Diktering

Både Karin och Camilla arbetar med diktering fast med olika tillvägagångssätt. På

35

sina elever (Dysthe 1996). När Camilla har diktering visar den på inslag av monologisk undervisning.

Camilla: nu vill jag att ni skriver ordet sol. (1 min) Nu vill jag att skriver ordet ros. Ni skriver det under sol.

/…/

Camilla: I Olas bok så finns där två pojkar. Tänk nu hur ni ska skriva första bokstaven i ett namn, Ola….Ola..skriv Ola. O:et ska vara stort. Leo….Leo….hur skriver man det?

Eleverna: stort L /…/

Camilla: Jättefint. Vet ni vad! Om ni har gjort så här, då har ni fått alla rätt och då skriver ni ett stort ”R”. Det betyder att man har alla rätt.

(ob s. 24).

Citatet ovan visar att Camillas lektion är monologisk där Camilla är den som mestadels pratar och att det är hon som innehar kunskapen. Denna undervisning kan enligt Dysthe beskrivas som en envägskommunikation där endast läraren pratar och förmedlar sitt budskap. Camillas syfte med diktering är att eleverna får skriva ner vad som läses upp av henne. Resultatet från dikteringen visar att barnen får möjlighet att utveckla sitt skriftspråk. Liberg (2003) betonar att barn utvecklar sitt skriftspråk tillsammans med andra och det gör att barnen utvecklar "en förmåga att hantera skriftsystemet" (Liberg 2003:227). Liberg menar att en av de allra viktigaste teknikerna är att lära sig att ljuda och att lära sig att läsa och skriva helord på ett felfritt sätt.

Gibbons (2010) betonar att ”ljudningsbaserade arbetssätt” kan vara en nackdel för

andraspråkselever. Det kan vara svårt för eleverna att förstå sambandet mellan det språk de redan kan, sitt eget modersmål och det nya inlärningsspråket. Att arbeta ljudningsbaserad kan innebära svårigheter för att ”de svenska ljuden aldrig exakt överensstämmer med ljuden i modersmålet” (Gibbons 2010:127). Exempelvis kan ordet ”sol” uttalas rätt men skrivas på ett annat sätt på elevernas modersmål, till exempel ”sul”.

Leimar (1976) påpekar att dikteringsmetoder är ett sätt att klargöra för barnen hur tecken och ljud hänger ihop. Det visar Karin genom att använda texterna på tavlan som en diktering och genom att hon även ljudar orden som eleverna får läsa efter.

Karin skriver en mening i taget och läser högt och de diskuterar olika saker som eleverna kopplar samman med egna erfarenheter. Camillas diktering innebär övning av ljud och ord och Karins diktering är mer övning på helord och meningar. Likheterna som syns mellan Camillas och Karins sätt att arbeta är de arbetar med dikteringen och skillnaderna är tillvägagångssätten och att Karins lektion visar en mer dialogisk undervisning.

36

8.1.5 Samspel

Fast (2007) betonar i sin avhandling att barn i samspel med andra får kunskaper om, att läsa och skriva. Camilla låter eleverna ibland att arbeta två och två med läsningen för att hon anser att det ger dem ett kunskapsutbyte. Karin berättar under intervjun att det är viktig att eleverna får arbeta tillsammans.

Man lär sig bäst i grupp eller två och två eller ensam beroende vad för slags uppgifter. Bra att arbeta två och två, det tycker de är roligt också (intervju med Karin 130923).

Barn delar gärna med sig av sina erfarenheter och kunskaper, sin ”ryggsäck” till andra barn och samspelet mellan eleverna bidrar till att de hittar egna vägar in i skriftspråket (Fast 2007). När Karin ställer frågor om piraten kommer några barn med olika svar, om varför Erik Enbent bara har ett ben. Barnen använder sig av sitt eget tänkande och erfarenheter som gör att de svarar på ett visst sätt, exempelvis att en haj kom och bet av benet. Karin och eleverna för diskussioner om innehållet i texten som är kopplad till bokstaven ”E”. Söderbergh (2009) diskuterar samspelets betydelse för att lära sig saker och att samtala. Söderbergh betonar även att när man är talare och lyssnare så ingår man i ett turtagningssystem där kroppsspråket kan bidra till att turtagningen sker mer naturligt. Camilla arbetar med högläsning ur boken

Älskade lilla gris och de diskuterar gemensamt olika karaktärer i boken

Camilla: Vad gör en bonde? Malte: fixar mjölken Karin: tar hand om djuren

Camilla: odlar morötter och grönsaker. Camilla: sitter grisar vid bordet?

Erik: ja. Jag gör. (han skrattar och de andra eleverna också). Camilla: du är väl ingen gris!!! (ob 130930).

Fasts (2007) betonar att barn ingår i sociala och kulturella sammanhang som kan påverka vilka textorienterade aktiviteter de möter” (Fast 2007:178).

Det är mycket det här också, samtala och kunna uttrycka sig /…/ När texten är färdig läser de texten tillsammans på tavlan. /…/ (Intervju med Karin, 130923).

Både Fast och Söderbergh lyfter fram hur viktigt samspel är för att lärande ska ske.

8.2 Skillnader

I detta avsnitt presenterar vi skillnader som vi har kunnat se i Karin och Camillas undervisning.

37

8.2.1 Ljudningsmetod

Skillnaden man kan se mellan Karins och Camillas undervisning är att Camillas undervisning influeras delvis av, Bornholmsmodellen (Lundberg 2007). Karin på Lejonskolan berättar att eleverna är väl förberedda med ljudningsmetoden eftersom de har använt sig av

Bornholmsmodellen i förskoleklassen, medan Camilla arbetar till viss del med

Bornholmsmodellen i årskurs 1. Lundberg (2007:7ff) betonar att barn som får arbeta med Bornholmsmodellens alla steg är väl förberedda inför en god läsinlärning. När eleverna har ”knäckt den alfabetiska koden” menar Lundberg att barnen har klivit över hindret för att uppnå språklig medvetenhet.

Karin berättar att de flesta eleverna i klassen kan hantera bokstäverna och vet hur de låter när de började i åk 1. Detta är ”grammatiskt läsande och skrivande” som enligt Liberg (2006) är att kunna ljuda bokstav för bokstav och att hantera bokstäverna. Karin pratar med sina elever att bokstaven "E" har två olika ljud. En pojke vet att "E" har två ljud. Karin har elever som kan känna igen en text eftersom de har förstått kopplingen mellan ljud och bokstav. Till skillnad från Karin arbetar Camilla med språklekar när hon väljer att kombinera klossar med ljud. Liberg (2003) pekar på att olika språklekar kan hjälpa barn att upptäcka skriftsystemet och det gör de genom att lära sig att ljuda, läsa och skriva helord.

Camilla arbetar med olika material, bl a med klossar, kastanjer, pinnar och knappar när hon arbetar med att ljuda ord. Arbetssättet är att eleverna får först gissa hur många ljud det är, därefter får de lägga antal knappar till varje ljud (komplettering av intervju med Camilla 131104).

”Språklekarna kunde alltså både underlätta läsinlärningen och förebygga lässvårigheter” (Lundberg 2007:18). Camilla arbetar, som vi tidigare konstaterat, med ljudningsmetod och vill därigenom ge eleverna möjligheter att utveckla skriftspråket tillsammans med andra. Fast (2008) diskuterar att i formell undervisning ska eleverna först lära sig bokstäverna och kunna se ett samband mellan bokstäver och ljud. Camilla visar exempel på detta nedan:

Arvid: tre. R…O…S

Camilla: Hur många ljud hör ni i ordet orm? Elin: tre

Camilla: första bokstaven? Elin: o

Camilla: sista bokstaven? Elin: m

Camilla: mitten bokstaven? Elin: r

38

8.2.2 Läsning av skönlitteratur

Björk och Liberg (1996) framhåller att det inte är självklart att alla barn har föräldrar som läser för dem hemma. Utan att få den ”litterära amningen” hemifrån kan det enligt Björk & Liberg bli en chock att kastats in i skolans värld med läs- och skrivövningar. Camilla

uttrycker att en del föräldrar är analfabeter och kan därmed inte ge sina barn ”litterär amning” som Björk och Liberg talar om. Det finns även barn i Camillas klass som inte har kommit i kontakt med vare sig böcker eller högläsning berättar Camilla.

8.2.3 Samtal om texter

Jönsson (2009) betonar vikten av att man i klassrummet driver gemensamma aktiviteter som samtal i grupp vilket t ex kan innebära att eleverna och läraren tillsammans arbetar med en text. Det ger klassrumsaktörerna möjlighet att utbyta idéer och tankar med varandra och även lyssna på varandra. Karin visar i sin undervisning att hon diskuterar med sina elever om vad Erik Enbent syr, vad han ska ha det till och vem det kan vara till. Karin låter sina elever komma med egna kreativa tankar, svar och funderingar. Ett perspektiv som beskrivs i Björk och Liberg (2006) är att de diskuterar om att låta elever utforska språket som ger dem chans till att skapa meningsfulla texter och kan knyta an till elevernas egna erfarenheter. Detta syns i elevernas svar att det är meningsfullt för dem, de svarar med ivrighet och nyfikenhet. Karin ger eleverna i sin undervisning chansen att utveckla och utforska språket på olika sätt genom att låta dem tänka utifrån sina erfarenheter.

Enligt Gibbons (2006) har samspel med sin omgivning stor betydelse för språkutveckling. Bilden sätts upp på tavlan och Karin säger: Vad heter han och varför han heter så? Några barn kommer med olika svar om varför Erik bara har ett ben, flera av barnen kommer med olika idéer

Peter: satt på båtens kant och en haj kom och bet av benet. Annelie: kanske föddes han sån.

Karin läser berättelsen som handlar om Erik Enbent, hon läser med intonation och det syns att hon har fångat deras intresse och alla lyssnar med spänning, hon frågar om de fick reda på något om hans ben. Eleverna kan använda många ord och använder dem här i rätt

sammanhang och fantasin flödar. Detta kan ses som, det som Jönsson (2009) betonar, att gemensamt arbeta med en text i en grupp kan skapa diskussioner där eleverna får möjlighet att utbyta tankar och låta fantasin flöda fritt.

39

Till skillnad från Karin arbetar inte Camilla med att skapa texter, hon arbetar med enstaka ord och meningar och när de diskuterar tillsammans kan eleverna inte koppla samman orden till långa texter som Karins elever kan. ”Camilla berättar att en del av eleverna inte kan många frekventa ord t ex. mamma och att de i princip inte kan några bokstäver alls när de kommer till skolan” (Resultat anteckningar s.29).

Dysthe (1996) hänvisar till Vygotskijs teorier om barns språkinlärning där han betonar att språkarbete i ett socialt samspel har en grundläggande roll för att barnen ska lära sig nya begrepp. Dysthe hänvisar till Vygotskijs teori att "/…/ att lära sig prata är att lära sig att tänka" (Dysthe 1996:55). I Karins undervisning arbetar hon med förförståelse av texten eftersom hon låter eleverna se bilden och de får möjlighet att fundera på vad bilden innehåller, därefter ställer Karin frågor angående bilden. Liberg (2006) betonar vikten av att bygga en förförståelse för texten bidrar till en stödstruktur för att kunna utveckla sin läsning och skrivning. Det blir olika svar utifrån barnens perspektiv vilket kan ses som ett flerstämmigt (ibid) klassrum med läraren, eleverna, bilden och texten. Även Liberg (2003) hänvisar till Vygotskijs teori om den "proximala utvecklingszonen" där man i den egna zonen kan

utvecklas med hjälp av någon för att i sinom tid kunna utföra det själv. Karin hjälper eleverna att förstå uppbyggnaden av en text och det gör hon genom att diskutera och samtala kring texter och bilder.

8.3 Sammanfattning

Analysen visar att Karin och Camilla arbetar likvärdigt och det har varit svårt att se likheter och skillnader som åtskilda. Lärarnas tillvägagångssätt och arbetssätt är snarlika men det är några enstaka skillnader som vi har försökt att lyfta fram i vår analys under skillnader.

40

9 Slutsats och diskussion

När vi började fundera kring vårt examensarbete trodde vi att det skulle finnas fler skillnader än likheter i undervisningen i de båda klasserna. Det som var mest iögonfallande var att de båda klassernas elever har olika socioekonomisk bakgrund, en av klasserna har etnisk svenska elever och den andra har andraspråkselever med annat modersmål än svenska. Efter vi hade gjort våra observationer och intervjuer såg vi att det inte fanns så stora skillnader, snarare mer likheter. Vad som sägs under våra intervjuer med lärarna anser vi överensstämmer med observationerna. Vi tycker att vi har fått svar på våra frågorsom är:

 Vilken/Vilka metoder uppger våra informanter vid läs- och skrivinlärning och hur motiverar de det?

 Hur gör informanterna för att i undervisningen stimulera elevernas språkutveckling?

 Vilket innehåll dominerar i svenskundervisningen?

Båda lärarna har A-, B- och C-miljöer inkluderat i sina klassrum, den dominerande var B- miljön. Undervisningen i de båda klassrummen är till viss del formaliserad men båda lärarna har ett stort engagemang och öppenhet mot sina elever. En skillnad i klassrumsmiljön är att Karins elever sitter gruppvis fyra vid varje bord, medan Camillas elever sitter två och två. Vi anser att båda miljöerna har ett bra klimat med lärare som har ett positivt förhållningssätt där trygghet och trivsel ligger på första plan. Undervisningen bedrivs som en "glad formalisering" (Malmgren 1996:152). Vi anser att vi har sett mest likheter i undervisningen i de båda

klasserna. Vi gick in med förväntningen av att det skulle vara skillnader i undervisningen men är det inte självklart att alla elever ska få en likvärdig utbildning? Enligt Lgr 11 ska

utbildningen vara likvärdig men att man kan gå olika vägar för att nå målet

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket 2011:8).

Lärarna i vår undersökning har en bred repertoar av arbetssätt och de försöker ge eleverna en god förutsättning och motivation för lärande och språkande. Båda lärarna arbetade på

41

duktiga pedagoger i skolan och att Camilla och Karin engagerar sig i sina elever och kan använda och utnyttja elevernas erfarenheter på rätt sätt.

Vårt syfte var att titta på svenskundervisningen i de båda klasserna och jämföra vilka likheter och skillnader vi kunde se. Vi gick in med en uppfattning om att det som ger bäst inlärning i skolan är att använda en kombination av olika läs- och skrivmetoder. Våra informanter använde sig av liknande tillvägagångssätt i sin undervisning och metoderna de använde var en blandning av syntetisk och analytisk metod vid läs- och skrivinlärning. Liberg (2006) anser att en kombination av syntetisk och analytisk metod är att föredra där man som läsare kan röra sig fritt mellan dessa två strategier. Anledningen till valet av de forskningsbaserade metoderna tror vi är ett medvetet val och för att det fungerar bra i Karin och Camillas undervisning. Den syntetiska metoden används för att bokstäverna ska läras in och för att de ska kunna automatiseras. Båda lärarna menar att om inte formen är befäst kan inte fokus läggas på innehållet. Den analytiska metoden använder de sig båda av, Camilla nämner att hon använder sig av en text som hon och eleverna bryter ner tillsammans, från små komponenter till stora komponenter och i omvänd ordning. Karin nämner att hon arbetar med helordsläsning på ett liknande sätt som Camilla gör. I de båda undervisningarna har eleverna på de båda skolorna olika förutsättningar men ändå är innehållet förvånansvärt likt. Karin väljer att arbeta bokstav för bokstav, fast eleverna kan bokstäverna när de börjar skolan och vet hur de låter. De flesta har också knäckt läskoden. Är inte det onödigt att återigen arbeta med isolerad färdighetsträning? Kan det vara så att Karin anser att de behöver träna på att skriva bokstäverna snyggt, eftersom det står under kunskapskrav i årskurs 3 i Lgr 11 (Skolverket 2011:227) att eleverna ska ha läslig handstil. Det kan även vara så att Karins syfte med bokstavsinlärning är en repetition eller en tradition som finns kvar sedan hon själv studerade till lärare.

I Camillas undervisning tror vi att eleverna behöver bokstavsinlärning eftersom de inte har arbetat med det i förskoleklassen som Karins elever har. Det kan även vara av betydelse för Camillas elever, om de har blivit introducerade med bokstäver och läsning i hemmet. I Karins klass har alla föräldrar till barnen skolbakgrund och de har fått högläsning hemma. Som vi har nämnt tidigare i vårt arbete är en del av föräldrarna till eleverna i Camillas klass analfabeter och en del har inte skolbakgrund. Det kan vara en av anledningarna till att just de eleverna inte har varit i kontakt med bokstäver och läsning i hemmet. Föräldrar som inte kan läsa, kan

42

inte hjälpa sina barn med läxor eller läsa böcker för dem. Leimar (1976) hänvisar till

Bernsteins teori där hon förklarar att barn som tidigt får möta den "utvecklade koden" har ett försprång när de börjar skolan. De kan uttrycka sig mer explicit och ”kontextoberoende” vilket krävs i skolan. De allra flesta eleverna som Karin har i sin klass har troligen fått möta den "utvecklade koden" (ibid) i sin hemmiljö och det kan innebära att de är väl förberedda för att klara av skolspråket. Framgångsfaktorer för elevers skolgång kan vara att ha engagerade föräldrar och att föräldrarnas skolbakgrund är av stor betydelse. Fast (2007) menar med hänvisning till Bourdieu att föräldrars skolbakgrund kan vara viktigt för "den typ av vanor barnen får av läsande och skrivande i familjen". Alla har olika socioekonomisk bakgrund med olika modersmål men den sociala gemenskapen finns där oavsett och att alla barn kan del av den.

Det är uppenbart att de sju barnen tar del av, agerar och påverkas av den sociala och kulturella värld de lever. I förlängningen påverkar det vilka textorienterade aktiviteter som barnet möter (Fast 2007:179).

En del av barnen växer upp med böcker i hemmet och en del hushåll fokuserar mer på digitala föremål enligt Fast. Vilket intresse föräldrar har speglar sig i vilket kulturellt kapital barnen får med sig. Detta behöver inte kopplas till vilken bakgrund eller kultur föräldrarna har. Avslutningsvis anser vi att svenskundervisningen i de båda klasserna var relativt lika varandra och vi såg flest likheter. Båda lärarna arbetar på liknande sätt.

43