Diskussion - En interventionsstudie om subtraktion inom talområdet 0-20 med fokus på CRA : Effe

I detta kapitel diskuterar vi metoden och resultatet i relation till den teoretiska bakgrunden samt den tidigare forskningen. Diskussionen är uppdelad i tre huvuddelar; metoddiskussion, resultatdiskussion samt fortsatt forskning.

5.1 Metoddiskussion

När vi startade vår intervention började vi på en grundläggande nivå av subtraktion, minus 1 och svaret blir 1, för att sedan arbeta oss vidare bland talkombinationerna. Denna metod gynnade eleverna genom att de kände att de klarade av matematiken och att den inte var för svår i början. Det är viktigt att undervisningen utgår från elevernas kunskaper och att börja på den nivå som eleven behärskar (Hudson & Miller, 2006) och genom att starta på en låg nivå riskerade vi inte att lämna någon elev utanför redan från början. Eftersom vi inte visste exakt var den låg backade vi till den mest grundläggande subtraktionen för att alla skulle känna sig säkra. Om man startar på en för hög nivå kan eleverna redan från början få en negativ känsla kring interventionen, vilket skulle kunna försämra inlärningsförmågan (Ramirez m. fl., 2015). Genom att matematiken är hierarkiskt uppbyggd är det viktigt att eleven har med sig tidigare kunskap för att kunna bygga vidare med mer avancerade moment (Hudson & Miller, 2006). De interventioner vi har tittat på i tidigare forskning kring explicit undervisning har alla sträckt sig över en längre tidsperiod, 10-23 veckor (Bryant m. fl., 2008; Bryant m. fl., 2008b; Bryant m. fl., 2011; Dennis, 2015; Sterner m. fl., 2019), än vad vår intervention gjorde. Den intervention som vi genomförde varade i fem veckor, vilket kan vara för kort för att eleverna ska hinna få en förståelse samt hinna få tid att träna och automatisera sina kunskaper. Vår intervention innehöll dock ett mycket mindre begränsat område inom matematiken än studierna ovan. Längden på interventionstillfällena var 20 minuter, vilket var samma som Bryant m. fl. (2008b) och Dennis (2015). Eftersom tiden för intervention var knapp kunde vi inte parera för höstlovet. Interventionen fick därför ett uppehåll på en vecka mellan lektion sex och nio. De flesta av våra elever hade behövt fler interventionstillfällen för att automatisera sina kunskaper, då många fortfarande inte nått upp till gränsen för automatisering, 3 sek/uppgift (Miller & Hudson, 2007).

Utifrån forskningen kring Direct Instructions (Watkins & Slotcum, 2004) var vi noga med planerandet och genomförandet av våra lektioner så att de innehöll moment som förklarade strategier, regler och strukturer. Genom att skriva manus till varje lektionstillfälle (se Bilaga 4) underlättade vi arbetet med vad som skulle tas upp och förklaras på den enskilda lektionen. Det var också en hjälp när det kommer till att våra elever skulle få en så lik undervisning som möjligt. I en mindre grupp är det också lättare att få till en interaktion mellan lärare och elev så att eleven får tillräckligt med instruktioner för att klara av de olika uppgifterna (ibid).

Vi var tveksamma till hur framför allt eleverna i årskurs 8 skulle reagera på att använda konkret material som tiobasmaterial och pengar för att arbeta med talen. Vi har tidigare skrivit att instruktioner med hjälp av CRA har gett positiva resultat på bland annat elevers taluppfattning samt beräkningar (Fuchs m. fl., 2005; Sterner m. fl., 2019) och att det är ett arbetssätt som ska leda till att eleverna utvecklar en djupare förståelse (Hudson & Miller, 2006). Vi trodde att de skulle tycka att det var alltför barnsligt men det visade sig vara fel och eleverna kände själva att de hade stor hjälp av det konkreta materialet. Eleverna var också positiva till att vi som lärare modellerade tankestrategier och att de fick lära sig olika former av minnesknep, för de olika talkombinationerna. Denna metod ger enligt Codding m. fl. (2011) den högsta effekten vid undervisning av grundläggande matematik och är enligt Miller och Hudson (2007) viktigt för att utveckla procedurkunskap. Förhoppningsvis kan eleverna generalisera den kunskap vi försökte förmedla på andra områden inom matematiken i fortsättningen.

Genom de exit tickets vi avslutade varje interventionstillfälle med gavs eleverna tillfälle att få visa sina kunskaper och få direkt feedback på tillfällets innehåll, vilket enligt Gersten m. fl. (2009), Hudson och Miller (2006) samt Hughes m. fl. (2017) behövs för att upprätthålla elevernas engagemang. Även veckotesten som användes, vilka kan ses som en variant av Miller och Hudsons (2007) 1-Minute Timing, blev en mätare för eleverna själva att se att de utvecklades. Flera av eleverna blev sporrade av att försöka förbättra sina resultat från tidigare veckor. Det medförde också att de fick syn på sitt eget lärande då de upptäckte att de kunde fler kombinationer för varje vecka som gick.

Urvalet av elever i denna interventionsstudie är litet och även om resultatet är tillförlitligt så är det precis som Dennis (20015) skriver svårt att dra några generella slutsatser av ett litet elevunderlag. Det hade varit intressant att kunna göra samma intervention i fler årskurser, t ex åk 5 och 7, för att få ett större underlag att jämföra med. För vårt vidare arbete som speciallärare kan detta vara ett sätt att fånga upp och ge de elever som behöver lite extra en skjuts framåt.

De lärare som hade elever som ingick i interventionen upplevde inte att undervisningen i stort påverkades negativt av att eleverna fick interventionen under lektionstid eller att det tog tid från andra moment. Något som Bryant m. fl. (2008b) menade kunde vara en påverkande faktor.

5.2 Resultatdiskussion

Vi har med resultatet i kapitel 4 besvarat vår första frågeställning där vi ville ta reda på hur elever påverkas av explicit intensivundervisning gällande den grundläggande taluppfattning avseende huvudräkningsstrategier i subtraktion inom talområdet 0-20. Resultatet visar att eleverna i interventionsgruppen har förbättrat sina resultat betydligt mer än eleverna i kontrollgruppen. Detta resultat är statistiskt signifikant, p ≤ .001, vilket enligt Bryman (2015) betyder att vi kan ha tilltro till resultatet. Skillnaden mellan interventionsgrupp och kontrollgrupp kan bero på att vi genom en explicit undervisning har lyckats göra undervisningen mer strukturerad och tydlig i jämförelse med den vanliga undervisningen. Gersten m. fl. (2009), Hudson och Miller (2006) och Hughes m. fl. (2017) menar alla att varje komplex del inom matematiken behöver brytas ner till mindre delar som är tydligt genomtänkta och det är något som har genomsyrat vårt interventionsprogram. Detta tillsammans med att vi använde oss av CRA och den explicita undervisningscykeln som Hudson och Miller (2006) beskriver har underlättat för oss att kontrollera så att eleverna har tillgodogjort sig undervisningen. Bland annat har eleverna i interventionsgruppen fått prata mycket matematik, något som många gånger brister i den vanliga undervisningen där det ofta är enskild räkning och den aktuella matematikboken som istället får störst utrymme (Skolverket, 2003).

Vi har visat att det inte krävs så mycket, en kort insats på bara några få veckor kan göra nytta och ge resultat. Valet att använda oss av en explicit intensivundervisning med fokus på CRA anser vi alltså var ett lyckat val för denna intervention. Just denna kombination visade Sterner m. fl. (2019) var effektiv för elever i förskolan som skulle utveckla sin taluppfattning och vi har genom vår studie visar att det även är ett effektivt arbetssätt för de äldre eleverna, både för elever i årskurs 4 och för elever i årskurs 8, när det kommer till subtraktion. Det är alltså viktigt att fortsätta att använda konkret material och representationer i undervisningen även när eleverna blir äldre så att de har möjlighet att, som Hudson och Miller (2006) skriver, utveckla en djupare förståelse där meningsskapande är målet.

Vår intension var att alla elever, både interventionsgrupp och kontrollgrupp, skulle genomföra ett test varje vecka för att se en eventuell progression inom det aktuella området hos dem.

Tyvärr var det inte praktiskt genomförbart att låta kontrollgruppen genomföra testet varje vecka. Att eleverna i interventionsgrupperna fick träna på själva testmomentet fler gånger än kontrollgruppen kan ha påverkat resultatet då dessa var mer vana vid formen på det kommande eftertestet. Detta skulle kunna betyda att den interna validiteten kan ifrågasättas (Bryman, 2015)

I vår andra frågeställning ville vi ta reda på om det fanns någon effektskillnad beroende av eleverna ålder. Resultatet visar på en stor utveckling för båda interventionsgrupperna mellan förtest och eftertest, men interventionsdeltagarna i årskurs 4 ökade sitt medelvärde betydligt mer än vad eleverna i årskurs 8 gjorde (se figur 4). I årskurs 4 ökade elevernas medelvärde från 13,15 till 29,62, en ökning med 14,47 poäng. Eleverna i årskurs 8 ökade sitt medelvärde från 21,0 till 31,15 under samma period, en ökning 10,15 poäng. Denna förändring är signifikant, p < .001, men skillnaden mellan grupperna är inte signifikant, p = .086. Båda grupperna blev signifikant bättre men det går inte att se om den ena gruppen har förbättrat sig mer än den andra. Vi kan se att standardavvikelsen i de båda årskurserna är väldigt stor, vilket gör att medelvärdet inte riktigt beskriver sanningen. Det är den stora spridningen i de båda årskurserna som gör att vi inte statistiskt kan skilja grupperna åt. Det är dock viktigt att komma ihåg att det ofta är en fördel att göra interventioner så tidigt som möjligt (Dowker, Sarkar & Looi, 2016; Lee & Johnston-Wilder, 2015; Lewis, 2014).

Förtestet visade att det var många elever i både årskurs fyra och åtta som hade stora brister inom subtraktion 0-20. Vi hade inte förväntat oss att så många elever i de aktuella årskurserna, framförallt de äldre eleverna, skulle prestera på den nivån då subtraktion 0-20 är en del av ett kunskapskrav redan i årskurs 3 (Skolverket, 2018). Brister inom detta område kan innebära att dessa elever kommer att få fortsatta svårigheter inom matematiken. Aunio och Räsänen (2016) har listat grundläggande aritmetiska förmågor som en nödvändig kunskap för att barn ska kunna utveckla en stabil grund inom matematiken. När detta saknas innebär det även att det blir svårt för dessa elever att tillägna sig andra delar inom matematiken, exempelvis algebra, eftersom matematiken är hierarkiskt uppbyggd (Hudson & Miller, 2006). De olika matematiska byggstenarna bygger på varandra och det är viktigt att man tillägnar sig de olika delarna i rätt ordning (ibid.). Även arbetsminnet får utstå hög belastning när eleverna inte har automatiserat den grundläggande aritmetiken (Axtell m. fl., 2009). Resultatet visar att det går att förbättra elevers huvudräkning genom korta interventionsinsatser. Eleverna som deltog i interventionsprogrammet har på fem veckor ökat sitt flyt när det kommer till subtraktion inom talområdet

0-20. Att eleverna lär sig den grundläggande matematiken med flyt skriver Löwing (2017) är viktigt. Ett ökat flyt tolkar vi som att eleverna är på väg mot den deklarativa kunskapen (Miller & Hudson, 2007) eller den automatiserad kunskapen (Axtell m. fl., 2009) inom detta specifika område. Just denna förmåga har vi tidigare skrivit är otroligt viktigt för att eleverna ska kunna frigöra kapacitet i arbetsminnet och därmed kunna utföra mer komplexa beräkningar något som är viktigt vid exempelvis ekvationer och problemlösning (Axtell m. fl., 2009; Skolverket, 2017).

Under arbetets gång upptäckte vi att det fanns några elever som inte responderade på Tier 2 undervisningen på det sätt som vi hade förväntat oss. Det skulle dels kunna bero på att eleverna ännu inte behärskar kombinationerna och att dessa elever då kan behöva mer tid till att träna upp ett flyt. Axtell m. fl. (2009) hänvisar till just tidsaspekten för att hinna träna upp ett flyt och våra fem veckor kanske inte räckte för alla elever. Det skulle även kunna bero på att vissa av eleverna som deltog i interventionsprogrammet egentligen var i behov av undervisning på en Tier 3 nivå och en-till-en-undervisning (Björn m. fl., 2018). Grosche och Volpe (2013) skriver att det bör ske kontinuerlig testning för att utvärdera hur eleverna svarar på interventionen. Detta gjorde vi med hjälp av veckotesten och vi upptäckte efter tredje veckan att alla inte riktigt hängde med. Trots detta hade vi inte möjlighet att undersöka om en mer riktad och intensiv stödintervention på Tier 3 nivå i form av en-till-en-undervisning hade passat dem bättre.

5.3 Fortsatt forskning

Efter att ha genomfört denna studie fann vi ett särskilt intressant område att fortsätta att forska kring. Det handlar om vår upplevelse av att det fanns elever som var mycket starkare muntligt än skriftligt när det kom till subtraktion inom talområdet 0-20. När vi under interventionens gång tränade på de olika strategierna och talkombinationerna så visade alla elever på mycket goda kunskap. Flera av dem visade på ett mycket bra flyt och vissa klarade till och med av att muntligt visa upp en automatiserad kunskap. När det sedan var dags för ett skriftligt test var det något som gjorde att vissa eleverna inte hade möjlighet att visa sina egentliga kunskaper. Eleverna hade inte alls samma flyt med papper och penna som de hade när de muntligt tänkte ut svaret på de olika räkneoperationerna och detta hade varit intressant att undersöka framöver genom fortsatt forskning.

Referenslista

Almqvist, L., Malmqvist, J. & Nilholm, C. (2015). Vilka stödinsatser främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter – en syntes av meta-analyser [Elektronisk resurs]. Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik/inkludering. (1-122). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-28501

Aunio, P., & Räsänen, P. (2016). Core numerical skills for learning mathematics in children aged five to eight years–a working model for educators. European Early Childhood Education Research Journal, 24(5), 684-704. doi: 10.1080/1350293X.2014.996424

Axtell, P. K., McCallum, R. S., Mee Bell, S., & Poncy, B. (2009). Developing math automaticity using a classwide fluency building procedure for middle school students: A preliminary study. Psychology in the Schools, 46(6), 526-538. doi: 10.1002/pits.20395

Baroody, A. (2006). Why Children Have Difficulties Mastering the Basic Number Combinations and How to Help Them. Teaching Children Mathematics, 13(1), 22. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Björn, P. M., Aro, M., Koponen, T., Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2018). Response-To- Intervention in Finland and the United States: Mathematics Learning Support as an Example. FronTiers in psychology, 9, 800. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00800

Bouck, E. C., & Cosby, M. D. (2017) Tier 2 response to intervention in secondary mathematics education. Preventing School Failure, 61(3), 239-247. doi: 10.1070/1045988X.2016.1266595 Borg, E. & Westerlund, J. (2012) Statistik för beteendevetare. 3:e uppl. Stockholm: Liber AB Bryant, D. P., Bryant, B. R., Gersten, R., Scammacca, N., & Chavez, M. M. (2008). Mathematics intervention for first-and second-grade students with mathematics difficulties: The effects of Tier 2 intervention delivered as booster lessons. Remedial and special education, 29(1), 20-32. doi:10.1177/0741932507309712

Bryant, D. P., Bryant, B. R., Gersten, R. M., Scammacca, N. N., Funk, C., Winter, A., Shih, M. and Pool, C. (2008b). The effects of Tier 2 intervention on the mathematics performance of first-grade students who are at risk for mathematics difficulties. Learning Disability Quarterly, 31(2), 47–63. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Bryant, D. P., Bryant, B. R., Roberts, G., Vaughn, S., Pfannenstiel, K. H., Porterfield, J., & Gersten, R. (2011). Early Numeracy Intervention Program for First-Grade Students with Mathematics Difficulties. Grantee Submission, 78(1), 7–23. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Bryant, D. P. (2014). Tier 2 intervention for at-risk first-grade students within a response-to- intervention model of support. School Psychology Review, 43(2), 179. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Calhoon, M. B., Emerson, R. W., Flores, M., & Houchins, D. E. (2007). Computational fluency performance profile of high school students with mathematics disabilities. Remedial and Special Education, 28(5), 292-303. doi: 10.1177/07419325070280050401

Caviola, S. & Lucangeli, D. (2015). Lights and shadows of mental arithmetic: analysis of cognitive process in typical and atypical developement. In S. Chinn (Ed), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp.18-43). New York: Routledge.

Codding, R. S., Burns, M. K., & Lukito, G. (2011). Meta-Analysis of Mathematic Basic-Fact Fluency Interventions: A Component Analysis. Learning Disabilities Research & Practice, 26(1), 36–47. doi: 10.1111/j.1540-5826.2010.00323.x

Dalen, M. (2015) Intervju som metod. 2:a uppl. Malmö: Gleerups

Dennis, M. S. (2015). Effects of Tier 2 and Tier 3 Mathematics Interventions for Second Graders with Mathematics Difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 30(1), 29– 42. doi: 10.1111/ldrp.12051

Desoete, A. (2015). Predictive indicators for mathematical learning disabilities/dysclaculia in kindergarten children. In S. Chinn (Ed.), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp.90-100). New York: Routledge.

Dowker, A & Morris (2015). Targeted interventions for children with difficulties in learning mathematics. In S. Chinn (Ed.), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties. (pp.256-264) New York: Routledge.

Dowker, A., Sarkar, A. & Looi, C. Y. (2016). Mathematics anxiety: what have we learned in 60 years? FronTiers in Psycology, 7 (APR). doi: 10.3389/fpsyg.2016.00508

Engström, A. (2015). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. Hämtad från databasen BASE with Full Text.

Flores, M. M. (2010). Using the concrete-representational-abstract sequence to teach subtraction with regrouping to students at risk for failure. Remedial and Special Education, 31(3), 195-207. doi: 10.1177/0741932508327467

Flores, M. M., & Kaylor, M. (2007). The Effects of a Direct Instruction Program on the Fraction Performance of Middle School Students At-risk for Failure in Mathematics. Journal of Instructional Psychology, 34(2), 84–94. Hämtad från databasen ERIC with Full Text. Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2001). Principles for the prevention and intervention of mathematics difficulties. Learning Disabilities Research and Practice, 16, 85-95. doi: 10.1111/0938- 8982.00010

Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., & Hamlett, C. L. (2005). The Prevention, Identification, and Cognitive Determinants of Math Difficulty. Journal of Educational Psychology, (3), 493. doi: 10.1037/0022-0663.97.3.493

Gersten, R., Beckmann, S., Clarke, B., Foegen, A., Marsh, L., Star, J. R., & Witzel, B. (2009). Assisting Students Struggling with Mathematics: Response to Intervention (RtI) for Elementary and Middle Schools. NCEE 2009-4060. What Works Clearinghouse. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Grosche, M., & Volpe, R. J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 28(3), 254–269. doi: 10.1080/08856257.2013.768452

Hellström-Muhli, U. (2014). Forskningsetik. I J. Trost (Red.), Att skriva uppsats med akribi (s. 34-40). Lund: Studentlitteratur.

Hudson, P., & Miller, S, P. (2006). Designing and Implementing Mathematics Instruction for Students with Diverse Learning Needs. Boston: Pearson.

Hughes, C. A., Morris, J. R., Therrien, W. J., & Benson, S. K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140- 148. doi: 10.1111/ldrp.12142

Häggblom, L. (2013). Med matematiska förmågor som kompass. Lund: Studentlitteratur. Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and special education, 24(2), 97-114. doi: 10.1177/07419325030240020501

Lee, C. & Johnston-Wilder, S. (2015) Mathematical resilience: what is it and why is it important? In S. Chinn (Ed), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp. 337-345). New York: Routledge

Lewis, K. (2014). Difference not deficit: reconceptualizing mathematical disabilities. Journal for Research in Mathematics Education, 45(3), 351-396. doi: 10.1177/002205741619600203 Lewis, K. & Fisher, M. (2016). Taking stock of 40 years of research on mathematical learning disability: methodological issues and future directions. Journal for Research in Mathematics Education, 47(4), 338-371. doi: 10.5951/jresematheduc.47.4.0338

Löwing, M. (2017) Grundläggande aritmetik - matematikdidaktik för lärare. Lund: Studentlitteratur.

Miller, S. P., & Hudson, P. J. (2007). Using evidence‐based practices to build mathematics competence related to conceptual, procedural, and declarative knowledge. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 47-57. doi: 10.1111/j.1540-5826.2007.00230.x Moore, C. (2014). The Effects of a Direct-Instruction Math Intervention on Standardized Test Scores of At-Risk Middle School Students. Doktorsavhandling, Liberty University. Från https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbas&AN=eds bas.B46FBFF6&lang=sv&site=eds-live&scope=site

Moore, A., McAuley, A., Allred, G. & Ashcraft, M. (2015). Matematical anxiety working memory, and mathematical performance: the triple-task effect and the affective drop in performance. In S. Chinn (Ed), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp.326-336). New York: Routledge

Ramaa, S. (2015). Arithmetic difficulties among disadvantaged children and children with dyscalculia. In S. Chinn (Ed), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp. 146-165). New York: Routledge

Ramirez, G., Chang, H., Maloney, E. A, Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2015). On the relationship between math anxiety and math achievement in early elementary school: The role of problem solving strategies. Journal of Experimental Child Psychology, 141, 83–100. doi: 10.1016/j.jecp.2015.07.014

Ritchie, S. J., & Bates, T. C. (2013). Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychological science, 24(7), 1301-1308. doi: 10.1177/0956797612466268

Siegler, R., Fuchs, L., Jordan, N., Gersten, R. & Ochsendorf, R. (2014). The center for improving learning of fractions: a progress report. In S. Chinn (Ed), The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties (pp. 292-303). New York: Routledge

Skolförordningen (2011:185). Stockholm. Utbildningsdepartementet

Skolverket. (2003). Lusten att lära–med fokus på matematik: nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. (Skolverkets rapport, nr 221). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kunskapskraven i matematik: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket

Sterner, G., Wolff, U., & Helenius, O. (2019). Reasoning about representations: effects of an early math intervention. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-19. doi: 10.1080/00313831.2019.1600579

Stevens, E. A., Rodgers, M. A., & Powell, S. R. (2018). Mathematics Interventions for Upper Elementary and Secondary Students: A Meta-Analysis of Research. Remedial and Special Education, 39(6), 327-340. doi: 10.1177/0741932517731887

Stockard, J. (2010). Improving Elementary-Level Mathematics Achievement in a Large Urban District: The Effects of Direct Instruction. Journal of Direct Instruction, 10(1), 1–16. Hämtad från databasen ERIC with Full Text.

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of

In document En interventionsstudie om subtraktion inom talområdet 0-20 med fokus på CRA : Effekter av en strukturerad intensivundervisning på Tier 2 nivå för elever i årskurs 4 och 8 (Page 35-56)