Diskussionskapitlet har vi delat in i tre delar. Den första delen är en sammanfattande diskussion kring studiens resultat i relation till de teoretiska perspektiv och det analysverktyg vi har valt. I den andra delen diskuterar vi metoden och tillvägagångssättet i studien utifrån ett kritiskt perspektiv. I den avslutande delen resonerar vi kring fortsatt forskning.
5.1 Sammanfattande diskussion
Syftet med vår studie var att uppmärksamma problematiken kring ämnet matematik och undervisningen i förskolan. Detta undersökte vi genom hur förskollärare synliggör och förhåller sig till matematik i relation till begreppet undervisning i förskolan. Vi tog vår utgångspunkt i tidigare forskning som berörde matematik i förskolan, läroplanens matematikdidaktiska mål samt inträde av begreppet undervisning i förskolan. Förskollärarnas förhållningssätt gentemot matematik och tolkning av matematikdidaktiska målen i förskolans läroplan är otänkbart utan Bishops sex matematiska aktiviteter. Genom en förståelse för hur dessa matematiska aktiviteter fungerar kan förskollärare utveckla och fördjupa förståelsen för de matematiska målen som är angivna i läroplanen för förskolan.
I analysen av empirin finner vi att Bishops (1988) sex matematiska aktiviteter i viss mån används som ett verktyg av förskollärarna för att synliggöra och uppnå läroplanens matematikdidaktiska mål. Resultaten av vår empiri visar dock att förskollärarna mest använder sig av aktiviteterna Räkna och Förklara medan aktiviteten Lokalisera och Designa framkommer i mindre omfattning. Aktiviteterna Leka och Mäta var inte lika frekventa i informanternas berättelser. Liknande resultat framkommer i Helenius et al (2014) studie där författarna belyser behovet av en tydligare genomgång med förskollärarna när det gäller aktiviteterna Förklara, Lokalisera och Leka. Informanternas varierande tolkningar av matematik i förskolan kopplar vi å ena sidan till lågprioriterad kompetensutveckling inom professionen vilket kan ifrågasätta förskolans likvärdighet. Å andra sidan kopplar vi det till läroplanens stora tolknings utrymmen som är beroende av olika tolkningsnivåer (Delacour, 2013). Att förskollärare som profession är lågprioriterade är något som även Ginsburg et al (2008) belyser i sin forskning. Enligt Ginsburg et al (ibid) behöver förskollärarna mer kunskap kring matematik och dess synliggörande i praktiken vilket likaledes framkommer i vår studie. Trots att forskningen och resultaten inom matematik upplyser om samma brist på lokal nivå i förskolan och grundskolan enligt Skolverket (2013) görs ändå inte tillräckligt mycket åt det varken på nationell eller lokal nivå. Detta kan
bero på att utbildningssystemet är uppbyggt efter statlig, kommunal och lokal nivå och där det emellan uppstår en förskjutning trots att ansvarsfördelningarna är tydliga i alla styrdokument. Vi som nyexaminerade förskollärare kommer att komma in i verksamheten på lokal nivå. Detta innebär precis som Åsen & Vallberg Roth (2012) skriver att det är upp till förskollärarna att se till att riktlinjerna samt målen följs och att vi ska bygga upp verksamheten efter dem. Genom att diskutera och reflektera över sitt matematiska uppdrag tillsammans med andra i förskolan skapas också förutsättningar för ett kollegialt lärande, vilket det oftast inte finns tid för på grund av andra prioriteringar enligt våra informanter. Vårt arbete och resultat har bidragit med nya kunskaper inom matematik och Bishops sex fundamentala matematiska aktiviteter. När vi som nyexaminerade kommer ut till arbetsplatserna är det viktigt att vi för vår kunskap vidare. Vårt syfte med vår studie är inte att kritisera eller peka ut någons förväxling mellan nationell och lokal nivån utan uppmärksamma problematiken kring ämnet matematik och undervisningen i förskolan på likaledes sätt som Hedefalk (2014) och Doverborg et al (2013) gör när de lyfter fram begreppet undervisning som kontroversiellt eftersom förskolan av tradition betraktas som en lekbaserad verksamhet. Utgår vi från läroplanens riktlinjer där det framkommer att lärande ska utgå ifrån barnens intresse och på ett lekfullt sätt är det inga konstigheter att förskolan ses som en lekbaserad verksamhet (Lpfö 98/2016). Problemet är att undervisning har svårt att integreras i förskolans verksamhet eftersom den uppfattas tillhöra skolan. I förskolan handlar det om att skapa förutsättningar för lärande i barnens lek och integrera omsorg, lärande och utveckling i en helhet.
I empirin framkommer det att förskollärarna synliggör matematik i vardagliga situationer genom spontana och planerade aktiviteter vilka de likställer med undervisningen. För att genomföra en planerad aktivitet behövs det inte speciellt mycket för att det ska bli lärande. Det krävs att det finns ett objekt det vill säga ett tillfälle som förskollärare och barn delar med varandra hävdar Doverborg et al (2013). Likaledes resonerar en av våra informanter angående att hon brukar gå ifrån gården för att titta på omgivningen. Att utnyttja omgivningen runt omkring som ett objekt är ett enkelt men bra sätt för lärande.
Sammanfattningsvis är vår tolkning att förskollärarna synliggör, kommunicerar och undervisar matematik i viss mån i förskolan på olika sätt och med olika syn på sitt uppdrag. Man kan inte bortse att varje verksamhet är unik för sig med olika förutsättningar. Även förskollärarna har
olika bakgrund och olika erfarenheter av matematik. Man kan inte heller lämna läroplanens tolkningsutrymme utan ett beaktande i förhållande till matematik. Delacour (2013) anser att transformering av de matematikdidaktiska målen inte är en enkel process, den är unik och vad förskollärare väljer att fokusera på är beroende av vilka förväntningar olika aktörer har. Detta tolkar vi som att förskollärarnas sätt att handla i förskolan styrs och påverkas indirekt av flera aktörer trots att förskollärarna i stort sett har ansvaret när det gäller transformering och konkretisering av de nationella målen.
Att vissa matematiska aktiviteter såsom Räkna och Förklara är mer frekventa än Lokalisera, Designa, Mäta och Leka i förskolans vardag är något som vi tolkar har det med samhällets förväntningar och kulturen att göra. Kulturell och social matematik diskuteras av Björklund (2012) där hon anser att vi föds i en social värld som är utformad långt dessförinnan, där skapas kulturella och historiska ramar som förväntas upprätthållas av varje individ och samhälle man lever i. Klockan och räkneramsan kan ses som exempel på system eller redskap som det tagit tusentals år att utveckla, men som kulturen tillhandahåller för varje individ att lära sig och förstå användningsmöjligheterna av dem. Att aktiviteten Räkna exemplifierades mer än Lokalisera av förskollärarna i vår studie är inte underligt med tanke att matematik uppfattas och förknippas med siffror och tabeller enligt Björklund (ibid). Liknande resultat framkommer även i Helenius et al (2014) studie där var det uppenbart att de flesta förskollärare tillhandahöll exemplifiera aktiviteterna Leka, Förklara och Lokalisera trots att de kände igen alla sex matematiska aktiviteter. Sammanfattningsvis är vår tolkning att aktiviteterna Mäta och Räkna väger tyngre som matematik i samhället än till exempel Designa eller Lokalisera med anledning av kulturella och sociala ramar som utgör både möjligheter och begränsningar för lärande och utveckling. 5.2 Metoddiskussion
Till vår studie använde vi oss av kvalitativ metod för att samla in empiri. Vi tillämpade semistrukturerade intervjuer som metod och till vår hjälp gjorde vi en ljudinspelning. Studiens syfte var att uppmärksamma problematiken kring ämnet matematik och undervisningen i förskolan. Detta skulle vi göra genom att undersöka hur förskollärare synliggör och förhåller sig till matematik i relation till begreppet undervisning i förskolan. I samband med detta skulle vi även problematisera och uppmärksamma förskollärarnas förhållningssätt i förhållande till läroplanen. Vi anser att vår metod var tillräcklig för att kunna besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Något vi i efterhand har reflekterat kring och diskuterat är hur utfallet hade
blivit om vi inte skickat ut våra frågor i förväg. Hade svaren då varit annorlunda när förskollärarna inte hade kunnat förbereda sig. Det som är intressant är att förskollärarna förberedde sig inför intervjun och ändå förekom inte alla Bishops sex matematiska aktiviteter. Detta leder till att vi sett över våra intervjufrågor och vi kunde ha formulerat en fråga som framhävde Bishop mer såsom ’’Vad känner du till om Bishops sex fundamentala matematiska aktiviteter?’’. Hartman (2003) betonar att har intervjuaren för många frågor kan detta leda till att informanten blir ouppmärksam, vilket i sin tur påverkar materialet. I vår studie anser vi att vi hade tillräckligt med frågor som utgjorde underlag för att besvara våra frågeställningar och vårt syfte. Det finns både för och nackdelar med att vi har en förkunskap inom förskolan och verksamheten. Fördelen är att formuleringen av frågorna underlättade eftersom vi sedan innan har en förståelse för verksamheten och kunde därför ställa mer djupgående frågor. Å andra sidan kan vår kännedom och förkunskap om verksamheten vara till en nackdel då vissa ting i förskolan redan är självklara för oss som har en förkunskap. Genom att vi redan vet mycket finns risken att vi kan missa viktiga detaljer som andra ej insatta hade nystat vidare i. Själva intervjusituationen anser vi fungerade bra. Informanterna fick själva välja platsen för intervjun, där de kände sig trygga. Intervjun fungerade bra, det var givande samtal där det rådde lugn. Återkopplingen vi fick av informanterna när vi skickade svaren för godkännande var utan ändringar förutom att en informant lagt till ett förtydligade kring begreppet undervisning.
Vi tillämpade den narrativa analysen i vårt resultat vilket Bryman (2002) beskriver leder till att forskaren får fram personers händelser och berättelser om sina liv samt det som sker runt omkring dem. Den narrativa analysen i relation till Bishops (1988) matematiska aktiviteter använde vi som ramverk i vår analys. Vi skrev fram informanternas berättelser för att sedan kunna gå in med Bishops begrepp och analysera. Samtidigt blev det en helhet när vi först presenterade empiri och sedan analyserade med hjälp av Bishops (1988) matematiska begrepp. Genom detta tillvägagångssätt fick vi en tydlig och bra struktur som underlättar för läsaren. Vi anser att vi genom studiens gång uppnått validitet eftersom vi precis som Bryman (2002) skrev mätt det som det var tänkt att mätas. Reliabilitet har vi uppnått genom att materialet vi samlat in har varit tillräckligt för att kunna knyta samman och dra en slutats. Strukturen på vårt arbete har också varit tydlig, något som Löfdahl et al (2014) betonade som väsentligt i en kvalitativ metod. I vår undersökning ville vi också ha ett djup och inte bredd vilket vi anser fått i vår studie.
Förskollärarna i vår studie berörde nästan alla lärandemål i Lpfö 98 (2016) förutom:
‘’Utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar’’ (Lpfö 98/2016, s.10)
.
Anledningen till att de inte berörde det målet är enligt oss svårt att fastställa. Det kan bero på hur vi utformade våra intervjufrågor, hade vi inte specifika frågor som gjorde att detta målet kom på tal är något som vi kan fundera över.5.3 Fortsatt forskning
Det hade varit intressant att få reda på vad barnen egentligen får med sig till skolan gällande matematiken. Väcks denna nyfikenhet och intresse som våra informanter berättar om som är deras ambition. Det hade också varit intressant att göra både observation och intervju med både barn och vuxna för att sedan jämföra. Genom vår studies gång har vi kommit fram till att det behövs betydligt mer forskning inom matematik. Det är ett viktigt ämne som måste belysas mer!