Att vithet i den undersökta kontexten är ett omarkerat tecken, en omarkerad diskurs och den punkt från varifrån den konsthistoriska undervisningen utgår från är föga överraskande. För att besvara studiens primära frågeställningar konkret finns tyvärr inget annat att säga än: det bestämda sättet att tala eller tänka om vithet i den undersökta kontexten är att inte alls tala eller tänka om vithet. Den institutionella kontexten tycks i hög grad reglera elevernas förhållningssätt till att skapa bilder. Lärarens reproducerade konsthistoriska kanon utgör den hegemoni som eleverna har svårt att tänka bortom eller göra annorlunda. Det erbjuds inget utrymme för eleverna att omförhandla den konsthistoria som ständigt reproduceras i skolsammanhang och däri ligger den normkritiska (bild)pedagogikens utmaning; att dekonstruera den vita blicken och markera artikulationen av vithet som ett omarkerat privilegium, en outmanad hegemoni. Dessa resultat går i linje med både de diskursteoretiska, socialsemiotiska och intersektionella utgångspunkter som denna studie har. Däremot skulle jag vilja, i linje med studiens analysresultat lägga till två kulturella diskurser som organiserar vithet. Vithet knyts oftast till kristendom, kolonialism och rasbiologiska diskurser (jfr. Dyer 1997, 14-15). Denna studie markerar även vithetens intima relation till antiken och modernismen som kulturhistoriska diskurser. Genom att knyta vitheten till dessa diskurser reproduceras vithetens hegemoni och dominans gentemot icke-vita diskurskonfigurationer, som oftare knyts till kulturhistoriska diskurser som till exempel traditionella hantverksmetoder (Werner 2014, 80). Den antika och den modernistiska perioden uppfattas båda som kulturella höjdpunkter i den västeuropeiska kulturhistorien vilket ger näring åt vithetens dominans och självklara position som norm (jfr. Werner 2014, 78-82).
Samtidigt finns det naturligtvis stora svårigheter och utmaningar i att, från lärarens perspektiv, omförhandla en kulturell kanon, eller kulturell diskurs, som reglerar möjligheterna för vilka semiotiska resurser som är möjliga att använda i grundskolans bildundervisning. Bildundervisningen är tämligen marginaliserad i relation till andra ämnen vad gäller tidsaspekter. Tidsplanen räcker helt enkelt inte till för att inkludera olika konsthistorier från olika delar av världen. Ett urval är idag därför nödvändigt att göra, men problematiken gäller inte nödvändigtvis i första hand det urval av konstbilder eller konsthistoriska perioder som läraren gör i samband med momentet konsthistoria. Problematiken grundar sig snarare i hur denna konsthistoria formuleras av lärare och hur eleverna skapar mening för denna genom att se den västerländska konsthistorien som den enda giltiga och nödvändiga för att inkluderas i en nationell gemenskap. Den nationella gemenskapen utgörs av en kunskapsuppsättning i vilken den konsthistoriska diskursen ingår och ses som ”allmänbildning”, alltså något alla bör känna till och som uppfattas som ”sanning”.
I informanternas utsagor artikuleras ett flertal former som organiserar exklusion och inklusion. Informanterna, som samtliga uppfattas som vita svenskar, inkluderar sig själva i både den svenska och europeiska gemenskapen. I utsagorna används generella gruppmarkörer som ”man” eller ”vi” när de talar om sig själva, medan ”dom” används om icke-vita grupper. Den skola där undersökningen genomförts har under lång tid inte haft tillgång till ”elever med utländsk bakgrund”. Det är först under senaste året som skolans vita elever fått tillfälle att integreras med icke-vita elever (Skolverket 2014b). Vid ett tillfälle under intervjusituationen reagerade jag på en exkluderande utsaga och frågade: ”Men det kanske finns elever här på skolan som skulle vilja arbeta med konst från andra världsdelar?”. En informant svarar: ”Jo, det finns många kulturer och det syns i offentligheten därför måste vi ju visa respekt och lära oss om dom och så”. Även denna utsaga konstituerar ett ”vi” och ”dom” och marginaliserar andra kulturhistorier genom att ”vi” ska lära oss av ”respekt” och inte för att de kan öka vår förståelse och erfarenhet av världen.
Den nu aktuella läroplanen, som läraren måste förhålla sig till i sin undervisning och som också har reglerande funktioner, betonar att eleven skall fostras in i en stabil nationell identitet: ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett [min kursiv.] kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (Skolverket 2011, 7- 9). Det vill säga, att läraren har i uppdrag att reproducera den hegemoniska kunskapstradition och betona ett kulturarv, vilket denna studies resultat kan ses som exempel på. Skolverket formulerar dock inte explicit vilket kulturarv som skall överföras av läraren och utvecklas hos eleverna, men det är svårt att inte förstå det som om att Skolverket syftar på ”det svenska kulturarvet”. ”Det svenska kulturarvet” betonas också i kursplanen för bildämnet i årskurs 7-9. Bildundervisningen ska innehålla: ”[s]amtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen” (ibid., 22). Här kan både läroplan och kursplan ses som motsägelsefulla. Läroplanen betonar ett kulturarv, framför flera medan kursplanen lyfter fram möjligheten att lyfta fram andra kulturarv i och med formuleringen: ”konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i [...] övriga världen” (ibid.). Läraren har alltså möjligheten att, rent teoretisk, välja att presentera en konsthistoria som tar sin utgångspunkt i andra delar av världen än den svenska eller europeiska, men i och med att den konsthistoriska diskursen artikuleras genom den vita blicken blir kritiska ras- och vithetsperspektiv essentiella för att genomföra detta i praktiken. Istället för att ”överföra och utveckla ett kulturarv” (ibid., 9) bör snarare undervisningen belysa svenskhet som en instabil och föränderlig konstruktion. Dessa perspektiv måste bli en del av del av de ämneskonceptioner som omgärdar bildämnet (Åsén 2006, 107) precis som att studiens resultat pekar mot att genusmässiga frågeställningar har knutits till den konsthistoriska diskursen som artikuleras i undervisningsmaterialet.
Lärare i bildämnet ska dessutom se till att innehåll som rör: ”[...] frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas” (Skolverket 2011, 22) behandlas i undervisningen. Det är inte tillräckligt att fixera genus som ett genomgående perspektiv i den konsthistoriska undervisningen. För att uppnå kursplanens och läroplanens mål ser jag att även vithetskritiska perspektiv måste tillföras som ett genomgående perspektiv, eller än mer önskvärt: ett övergripande intersektionellt perspektiv. Jag ser nödvändigheten i att läroplanen formuleras utifrån detta perspektiv och att lärare och lärarstudenter erbjuds möjligheten att, genom fortbildning eller utbildning, studera utifrån det intersektionella perspektivet för att på så vis öka förståelsen över samhällets rasifierade maktrelationer och hur dessa reproduceras diskursivt i undervisningsmaterial, litteratur och historiskt präglat tänkande och tal.
Slutligen vill jag sammanfattningsvis ge förslag på hur en raskritisk bildundervisning i konsthistoria kan se ut i teorin enligt studiens resultat. Framförallt måste läraren, eftersom lärarens reproduktioner av konsthistoria förstås som ”allmänbildning” i den institutionella kontexten, markera vithetens potential som norm och utgångspunkt för att vår förståelse av verkligheten. Bildläraren måste presentera de historiska skeenden (kristendomens framväxt, kolonialism, post/neokolonialism och rasbiologiska diskurser) som ligger till grund för vithetens hegemoniska roll i konsthistorieskrivningen. Dessutom måste bildläraren presentera alternativa konsthistorier. Representation är nödvändig eftersom den synliggör och inkluderar marginaliserade grupper i den konsthistoriska diskursen och kan ses som ett steg på vägen mot att uppnå det värdegrundsmål som läroplanen formulerar som:
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse […] Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald
(Skolverket 2011, 7)
Läraren måste ifrågasätta och utmana de färdiga sanningar som diskursen konstituerar för att uppnå det övergripande värdegrundsmål som läroplanen formulerar. En kulturell mångfald innebär att vidga det västerländska perspektivet till ett globalt. Detta kan i den bildpedagogiska kontexten ske genom att lyfta fram marginaliserade konstnärskap eller samtidskonst som tar sin utgångspunkt i frågor om ras, klass, genus och nationell identitet. Det finns naturligtvis risker i detta. Ett konstnärskap eller en nationellt kulturyttring bör inte formuleras som representanter för en grupp. En sydafrikansk konstnär bör till exempel inte representeras som ett exempel på afrikansk konst
utan måste på samma villkor som till exempel Paul Klee, Vincent van Gogh eller René Magritte ses som en representant för sitt eget individuella konstnärskap. Å andra sidan kan det finnas en normkritisk vinst i att formulera Klee, van Gogh och Magritte som representanter för vit europeiska modernism. Dessutom finns det fördelar i att öka förståelsen för ett konstnärskap eller konsthistorisk period genom att studera det historiska och kulturella sammanhang som detta eller denna ingår i. Till exempelvis bör elever studera apartheidsystemet för att öka förståelsen för vissa samtida sydafrikanska konstnärer.
Dessutom bör den bildpedagogiska praktiken innehålla mer samtal om bilder än idag (jfr. Skolverket 2004, 44-46, Duncum 2003). Genom att belysa och i praktiken reflektera över bildens kommunikativa och diskursiva potential ser jag möjligheten att lyfta ett normkritisk perspektiv på undervisningen i konsthistoria. Genom att samtala om bilder i en vidare kontext där betoningen ligger i hur bilder formar vår förståelse av omvärlden och oss själva snarare än i färg och form. I detta perspektiv kan det bli möjligt för eleverna att välja konsthistoriska förlagor som inte enbart knyter an till estetiska upplevelser utan också till representationens innehåll. Att utgå från bildämnets konventionella semiotik (jfr. Öhman-Gullberg, 2008) kan leda till en subversiv bildpedagogik som erbjuder möjligheten för elever att omförhandla rådande normer och diskurser.
Den västerländska, hegemoniska, konsthistoriska diskursen måste omförhandlas till en inkluderande diskurs genom att markera vitheten och inkludera marginaliserade konstnärskap eller konsthistorier från andra världsdelar än de västeuropeiska eller nordamerikanska. Detta omförhandlande arbete genomförs redan på museer (Rubin 2015) och på akademisk nivå (Pollock 1999, Werner 2014).
Denna studie är ett steg i riktningen mot att markera vithetens hegemoni i grundskolans bildundervisning i konsthistoria. Forskningen om den normkritiska (bild)pedagogiken bör frigöra sig från ett alltför strängt fokus mot genusrelationer och rikta blicken mot frågor om ras. Vidare studier inom området skulle kunna undersöka andra områden av skolans bildundervisning genom liknande perspektiv. Det vore exempelvis intressant att i linje med denna studie undersöka bildundervisningen i visuell kultur, populärkultur eller de konstböcker som finns tillgängliga i landets bildsalar ur ett kritiskt ras- och vithetsperspektiv. Att undersöka annat än enbart kroppar och fokusera på hur vithetens hegemoni även genomsyrar vår förståelse av vad till exempel konst, visuell kultur eller populärkultur är skulle kunna innebära att hegemonin ifrågasätts och utmanas i grunden. Ras är inte enbart kropp. Ras är en diskurs som reglerar hur en elev blandar färg och i nyansens likhet med den vita hudfärgen skapar mening för den bildpedagogiska praktiken.
Referenser
Tryckta källor
Afrofobi: en kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i dagens Sverige. 2014. Tumba:
Mångkulturellt centrum.
Ahmed, Sara. 2011. Vithetens hegemoni. Johanneshov: TPB.
Berger, Martin A. 2005. “Genre Painting and the Foundations of Modern Race.” Sight unseen:
whiteness and American visual culture. 11-42. Berkeley: University of California Press.
Berger, Martin A. 2005. Sight unseen: whiteness and American visual culture. Berkeley: University of California Press.
Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.). 2010. Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier
för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.
Butler, Judith. 2007. Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos. Bryman, Alan. 2011. Samhällsvetenskapliga metoder. 2. [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Connell, Raewyn. 1996. Maskuliniteter. Göteborg: Daidalos.
Duncum, Paul. 2003. ”The Theories and Practices of Visual Culture.” Art Education. 105 (2):19–25. Dyer, Richard. 1997. White: essays on race and culture. London: Routledge.
Dyer, Richard. 2005. ”The Matter of Whiteness.” White Privilege:Essential Readings on the Other
Side of Racism. red. Paula S. Rothenberg, 9-14, New York: Worth Publishers.
Fanon, Frantz. (1952) 1997. Svart hud, vita masker. Göteborg: Daidalos.
Foucault, Michel (1971) 1993. Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collège de France
den 2 december 1970. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag, Symposion.
Foucault, Michel. (1976) 2008. Diskursernas kamp. Eslöv: Brutus Östlings bokförlag Symposion.
Frankenberg, Ruth. 1993. White women, race matters: the social construction of whiteness. London: Routledge.
Gray, Herman. 1995. ”Black Masculinity and Visual Culture.” Callaloo, Vol. 18, No. 2:401-405. Göthlund Anette. 1997. Bilder av tonårsflickor. Om estetik vid identitetsarbete. Linköping Studies in Arts and Science.
Hall, Stuart (red.). 1997. Representation: cultural representations and signifying practices. London: Sage.
Hodge, Bob & Kress, Gunther R. 1988. Social semiotics. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. hooks, bell. (1984) 1998. ”Black women: shaping feminist theory.” African philosophy. 338-345. Hübinette, Tobias, Hörnfeldt, Helena, Farahani, Fataneh & León Rosales, René (red.). 2012. Om
ras och vithet i det samtida Sverige. Tumba: Mångkulturellt centrum.
James, Carl E. 2006. ”Rasifierad profilering och utbildning av rasifierade ungdomar med minoritetsbakgrund.” SOU 2006:40. Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering. Utbildningens dilemma: demokratiska ideal och andrafierande praxis: rapport. Stockholm: Fritzes.
Kress, Gunther & van Leuween, Theo. 2006. Reading Images: The Grammar of Visual Design. 2. [rev.] uppl. London: Routledge.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal. (1985) 2001. Hegemony and socialist strategy: towards a
radical democratic politics. 2. [rev.] uppl. London: Verso.
Leeuwen, Theo van. 2005. Introducing social semiotics. London: Routledge.
Lindgren, Monika. 2006. Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Göteborg: Göteborgs universitet, Konstnärliga fakulteten.
Lykke, Nina. 2003. ”Intersektionalitet - ett användbart begrepp för genusforskningen”.
Kvinnovetenskaplig tidskrift 24:1:47-56.
Lykke, Nina. 2005. ”Nya perspektiv på intersektionalitet: problem och möjligheter.”
Kvinnovetenskaplig tidskrift. (26):2/3:7-17.
Mattsson, Katarina & Pettersson, Katarina. 2007. ”Crowning Miss Sweden – National Constructions of White Femininity.” NORA – Nordic Journal of Women’s Studies 4:233-245.
genusvetenskap 1-2:5-22.
McIntyre, Alice. 1997. Making meaning of whiteness: exploring racial identity with white teachers, New York: State University of New York.
McIntyre, Alice. 2002. ”Exploring Whiteness and Multicultural Education with Prospective Teachers.” Curriculum Inquiry Vol. 32, No. 1:31-50.
McCluskey, Audrey T. (red.). 2007. Imaging blackness: race and racial representation in film
poster art. Bloomington, Ind.: Indiana University Press.
Mirzoeff, Nicholas (red.). 1999. The visual culture reader, Routledge, London.
Mohanty, Chandra Talpade. 2012. ”Med västerländska ögon: Avkolonisering, anitkapitalistisk kritik och feministiska åtaganden.” Postkolonial Feminism 2. 295-324. red. de los Reyes, Paulina. Hägersten: Tankekraft Förlag.
Nochlin, Linda. 1988. Women, Art and Power and Other Essays. New York: Westview Press. Pallas, Hynek. 2011. Vithet i Svensk Spelfilm 1989-2010, Göteborg: Filmkonst.
Persson, Magnus & Thavenius, Jan. 2003. Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Pollock, Griselda. 1999. Differencing the canon: feminist desire and the writing of art's histories. London: Routledge.
Pon, Gordon. 2000. “Beamers, Cells, Malls and Cantopop: Thinking through the geographies of Chineseness”. Experiencing Difference. 222–234. red. Carl E. Lames. Halifax: Fernwood Publishing.
Reyes, Paulina de los, Molina, Irena & Mulinari, Diana. 2003. “Intersektionalitet som teoretisk ram vs mångfaldsperspektivets tomma retorik.” Kvinnovetenskaplig Tidskrift 3-4:8-29.
Reyes, Paulina de los & Mulinari, Diana. 2005. Intersektionalitet: kritiska reflektioner över
(o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.
Reyes, Paulina de los (red.). 2012. Postkolonial Feminism 2. Hägersten: Tankekraft Förlag.
Rose, Gillian. 2001. Visual methodologies: An introduction to the interpretation of visual materials. London: Sage.
Saar, Tomas. 2008. ”Skapandets ramar”. Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande
i förskola och skola. red. Norberg, Marie. Stockholm: Liber.
Said, Edward W. (1978) 2000. Orientalism. Stockholm: Ordfront.
Seibel Trainor, Jennifer. 2002. ”Critical Pedagogy's 'Other': Counstructions of Whiteness in Education for Social Change.” College Composition and Communication, Vol. 53, No. 4:631-659. Skolverket. 2004. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: Sammanfattande huvudrapport. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
SOU 2005:41. Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering (2005). Bortom vi
och dom: teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering: rapport.
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Welwert, Gunilla. 2009. ”Bilden påminner mig om mig själv” en studie om ungdomar och deras
bilder i två miljöer. Lic. avh., Malmö: Malmö högskola Lärarutbildningen.
Werner, Jeff. 2014. Blond och blåögd: vithet, svenskhet och visuell kultur. Göteborg: Göteborgs konstmuseum.
Wikström, Hanna. 2009. Etnicitet. Malmö: Liber.
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise. 2000. Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise. 2002. Discourse analysis as theory and method. London: Sage.
Åsén, Gunnar. 2006. ”Varför bild i skolan.” Uttryck, Intryck, Avtryck – lärande, estetiska
uttrycksformer och forskning. red. Lundgren, Ulf P. Vetenskapsrådets rapportserie 4/2006.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Öhman-Gullberg, Lisa. 2008. Laddade bilder. Representation och meningsskapande i unga tjejers
filmberättande, Diss. Stockholm: Stockholms universitet: Institutionen för Didaktik och
pedagogiskt arbete.
Elektroniska resurser
staff/bell-hooks/ (2015-03-02).
Mulvey, Laura. 1975. ”Visual Pleasure and Narrative Cinema” i Screen 16:3:6-18,
https://wiki.brown.edu/confluence/display/MarkTribe/Visual+Pleasure+and+Narrative+Cinema
(2015-03-20).
Rubin, Birgitta. 2015. ”Kamp om representation skapar friktion”. Dagens Nyheter 16 april.
http://www.dn.se/kultur-noje/konst-form/kamp-om-representation-skapar-friktion/ (2015-05-02). Skolverket. 2012. SIRIS - Ingen länk med hänsyn till konfidentialitetskravet.
Skolverket. 2014a. ”Nationell ämnesutvärdering av bild, musik och slöjd”.
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/kommande-rapporter/nationell- amnesutvardering-av-bild-musik-och-slojd-1.180526 (2015-05-01).
Skolverket. 2014b. SIRIS - Ingen länk med hänsyn till konfidentialitetskravet.
Vetenskapsrådet. Inget årtal. ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. Vetenskapsrådet: Erlanders Gotab. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2015-03- 02).
Bilagor
Bilaga A
Intervjuguide
Innan intervjun påbörjas informerar jag ”löst” om studiens ämnesområde och syfte, om Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska krav, samt delar ut en informationsblankett där dessa krav sammanfattats och ger utrymme för frågor. Dessutom ställer jag återigen en förfrågan om att fotografera de bilder som de producerat inom uppgiften för momentet konsthistoria. Jag antecknar dessutom informanternas namn och ålder. Därefter berättar jag kort om hur intervjun kommer att gå till och startar, med informanternas godkännande, inspelningsutrustningen.
Datum:
Medverkande: I. Konst i allmänhet
• Vad är konst?
• Har ni ett konstintresse? Hur ser det intresset ut?
• Var möter ni konst? Finns det någon skillnad i hur konsten ser ut i de olika miljöerna? • Besöker ni ofta konstmuseer/konsthallar?
• Hur ser konsten ut där?
II. Konst i skolans bildundervisning
• Kan ni beskriva den konst ni möter i skolan?
• Varför ser den ut på det ena eller andra sättet, tror ni?
• Vilka typer av konstbilder möter ni i skolans bildundervisning? Varför lyfter M. fram den konsten, tror ni?
• Är det viktigt att lära sig om konst och konsthistoria i skolan – på vilket sätt är det viktigt/inte viktigt?
• Skiljer sig konstbilderna i skolan mot de ni möter på er fritid? På vilka sätt skiljer de sig åt? • Vad har ni lärt er om konst i uppgifterna om konsthistoria, ni nu arbetat med?
III. ”Svensk konst”
• Har ni lärt er något om ”svensk konst” under arbetet med konsthistoria? • Hur ser den konst som M. presenterat som ”svensk” ut?
• Hur skulle ni beskriva ”svensk konst”?
• Var möter ni ”svensk konst”? Varför finns ”svensk konst” just där?
IV. Utomeuropeisk konst
• Har ni lärt er något om konst från andra länder än de europeiska (och nordamerikanska)? • Hur ser denna konst ut, om ni skulle beskriva den?
• Hur presenterades denna konst i M:s introduktion av området konsthistoria? Hur såg den ut? • Var möter ni denna konst, om inte i skolan?
• Hur går ni vanligtvis tillväga när ni gör bilder i skolan?
• Hur gick ni tillväga när ni gjorde dessa bilder (hänvisning till det underlag som eleverna tagit med till intervjun)?
• Hur valde ni konstnärer att utgå från i bildarbetet? • Varför valde ni just dessa konstnärer?
• Var hittade ni konstnärens bild och information om hen? • Varför sökte ni information just där?
• Hur skulle ni vilja jobba med momentet konsthistoria i skolan?
Avslutning
Inspelningsutrustning stängs av. Jag tackar för att informanterna ställt upp och undrar om de har några frågor. Ber om tillstånd att fotografera deras bilder. Hänvisar återigen till den informationsblankett jag delade ut vid intervjuns start och att mina kontaktuppgifter finns där om de undrar över något.