Föreliggande studies resultat har framställt att all personal, på ett eller annat sätt, inkluderas i Storstadsskolans arbete mot mobbning och kränkningar, vilket enligt forskning är en förutsättning för att arbetet ska fungera (jfr Bradshaw m.fl., 2007; Espelage m.fl., 2014; McCormac, 2015). Enligt Friendsprogrammet ska arbetet även präglas av ett demokratiskt och gemensamt förhållningssätt för att kunna uppnå en “hela-skolan-ansats” (Friends, u.å.c.). Detta är enligt föregående slutsats något som enbart till viss del uppnås eftersom Storstadsskolans har ett bristande gemensamt förhållningssätt, däremot präglas skolan av ett demokratiskt förhållningssätt eftersom alla har möjlighet att påverka arbetet mot mobbning och kränkningar. Utifrån genomförd analys har det framkommit att dessa brister avseende förhållningssättet kan bero på ytterligare brister i strukturen inom arbetet mot mobbning och kränkningar, vilket vidare antas kunna förbättras genom tydligare ledarskap. Resultatet har även lyft fram att skolledningen aktivt stöttar arbetet mot mobbning och kränkningar genom att ständigt finnas tillgängliga, vilket Espelage m.fl. (2014) menar är en förutsättning för att kunna nå ett fungerande arbete.
En aspekt som är viktigt att beakta är att det är intervjuad skolledare och de intervjuade lärarna som i denna studie framställt att all personal på ett eller annat sätt inkluderats i Storstadsskolans arbete mot mobbning och kränkningar, det vill säga att det är deras uppfattning och det går således inte avgöra om detta stämmer eller inte. Exempelvis saknar denna studie uppfattningar från elevhälsans personal, vilka enligt flertalet forskare är centrala i arbetet mot mobbning och kränkningar (jfr Beckman & Hagquist, 2015; Espelage m.fl., 2014; Kub & Feldman, 2015; McCormac, 2015). Studiens resultat har även visat att all personal inkluderats i arbetet mot mobbning och kränkningar eftersom att samtlig skolpersonal genomgått Friendsprogrammets utbildning. Utbildningen har bland annat genererat i ökad kunskap hos personalen, vilket Bradshaw m.fl. (2013) menar krävs för att kunna arbeta med trygghets- och likabehandlingsfrågor. Enligt Burger m.fl. (2015) samt Kub och Feldman (2015) krävs även att riktlinjer finns tillhanda skolans personal, gällande hantering av situationer där mobbning eller kränkningar uppstår, för att kunna bedriva arbetet. Resultatet samt genomförd analys har dock indikerat att sådana riktlinjer är bristfälliga på Storstadsskolan, vilket således har medfört att förhållningssättet inte är gemensamt, eller att skolan har en “enad front” mot mobbning och kränkningar likt det författarna beskriver. Trots brist på en ”enad front” har vi dock sett att skolan bedriver ett aktivt arbete för att förebygga och motverka kränkningar av barn och elevers värdighet samt att de tar sitt ansvar att utreda fall där detta uppstår, i enlighet med Diskrimineringslagen och Skollagens sjätte kapitel. Vi upplever även att detta är ett tydligt bevis på att barns bästa i enlighet med tredje artikeln av FN:s konvention om barns rättigheter uppfylls, eftersom man på skolan tillförsäkrar eleverna det skydd och den omvårdnad som de behöver för dess välfärd i och med arbetet mot mobbning och kränkningar (jfr UNICEF, 2009). Anmärkningsvärt är även att en lärare upplevde att likabehandlingsarbetet inte hanns med ordentligt (personlig kommunikation, lärare 1). Skolverket (2011a) har i sin utvärdering av Friendsprogrammet framställt liknande resultat; att skolpersonal upplever att de får för lite tid att arbeta med likabehandlingsfrågor. Detta skulle kunna påverka Friendsprogrammets arbete på Storstadsskolan, dock berör inte denna studie vad tidsbristen kan bero på. Det kan däremot vara av vidare intresse att föra forskning kring detta. Skolverkets resultat har även visat att skolpersonal upplevt att Friendsprogrammets utbildning utgjort en god grund för programmet. I denna studies empiriska material framkom däremot att intervjuad skolpersonal inte upplevde utbildningen som tillräcklig, vilket ger intryck av att utbildningen inte bistår den goda grund som tidigare forskning antytt. Vidare kan det även antas att om friendsutbildningen bistått med den goda grund som påstås borde även det gemensamma förhållningssättet på skolan varit tydligare eftersom personalen under utbildningen ska ges möjlighet att diskutera just detta (jfr Friends u.å.c.). Det kan återigen därför antas att grunden som utbildningen ger inte är av den goda grund som tidigare påståtts. Resultatet har vidare indikerat att skolpersonalen önskade mer handfasta tips och råd om hantering av akuta situationer, vilket Friendsprogrammet inte tillgodosett. Friendsprogrammet erbjuder dock kompletterande utbildningar för t.ex. hantering av mer akuta situationer i syfte att bygga på den grund som den första utbildningen syftade ge (jfr Friends, u.å.c.). Viktigt att beakta är dock att Storstadsskolan endast genomfört Friendsprogrammets första år av tre planerade och att de brister vi i denna studie identifierat därför kan komma att förändras under kommande år. Eftersom programmet inte ännu genomförts fullt ut kan det även tänkas att uppföljning av programmet genererar i att Storstadsskolans personal erbjuds den kompletterande utbildningen för hantering av akuta situationer under kommande år. Det är även av särskild vikt att uppmärksamma att intervjuad skolledare ser Friendsprogrammet som ett komplement till annat likabehandlingsarbete på skolan, vilket skulle kunna innebära att skolan också väljer ut önskade delar ur Friendsprogrammet, det vill säga att de inte antas vara fullt programtrogna. Att programmet anpassas efter behov vid särskild skola är också det arbetssätt Friendsprogrammet arbetar efter,
det kan dock försvåra en utvärdering av programmet. Skolverket (2011b) menar att en programutvärdering kan vara svår att genomföra eftersom metoden oftast är utformad utifrån ideala förhållanden och när programmet då lägger stort fokus vid reella förhållanden kan det således bli svårare att genomföra utvärderingen. Genom att beakta de reella förhållandena, så som sociala mekanismer, kan utvärderingen antas bli mer trovärdig, vilket denna studie gör. Vidare spekulationer kring den kamratstödjarroll som tidigare varit en del av Friends- programmet bör även göras eftersom den numera inte längre är en del av programmet. Friends (u.å.c.) beskriver hur kamratstödjarrollen inte längre är aktuell i det akuta arbetet mot mobbning och kränkningar eftersom dessa elever fick rollen som medlare och rapportörer mellan elever och personal. Vad vi kan se blev rollen som kamratstödjare snarare skadlig än gynnande för eleverna som var ”utvalda”. Däremot kan vi också se hur de friendsrepresenterande eleverna som vi i vår studie benämner har en roll väldigt lik kamratstödjarrollen, om än mycket mer neutral. Eleverna är fortfarande ögon och öron utåt och ser saker som inte skolpersonalen ser, däremot har de inget ansvar att lösa situationer likt den kamratstödjarroll tidigare forskning avser, rollen blir således inte lika ansvarstagande.
Fortsättningsvis kan frågan ställas huruvida det empiriska resultatet som framkommit analyserats tillräckligt med grund i den tolkningsram som för studien är aktuell. Tolkningsramen tar utöver organisationsteori och makt också upp lagrum, läroplaner och skolans sociala situation, vilka också skulle kunna tänkas ha varit av relevans att lägga större vikt vid, vid analys av empiriskt material. En annan fråga som på samma område kan ställas är om det som framgår av de tre senast nämnda avsnitten i tolkningsramen hade tillfört något som varit av ytterligare intresse för studien. Hade större involvering av dessa genererat betydande annorlunda slutsatser? Troligen inte eftersom det empiriska material som finns till hands är detsamma som tidigare. Det kan däremot antas att de teoretiska begrepp som tolkningsramen tar upp kan ha större påverkan och genererat andra slutsatser beroende på vad vi som författare valt att lägga vikt vid samt hur valt att tolka resultaten utifrån dessa begrepp. Ytterligare en aspekt att belysa är anledningen till användandet av korta citat, vilka kan upplevas ”fattiga, vid presentation av resultat i tidigare avsnitt (5. Resultat & Analys). Att citaten är av denna karaktär är en följd av att intervjupersonerna var ”svårpratade”, vilket reflekteras över i avsnitt 4.7
Metodreflektion. Vi upplever att analysen kunde varit mer djupgående om det empiriska
materialet hade varit mer informativt, detaljerat och innehållit djupare reflektioner. Detta kan upplevas vara något som begränsar studien och som vi anser bör beaktas vid fortsatta studier. Utifrån det empiriska materialets förutsättningar upplever vi dock att relevanta resultat presenterats och tolkats i ljuset av program- och organisationsteori.
Slutligen upplever vi att studiens frågeställningar har besvarats eftersom vi tar upp såväl personalens inkludering i arbetet mot mobbning och kränkningar som hur arbetet utifrån en ”hela-skolan-ansats” sker. Vi tar också upp vilka faktorer/mekanismer som möjliggör arbetet med en ”hela-skolan-ansats”, samt huruvida Storstadsskolan uppnår Friendsprogrammets huvudsakliga mål. Avslutningsvis kan det också konstateras att föreliggande studie är begränsad till en skola och få intervjupersoner. Utöver detta kan vidare spekuleras kring om viktig data gåtts miste om till följd av den begränsade tiden för studiens genomförande. För vidare forskning kan det tänkas vara relevant att undersöka hur det fungerar på andra skolor med ett aktuellt Friendsprogram, hur skolor involverar annan personal på skolan t.ex. från sitt elevhälsoteam, hur situationen på skolan ser ut första året respektive efter avslutat program, eller hur olika kontextuella förutsättningar och villkor på olika sätt kan påverka utformningen av programmet.
Referenslista
Litteratur
Abrahamsson, B. och Aarum Andersen, J. (2005). Organisation: att beskriva och förstå
organisationer. Malmö: Liber
Ahlström, B. (2009). Bullying and Social Objectives: A Study of Prerequisites for Success in
Swedish Schools (Avhandling, Umeå universitet, Sociologiska institutionen). Från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:266327/FULLTEXT02
Beckman, L., & Hagquist, C. (2015). Views of Bullying and Antibullying Working Styles Among School Nurses and School Social Workers in Sweden. Journal of School Violence, 1- 22. doi: 10.1080/15388220.2015.1084234
Bradshaw, C., Sawyer, A., & O'Brennan, L. (2007). Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review,
36(3), 361-382.
Bradshaw, C., Waasdorp, T., O'Brennan, L., & Gulemetova, M. (2013). Teachers' and education support professionals' perspectives on bullying and prevention: Findings from a national education association study. School Psychology Review, 42(3), 280-297.
Brottsförebyggande rådet (2016). Förebygg mobbning. Hämtad 21 mars, 2016, från Bråttsförebyggande rådet, https://www.bra.se/bra/forebygga-brott/mobbning.html Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Stockholm: Liber. Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent use of multiple strategies. Teaching and Teacher
Education, 51, 191-202. doi:10.1016/j.tate.2015.07.004
Börjesson, M., & Rehn, A. (2009). BeGreppbart: Makt. Malmö: Liber
Eriksson, B., Lindberg, O., Flygare, E. och Daneback, K. (2002). Skolan - en arena för
mobbning: En forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i skolan. Stockholm:
Skolverket. Från
https://www.researchgate.net/profile/Odd_Lindberg/publication/275040725_Skolan_en_arena _for_mobbning_En_forskningsoversikt_och_diskussion_kring_mobbning_i_skolan/links/553 1036d0cf2f2a588ab8805.pdf?inViewer=0&pdfJsDownload=0&origin=publication_detail Espelage, D. L., Polanin, J. R., & Low, S. K. (2014). Teacher and staff perceptions of school environment as predictors of student aggression, victimization, and willingness to intervene in bullying situations. School Psychology Quarterly, 29(3), 287. doi:10.1037/spq0000072
Flygare, E., Gill, P.E., & Johansson, B. (2013). Lessons From a Concurrent Evaluation of Eight Antibullying Programs Used in Sweden. American Journal of Evaluation, 34(2), 170- 189. doi: 10.1177/1098214012471886
Flygare, E., & Johansson, B. (2016). Friendsprogrammet: En programteoretisk analys. Örebro Universitet.
Foucault, M. (2003). Övervakning och straff: Fängelsets födelse (4 uppl.). Lund: Arkiv. Friends (2015). Friendsrapporten 2015. Stockholm: Stiftelsen Friends. http://friends.se/wp- content/uploads/2015/08/Friendsrapporten-2015.pdf
Friends (2014). Friends utbildningar. Stockholm: Stiftelsen Friends
http://friends.se/wp-content/uploads/2014/09/utbildningskatalog-2014.pdf Friends (u.å.a.). Om mobbning. Hämtad 29 mars, 2016, från Stiftelsen Friends,
http://friends.se/fakta-forskning/om-mobbning/
Friends (u.å.b.). Om oss - Historik. Hämtad 29 mars, 2016, från Stiftelsen Friends,
http://friends.se/om-oss/om-friends/historik/
Friends (u.å.c) Friendsprogrammet: Förankring i forskning, lagstiftning och läroplaner. Från Stiftelsen Friends, http://friends.se/wp-content/uploads/2015/05/Friends-förankring-i-
forskning-och-styrdokument.pdf
Friends (u.å.d). Arbetssätt. Hämtad 29 mars, 2016, från Stiftelsen Friends,
http://friends.se/om-oss/arbetssatt/
Jacobsson, K., Thelander, J. och Wästerfors, D. (2010). Sociologi för socionomer: En stående
inbjudan. Malmö: Gleerups.
Krag Jacobsen, J. (1993). Intervju: Konsten att lyssna och fråga. Lund: Studentlitteratur Kub, J., & Feldman, M. A. (2015). Bullying prevention: A call for collaborative efforts between school nurses and school psychologists. Psychology in the Schools, 52(7), 658-671. doi:10.1002/pits.21853
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lindkvist, L., Bakka, J. F. och Fivesdal, E. (2014). Organisationsteori: Struktur, Kultur och
Processer. Stockholm: Liber
McCormac, M. (2014). Preventing and responding to bullying: An elementary school's 4-year journey. Professional School Counseling, 18(1), 1-14.
doi:10.5330/prsc.18.1.55607227n4428tkp
Meeuwisse, A., & Swärd, H. (2013). Introduktion: Vad är ett socialt problem? (2. uppl.). I A. Meeuwisse & H. Swärd (Red.). Perspektiv på sociala problem (s. 23-56). Stockholm: Natur & Kultur.
Richard, J. F., Schneider, B. H., & Mallet, P. (2012). Revisiting the whole-school approach to bullying: Really looking at the whole school. School Psychology International, 33(3), 263- 284. doi:10.1177/0143034311415906
Rogers, P. (2011). Programteori som verktyg för utvärdering. I B. Blom, S. Morén och L. Nygren (Red.). Utvärdering i socialt arbete: Utgångspunkter, modeller och användning (s. 122-138). Stockholm: Natur & Kultur.
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju: Från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber Sandberg, B., & Faugert, S. (2012). Perspektiv på utvärdering (2. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Skau, G. M. (2003). Mellan makt och hjälp: Om det flertydiga förhållandet mellan klient och
hjäpare. Stockholm: Liber
Skolverket (2011a). Utvärdering av metoder mot mobbning. Stockholm: Skolverket (rapport 353). Stockholm: Skolverket. Hämtad 20 april, 2016, från Skolverket,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2498
Skolverket (2011b). Utvärdering av metoder mot mobbning: Metodappendix och bilagor till
rapport 353. Stockholm: Skolverket. Hämtad 16 maj, 2016, från Skolverket,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2499
Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd: Arbetet mot diskriminering och kränkande
behandling. Stockholm: Skolverket. Hämtad 16 april, 2016, från Skolverket,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2798
Skolverket (2015a). Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda: Hur skolan kan arbeta mot
trakasserier och kränkningar. Stockholm: Skolverket. Hämtad 18 april, 2016, från
Skolverket, http://www.skolverket.se/publikationer?id=3375
Skolverket (2015b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Rev. 2015). Stockholm: Skolverket. Hämtad 10 maj, 2016, från Skolverket,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Skolinspektionen (2014). Årsanalysen av Skolenkäten 2014. Stockholm: Skolinspektionen. Hämtad 29 mars, 2016, från Skolinspektionen, https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut- och-rapporter/Publikationer/Statistikrapport/Skolenkaten/Arsanalys-av-Skolenkaten-2014/ Skolinspektionen (2015). Trygghet: Fördjupad analys av Skolenkäten. Från Skolinspektionen,
http://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/statistikrapporter/skolenkaten/20 14/skolenkaten-fordjupad-analys-trygghet.pdf
Skolinspektionen (2016). Inkomna anmälningar efter anmälningsgrund och verksamhetsform [xlxs-fil]. Hämtad 29 mars, 2016, från Skolinspektionen,
http://www.skolinspektionen.se/sv/Statistik/Statistik-om-anmalningar/anmalningar-och- beslut-2015/
Swärd, H. och Starrin, B. (2006). Makt och socialt arbete. I A. Meeuwisse, S. Sunesson och H. Swärd (Red.) Socialt arbete: En grundbok (s. 248-264). Stockholm: Natur & Kultur
UNICEF (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (1989). Stockholm: UNICEF. Hämtad 7 maj, 2016, från https://unicef.se/rapporter-och- publikationer/barnkonventionen
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 24 april, 2016, från Vetenskapsrådet,
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vreeman, R. C., & Carroll, A. E. (2007). A systematic review of school-based interventions to prevent bullying. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161(1), 78-88.
doi:10.1001/archpedi.161.1.7 Lagrum
Diskrimineringslagen (2008:567)
Lag (2010:801) om införande av skollagen Skollagen (2010:800)
Socialtjänstlagen (2011:453)
Tidningsartiklar
Hansson, A. (2016, 10 mars). Måns streckgubbe blir en riktig pojke i melodifestivalen.
Aftonbladet: Nöjesbladet. Hämtad från
http://www.aftonbladet.se/nojesbladet/melodifestivalen/article22420604.ab
Skogberg, A. (2015, 17 maj). Skolan måste lära eleverna att må bra. Göteborgs Posten. Hämtad från http://www.gp.se/nyheter/debatt/1.2715932-skolan-maste-lara-eleverna-att-ma- bra
TT (2016, 19 februari). Allt fler anmäler mobbning i skolan. Dagens Nyheter. Hämtad från