I diskussionen som följer synas resultatet ur olika perspektiv. Vad har bild för betydelse för barns språkutveckling? Vad har undersökningen fört med sig för konsekvenser? De slutsatser som vi har nått fram till genom den empiriska undersökningen synliggörs, med hänvisningar till litteraturstudien.
6.1 Diskussion av resultatet
När vi blickar långt tillbaka på mänsklig historia, kan vi följa människans utveckling från ett bildspråk till ett skriftspråk. Människorna målade på bland annat grottväggar för att beskriva olika händelseskeenden, men också för att göra avtryck (Sandberg, 1971:51). När de började handla mellan kontinenter blev behovet av att anteckna mycket stort. Då använde människor-na bilder som symboler för olika saker och ting (a.a.55).
Även barnets utveckling går från ett bildspråk till ett skriftspråk (Björk & Liberg, 1996:23f). Barnet använder bilden och skriften för att uttrycka sig och för att kommunicera med. Det lilla barnet använder bilden som ett medium att organisera sin kunskap om omvärlden (Barnes, 1994:5). Det målar det som det vet, inte det som det ser. När barnets utveckling om omvärl-den ökar räcker inte bilomvärl-den till för att beskriva de komplexa förhållanomvärl-dena som barnet står inför. Då behöver barnet verbalisera sina tankar. Då går det till skriftspråket som uttrycksform (Vygotskij, 1995:63). Vi menar, precis som Lev S Vygotskij (a.a.51) och Maj Björk och Ca-roline Liberg (1996:23), att skriften är en vidareutveckling av bildspråket. När barnet inte förstår, menar vi, att det går tillbaka till uttryckssättet som redan är känt för barnet, nämligen bildspråket. På grund av att utvecklingen av skriftspråket genom historien och att barnets ut-veckling av skriftspråket liknar varandra, borde vi pedagoger använda oss av den kunskapen i arbetet med att utveckla barnets språkliga förmåga.
Vi menar att det är bra om pedagogerna använder sig av förståelsen om barnets utveckling, för att hjälpa barnet i övergången från bild som uttrycksmedel till att komplettera med skrift som uttrycksmedel. Pedagogerna måste hjälpa barnen där de befinner sig i sin utveckling, för att kunna vägleda dem till nästa utvecklingszon, enligt Vygotskijs syn. Han menar att männi-skan går igenom ett antal zoner i sin utveckling och att lärandet sker i övergången mellan två zoner (Björk & Liberg, 1996:13). Pedagogens roll fungerar här som handledare för barnet. Bildspråket och skriftspråket har många likheter. Tankar uttrycks och översätts till symboler på ett papper, som därmed förmedlar ett budskap. Genom att se hur skriften är uppbyggd, ser barnet också hur likt det är bildspråket och får därmed större förståelse för det abstrakta i språken. Barnet förstår då att både bildspråket och skriftspråket har funktionen att förmedla ett budskap av symboler. När barnet förstår funktionen av skriftspråket, menar vi att barnet får större lust att knäcka koden och ett driv att utnyttja det nya språkets uttrycksmöjligheter. Vi anser därför att det är av största vikt att pedagogen hjälper barnet vidare i dess upptäckt av skriftspråket, genom att visa språkens potentialer.
Fantasi och föreställningsförmåga är en förutsättning för att barnet kreativt ska kunna skapa något nytt, menar Vygotskij (Bendroth Karlsson, 1998:123). Vi tolkar därför att fantasin och föreställningsförmågan är den drivande kraften hos barnet för nyskapande. När pedagogen ger ett verktyg som bildskapande till barnet, kan pedagogen upptäcka vad barnet intresserar sig
tresset är nära förknippat med lärandet. Den inre världen hos människor är viktig att beröra för att lärandet ska bli engagerande (Dysthe, 2003:32). Bilden fungerar som ett verktyg för barnet att öppna upp sina tankar. I bildskapandet kan barnet uttrycka sina känslor, sin-nesintryck och upplevelser. Genom att arbeta med bild kan de skapande processerna starta, menar vi. I bilden använder barnet sig av sina idéer och tankar och sätter ihop dem till nya kombinationer. Därmed når barnet ny kunskap. I och med att barnet använder sig av bildska-pande kan det utgå från bilden när det sedan ska skriva, eftersom tankarna redan har tagit sin första formulering i bilden. Barnet har redan i bilden fått undersöka och upptäcka känslor, sinnesintryck eller upplevelser. Vygotskij (1995:51) menar att barnet behöver utgå ifrån bild-skapande, eftersom bilden är det uttryckssätt som bäst svarar mot barnets uppfattning om om-världen och det egna jaget. Vi menar här att bilden kan fungera som en disposition för skri-vandet, där barnet vidare får sätta ord på det upplevda.
När barnet använder både bild och skrift i sitt förmedlande av budskapet, får meddelandet en större helhet. Det kan ses i bildexemplet6 om barnets berättelse om spöket som såg på TV. Barnet använde sig av både bild och text för att förmedla sitt budskap. Björk och Liberg (1996:119) menar att texten och bilden är varandras förutsättningar och fungerar komplette-rande för barnet i sitt förmedlande av budskapet. Vi menar vidare att när barnet kan uttrycka det som det vill, med hjälp av sina resurser, känner barnet att det har lyckats och att det räcker till samt att det blir nöjt och att det litar på sin förmåga. – ”Jag kan!” När barnet har ett gott självförtroende är det mer öppet för nya vägar att nå kunskap, menar vi. Läroplanen (Lpo94:9) framhäver vikten av att barnet känner tilltro till sin förmåga.
I publikationen Att läsa och skriva i Myndigheten för skolutveckling (2003:101) värdesätts sinnenas betydelse för att fördjupa kunskaperna. Loris Malaguzzi menar dessutom att det är genom våra sinnen som vi människor skapar förståelse för det verbala (Bendroth Karlsson, 1998:30). Vidare i publikationen (Myndigheten för skolutveckling, 2003:16) diskuteras det vidgade språkbegreppet och där framgår det att det är av stor vikt att elever får pröva olika uttryckssätt för att på bästa sätt göra kunskapen till sitt kunnande. Detta är även något som läroplanen framhäver. Däri kan det läsas att skolans uppdrag är att ”eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper” (Lpo94:7). Därför måste bilden ses som ett uttryckssätt som är lika värdefullt som andra uttryckssätt, som t.ex. det verbala. Vi menar att när fler sinnen och intelligenser används, ökar förståelsen och kunskapen blir därmed djupare befäst. Vi stödjer oss på Howard Gardners filosofi om att människan har olika intelligenser att närma sig kun-skapen på (Bendroth Karlsson, 1998:43). När människan till exempel läser en bok; läser hon texten, tittar på bilderna samt pekar på speciella saker i bilderna. Då används inte bara det språkliga sinnet, som annars endast används när man läser en text, utan också synsinnet och det taktila sinnet. Då får barnen fler sinnesintryck av upplevelsen och kan på så sätt lättare förstå dem. Bilden och texten kan ge olika intryck och betyder inte alltid samma sak. Därför menar vi att det är intressant, ur ett sociokulturellt perspektiv på lärandet, att samtala om bil-derna kopplat till texten för att på så sätt gynna språkutvecklingen. Vi menar följaktligen att bilder lämnar utrymme för tolkning som vidare öppnar för samtal. Vad föreställer bilden egentligen? Vad ger bilden för intryck? Står det i texten? I samtalet kan barnen lära av var-andra. Människan lär i sammanhang i det sociala samspelet, enligt det sociokulturella per-spektivet (Dysthe, 2003:52). Samtalet fungerar inte bara utvecklande för barnet, utan även för pedagogen som medaktör i samtalet eller som lyssnare. Pedagogen kan få en ökad förståelse
6
för hur barnet uppfattar olika begrepp genom bilden och på så sätt kunna hjälpa barnet vidare i dess språkutveckling.
En förutsättning för att barnet ska våga utgå från sina innersta tankar och skapa unika bilder, menar vi är att det finns demokratiska arbetsformer. A och O för att använda bild i språkut-vecklingen är därmed en tillåtande miljö. Vi har fått insikt i hur viktig roll miljön har för arbe-tet med utveckling av barns språkliga förmåga. Omgivningen kan vara avgörande för barns stimuli att vara kreativa. Reggio Emilia-pedagogiken betonar miljöns betydelse, eftersom den stimulerar barnens sinnen (Jonstoij & Tolgraven, 2001:43). Med sina sinnen får barnet krea-tivt undersöka i en tillåtande miljö. När det får uttrycka sig med sina sinnen, finner barnet nya vägar till lärandet och barnet får i gengäld en större tilltro till sin egen förmåga (a.a.25). Vi menar till följd därav att barnets undersökande kan ta olika riktningar för att nå nya kunskaps-dimensioner. Då kan inte ett rätt- och feltänkande dominera mentaliteten. När ett barn arbetar efter ett rätt- och feltänkande, blir arbetsmöjligheterna begränsande, eftersom barnet inte kan utmana sitt sätt att tänka för att få fler sätt nå kunskap. Alltså krävs en tillåtande miljö, där barnet tillåts vara kreativ i sitt bildskapande, för att språkutvecklingen ska gynnas på bästa sätt.
Avslutningsvis är vår uppfattning att skrift värdesätts högre än bild, med stöd av Gardners filosofi. Han menar att vår västerländska kultur värdesätter den språkliga och de logisk-matematiska intelligenserna framför övriga (Bendroth Karlsson, 1998:43f). Det är inte bra och hämmar utvecklingen av barns språkliga förmåga. Skolans uppdrag är att skapa en likvärdig utbildning där varje enskild elev får möjlighet att finna sin unika egenart och därigenom främ-ja sitt fortsatta lärande och sin kunskapsutveckling (Lpo94:4). Skolans medaktörer bör funde-ra över om skolan verkligen använder de bästa verktygen för språkutveckling? Kan verktygen utökas med fler uttryck? När bildens status är låg, menar vi att många barn struntar i att måla först, innan de skriver. Det leder till att barnet troligtvis inte når sin innersta värld. Följaktli-gen blir barnets språk fattigare och mer innehållslöst. Vi menar att det också möjligtvis beror på att barnets intresse sviker. Engagemang krävs för att språket ska bli bra. Vi ser att bilden faktiskt kan generera detta. Mot den bakgrunden bör bildens status höjas i skolan, för att på bästa sätt kunna hjälpa barnen i deras språkutveckling. När bildens status höjs i skolan, tyd-liggörs bildens funktion i arbetet med barns utveckling av deras språkliga förmåga och bilden kan av detta skäl fungera som den drivande motorn i språkutvecklingen.