förskollärarna i den första delstudien tycka att det är viktigt att göra alla barn delaktiga i kommunikationen, vilket resultatet i Broström m.fl. studie också pekar på (2014, s. 600). Detta kan tolkas som att det finns en idé om turtagning där den ena parten initierar en samtalssekvens som sedan följs upp och tas emot av nästa talare (Aronsson, 2019, s. 3).

Barnen ses som medskapande och deltagande individer i sitt lärande, som Rusk m.fl. också uppmärksammar i sin studie (2015, s. 39). I den andra delstudien framkommer turtagning i form av både verbalt språk och kroppsliga handlingar. Då förskolläraren Felicia på rad 14 frågar ”Vad hade # hästen under foten? +” svarar Anna på rad 24 ”han hade sko:r *”. Felicia bekräftar på rad 26 genom att säga ”Ja * Hästen har ju hästskor #” vilket Anna upprepar på rad 29 (hästskor) och på så sätt upprätthålls intersubjektiviteten. Gällande kroppsspråket blir turtagningen synlig mellan Felicia och Björn där Felicia först ställer sig upp (rad 13), ställer en fråga (rad 14) och pekar på sin fot (rad 15). Björn upprepar den kroppsliga handlingen och ställer sig upp (rad 16), riktar blicken mot Felicias fot (rad 17) och lyfter på sin egen fot (rad 20). Denna turtagning är exempel på social interaktion och deltagande där deltagarnas talhandlingar och kroppshandlingar bygger på varandra i interaktion och i detta skapas utrymme för gemensam mening (intersubjektivitet) och för barnen att utveckla språk.

Arbetet med att stärka barns språk är någonting som tolkas pågå hela tiden och som är integrerat i den dagliga verksamheten. Förskollärarna har en avgörande roll för barns

språkutveckling och som nämnts tidigare kan de ses som närbyråkrater i det politiska systemets frontlinje (Jarl & Rönnberg, 2015, s. 15). Det finns flera likheter mellan hur förskollärarna realiserar sitt uppdrag i de olika delstudierna, trots att de gör egna tolkningar av de riktlinjer som finns. Förskollärarna i den första delstudien ger exempel på hur de upplever att de arbetar i spontana undervisningssituationer och uttrycker att de exempelvis använder kroppsspråk i form av tecken, verbalt språk genom att benämna ord och handlingar och de lyfter även fram att det är viktigt att upprepa och förtydliga sådant som barnen uttrycker. I den andra delstudien använder förskolläraren multimodala resurser i kommunikationen (t.ex. blickriktningar, pekningar) för att skapa möjligheter till kommunikation med flera uttryckssätt. Sådana kroppsrörelser är väsentliga för interaktionen (Norrby, s. 123). En annan likhet mellan delstudierna är att några av förskollärarna i delstudie 1 och förskolläraren i delstudie 2 uppmärksammar betydelsen av att konkretisera ett innehåll eftersom det utvecklar barnens förståelse för det som ska läras ut.

Det finns ytterligare likheter mellan delstudierna. I den första delstudien nämnde flera förskollärare att de använde tecken och bildstöd av olika slag där barnet kunde visa och peka vad den ville förmedla. I den andra delstudien blev detta tydligare när förskolläraren exempelvis pekade på sin sko och när Björn upprepade den kroppsliga handlingen som förskolläraren utförde. Vidare uttryckte förskollärarna i den första delstudien att de brukar dramatisera olika sagor (t.ex. bockarna Bruse), att det är viktigt att benämna ord och sätta ord på saker samt att vara en språklig förebild för barnen. I presentationen av video-observationen inledde förskolläraren med att berätta att barnen får en bättre ordförståelse när de får möta orden konkret än när de får läsa om dem i faktaböcker. Det finns en likhet mellan delstudierna där resultatet och analysen av delstudie 2 visar hur det kan gå till i praktiken och vad det kan innebära att vara en språklig förebild. En förskollärare i delstudie 1 nämnde att det behövs någon mer erfaren person, förslagsvis en annan pedagog för att ett lärande ska uppstå. En annan uttryckte också att det är viktigt att vara en delaktig pedagog och att vara nära barnen. En tredje förskollärare påpekade att det är viktigt att upprepa och förtydliga vad barnen uttrycker. Detta synliggörs även i delstudie 2 där det huvudsakligen är förskolläraren som ställer frågor, upprepar och förtydligar det barnen säger. I delstudie 2 ställer förskolläraren frågor och använder artefakter (skor) för att utveckla barnens språkförståelse.

Detta går också i linje med resultaten från Gjems och Slettners studie som uppmärksammar betydelsen av att förskolläraren uppmuntrar till språkande genom att exempelvis ställa följdfrågor som kan utvidga samtalet (2016, s. 12).

Det finns också några olikheter mellan delstudierna. En förskollärare uttryckte i en av intervjuerna att det är viktigt att inte förenkla språket. Detta kommer delvis till uttryck i delstudie 2 där förskolläraren anpassar sig till barnens nuvarande ordförråd (fötter och skor) för att utveckla deras förståelse för begreppet hovar. Vidare berättade en förskollärare i delstudie 1 att bilder som kan bidra till samtal kan vara ett sätt att arbeta för att främja barns språkutveckling. Det finns likheter mellan detta och innehållet i delstudie 2 där barnen var utomhus och tittade på djur, vilket uppmuntrade till samtal kring ett specifikt innehåll.

Skillnaden är dock att i det första exemplet arbetar de med bilder och i det senare ges barnen möjlighet att samtala om innehållet i den specifika miljön.

Avslutningsvis använder förskollärarna redskap eller verktyg för att mediera kunskap och dessa redskap kan vara såväl språkliga som materiella (Säljö, 2017, s. 253). Ett exempel på detta är i delstudie 2 där barnen får möta begreppet hovar i samband med att de befinner sig utomhus och tittar på hästar. Samtidigt som de använder språket används de materiella redskapen som bilder som konkretiserar det språkliga. När barnen bekantar sig med språkliga uttryck och begrepp och möter dem i konkreta sammanhang ges de möjlighet att lära sig vad orden betyder. Detta kan benämnas appropriering (a.a. s. 258). Andra redskap kan vara bildstöd, TAKK, litteratur, att sätta ord på det som sker i en specifik situation, bilder som

In document ”Ingen miljö är språkligt främjande, om det inte finns vuxna eller andra barn”: - En kvalitativ studie om förskollärares arbete för att stödja barn med språklig sårbarhet (Page 31-47)