Diskussion

Nedan presenteras en diskussion av vår metod och av vår analys, därefter följer en genomgång av vårt resultat.

6.1 Metoden

Valet att vi använde oss av djupintervjuer i vår studie är inget vi ångrar. Vi anser att vi på detta sätt fick fram mycket mer intressant information än vad vi hade fått genom någon annan metod, exempelvis enkätundersökning. Däremot upplever vi att det blev ett för ett stort antal intervjuer, inte för att det var onödigt många på något vis utan för att genomförandet och transkriberingarna av dem tog mycket tid i anspråk. Å andra sidan, om vi skulle ha genomfört en mindre undersökning så hade vi även fått mindre material att arbeta med vilket i sin tur hade gjort undersökningen mindre trovärdig. Nu kunde vi, utan att för den skull generalisera, börja skönja mönster i våra informanters svar, något som varit svårare med ett mindre antal informanter.

6.1.2 Utförandet av intervjuerna

Vi är väl medvetna om att de första intervjuerna vi genomförde skiljer sig från de senare intervjuerna då vi övade upp en förtrogenhet till intervjun som metod. Efterhand, då vi blev varmare i kläderna och lärde oss alla frågor utantill kunde vi på ett smidigare sätt smyga in dessa i samtalen så de kändes mer som följdfrågor än de grundläggande frågor som vi

egentligen anser dem vara. Detta gjorde att samtalen blev bättre och bättre efter hand (Stukát 2005: 39).

Intervjuerna blev i de flesta fall lite väl långa, omkring 90 minuter. Detta berodde antagligen både på att vi hade en väldigt omfattande frågelista och att informanterna ofta kom in på sidospår som vi inte ville bryta.

En iakttagelse vi gjort är att den enda telefonintervju vi gjorde blev mer precis och kortfattad än de andra men ändock väldigt innehållsrik. Skillnaden låg troligen i att informanten sällan gled ut i långa utläggningar. Detta kan ha berott på att informanten var under viss tidspress från sitt eget schema, eller på grund av att informanten genom sitt yrke ofta reflekterar över sin lärargärning och sitt ledarskap, eller att telefonintervjuer har den effekten på ett samtal, att man inte så lätt svävar ut i sidospår.

6.1.3 Analysen

Vi anser att vårt analysarbete började redan på ett tidigt stadium. Då vi diskuterade vilka underteman som skulle vara centrala för vår undersökning gjorde vi en stor subjektiv

värdering. Detta fortsatte såklart med att det var vi som utformade frågelistorna och att vi på så sätt styrde vilka vägar vi ville att våra intervjuer skulle gå.

Vi måste självklart förhålla oss kritiskt till vårt val av teman, då det inte går att säga att det är just dessa som helt och enbart ligger till grund för formandet av en god pedagog och ett gott klassrumsklimat. Men vi ser att våra underteman är viktiga komponenter i pedagogernas arbete och menar att man genom en reflektion över och ett arbete kring att utveckla dessa teman kan komma närmare att lyckas skapa ett gott klassrumsklimat. I vår frågelista hade vi exempelvis med frågor som berörde dokumentation och IUP: er då vi trodde att detta var en viktig del i klassrumssituationen. Våra informanter lade dock ingen större vikt vid detta område och vi valde då att inte ta med det i resultatet. Vi drog därav slutsatsen att denna komponent inte är en av de viktigaste för att skapa ett gott klassrumsklimat.

Under analysarbetets gång testade vi att sortera in svaren i grupper för att se om vi kunde finna några som helst samband mellan informanterna. Vi kunde se likheter hos några av informanterna, då en del av dem som arbetat länge ibland tenderade att ha besläktade svar och att vi mellan kvinnor och män ibland kunde finna tänkvärda likheter och skillnader. Detta har vi tagit i beaktande vid genomförandet av tankekartan. Om mönstren är en slump eller om det är generaliserbart går ej att avgöra på en så liten studie som denna, då den endast omfattar åtta informanter.

Som står att läsa om i metoddelen färgkodade vi under analysen våra informanters svar i transkriberingarna. Detta anser vi var till stor hjälp för att snabbt kunna hitta i vårt resultat. Där har vi valt att använda oss av och analysera, de delar av intervjuerna som vi genom vår förförståelse anser vara intressanta, för att försöka ge svar på vår frågeställning. Vår

förförståelse kommer dels av att vi båda har genomfört vår egen skolgång samt lyssnat på andras beskrivningar av sin, och dels av att vi båda snart har fullgjort en lärarutbildning med allt vad det innebär av praktik och möten med pedagog samt att vi har verkat inom skolan som vikarier, men inte minst har vi fått förförståelse för ämnet genom den litteratur som vi nu studerat.

6.2 Det goda klassrummet

Sökandet efter ”det goda klassrummet” visar sig mer och mer som sökandet efter trygghet och struktur. För att skapa trygghet krävs att pedagoger arbetar aktivt med formandet av gruppen. Detta arbete bör i sig ha en fast struktur där gruppens medlemmar fastställs och där de sedan deltar kontinuerligt. Detta för att en formning, en process skall uppstå. Om de närvarande eleverna i en grupp är ungefär desamma från gång till gång, kan processen fortgå, eftersom de delar samma upplevelser av processen. Ur upplevelserna framträder under tidens gång de ramar, förhållningsätt och framförallt det syfte och mål som gruppen strävar emot. Det är även viktigt att alla deltar aktivt och inför gruppen delar med sig av sina erfarenheter, styrkor och svagheter. Om en deltagare ställer sig utanför detta skapar det osäkerhet hos de andra deltagarna och processen kan avstanna (Wahlström 1993: 31).

I den lilla gruppen kan man öva på att tala inför andra, att framföra en egen åsikt och argumentera för den. Den lilla gruppen kan komma fram till en ståndpunkt som man sedan kan argumentera för i den stora gruppen. Den enskilde eleven kan då känna att denne har stöd av sina kamrater i den lilla gruppen. Genom att växla mellan små grupper och stor grupp kan man aktivera både individen och gruppen samtidigt. Det är viktigt att det finns en växelverkan mellan små och större grupper, det kan även vara bra att någon enstaka gång arbeta ihop i andra konstellationer så att barnen inte positionerar sig så starkt i de små grupperna att polarisering uppstår. Wahlström menar att samarbete mellan elever ger bättre resultat än vad konkurrens ger. Hon skriver även att inlärning bör ses som ett socialt fenomen som inte bör vara enbart styrt av pedagogen (Wahlström 1993: 27).

Det är tydligt att lärande inte är lustfyllt bara för att det är roligt. Om eleverna inte ser mening och känner delaktighet i lärandet kan det aldrig bli lustfyllt. Skolan bör bli bättre på att möta eleverna i den närmaste utvecklingszonen och tillsammans med dem utforma mål och mening för lärandet. Just detta att eleven upplever att inlärningen går mot ett, i eleven grundat och tydligt mål, verkar vara kärnan i att denne även skall känna att lärandet är lustfyllt.

”Ett gott klassrumsklimat gör eleverna motiverade och gör att disciplinproblemen blir färre” (Wahlström 1993: 26). Om den goda klassrumsmiljön uppstår och består menar vi att den har en avgörande betydelse, både för pedagogerna och för elevernas välbefinnande. Vi menar att

det är viktigt att pedagogen står för ett positivt bemötande i klassrummet. Detta kan skapas delvis genom små förändringar såsom att undvika negationer i klassrummet. Men främst krävs större övergripande förändringsarbete där man arbetar aktivt med trygghet, gemensamt syfte och mål samt bemötandet mellan elev- elev, pedagog- elev och elev- pedagog.

6.3 Den duktige pedagogen

Att det finns en aura av mystik, en diffus och opåtaglig tanke kring vad som gör en god pedagog, bottnar med största sannolikhet i det faktum att en god pedagog kan se ut på tusen och en sätt. Dessa måste dessutom ständigt vara i någon slags förändring eller rörelse. Om man inte är redo att förändra sig blir man per definition en dålig pedagog då det ligger i den gode pedagogens natur att denne skall vara öppen för förändringar. Vissa av informanterna visade i en del diskussioner upp en viss stagnation i sitt kritiska tänkande, gentemot sin egen undervisning. Man hade hittat de rätta svaren. Erfarenheten kan i vissa fall göra att en del pedagog verkar koppla av, de har funnit det rätta sättet att undervisa, det fungerar väl och man ser ingen anledning till förändring. Men vi anser att det handlar om att, precis som Christoffer menar, hela tiden ifrågasätta sig själv och sina egna invanda mönster.

En bra ledare är den som folk gärna vill följa […] och det är inte: som du ville följa mig för fem år sedan eller i förra veckan utan det är idag, utan det är nu. (Christoffer)

Det finns en tydlig parallell mellan det ledarskap både Thomas och Ludvig talar om och det som ledarskap handlar om i träning av djur såsom hundar och hästar. Rent generellt finns det många likheter här emellan, men allra tydligast är det kanske då vi talar om det faktiska ledarskapet. En häst som inte ser en tydlig ledare i sin ryttare blir nervös och ängslig och situationen kan då snabbt bli farlig för ryttaren. Hästen har nämligen ett stort behov av att känna att det finns en tydlig ledare och finns det ingen så tar den helt sonika själv på sig den rollen. Vi menar att detta även kan hända i ett klassrum. Tar inte pedagogen på sig ledarrollen så blir eleverna oroliga, de vet inte vad som förväntas av dem och reagerar således därefter. Situationen går överstyr. Pedagogen måste, som både Thomas och Ludvig berättar, vara auktoriteten i klassrummet. Thomas menar att en grundförutsättning för ett gott

klassrumsklimat är att det är pedagogen som bestämmer samt att eleverna också skall tycka att det skall vara så, pedagogen skall vara naturlig i sin ledarroll. Pedagogen skall vara den som bestämmer men inte förrän det verkligen behövs skall detta synas. Thomas säger att det viktigaste för pedagogen är: ”att man inte ramlar ner på elevnivån […] Om du kallar mig djävla gamla bög, som elev. Så är det ju inte särskilt intelligent av mig att bli arg, för då faller jag ju ner på samma nivå då”. Ludvig fortsätter resonemanget med att man som pedagog aldrig har rätt att bli arg, hur dålig ens dag än har varit så måste pedagogen alltid behålla sin plats som stabil och trygg ledare. Han säger att man som pedagog har rätt att spela arg men aldrig bli arg, och i det ligger en väsentlig skillnad. Du har rätt att visa att du tycker något är fel genom att bli arg men du får aldrig låta känslorna ta över eller styra dina handlingar. Man kan, och skall visa vad som är rätt och fel. Men visar man det genom ilska, så leder det till att tryggheten i klassrummet försvinner och då har vi direkt motverkat våra ambitioner att skapa det goda klassrummet.

Vi menar att det går att hitta ett sätt att undervisa på som fungerar. Självklart ser vi att man i sin profession måste hitta en roll, det blir alldeles för energikrävande att hela tiden ifrågasätta sin egen undervisning. Men faran i det kan bli att man vilar i att det fungerar ganska bra, eller bra. Att man nöjer sig. Det kan man göra, det kanske man till och med skall göra men man får aldrig helt stanna av. Det är i detta som det hemliga, ouppnåeliga med läraryrket ligger menar vi.

När vi talade med våra informanter uppstod en förvirring då det visade sig att de

genomgående hade olika definitioner på begreppet kunskap. I citaten i stycke 4.3 blir detta synligt. De belyser den brist på ett gemensamt språk som till viss del finns inom läraryrket. Vi menar förstås att yrkesspråket till viss del finns men att läraryrket på ett helt annat vis än många andra yrken har en sensiblare terminologi i den mån att politiska svängningar ofta avspeglar sig i skolans värld och lämnar avtryck i terminologin genom bland annat reformer och nya styrmedel. Studerar man citaten ovan, som alltså är tre olika pedagogers svar på vad ordet kunskap är, så kan man se att bristen i den gemensamma diskursen kan leda till

missförstånd och andra svårigheter bland pedagog. Kunskapscitaten är talande just på det viset att informanterna menar samma sak, det är uppenbart att de alla delar Liedmans definition på kunskap som att: ”[I]nformation är inte kunskap utan enbart material för kunskap. Kunskaper måste vi tillägna oss själva”(2001: 7). Vi ser detta som en källa till oklarheter då kunskap, som inom skolans diskurs är ett så centralt begrepp inte står med en klar och tydlig definition för våra informanter. Någonstans visste alla vad de ansåg om begreppet men för en del krävdes det mycken eftertanke och en verbal utveckling för att komma fram till det svar som de kände var det rätta. Behovet av klart definierade begrepp är vikigt inom alla yrken, läraryrket borde inte vara ett undantag, kanske bör vi därför, i större utsträckning, värna om vårt eget fackspråk.

6.3.1 Det progressiva undervisningssättet

Under kapitel 3.5 presenteras den progressiva jämfört med den traditionella kunskapssynen och under intervjun med Anna fick vi höra ett tydligt exempel på hur det progressiva

förhållningssättet, trots dess plats i läroplanen och trots dess långa historia, ännu inte på bred front slagit igenom inom skolan. Anna beskrev hur hon fruktlöst försökt att övertyga en kollega att låta en elev skriva ett arbete istället för att göra ett skriftligt prov då han vid provtillfällen drabbades av minnesförluster och omöjligen kunde få ned något i skrift. ”Kan han inte få göra ett arbete i det? Ja fast då skriver han ju av! Ja, fast det är ju också en form av inlärning, att göra ett arbete med egna ord […] Jag tror att får han två, tre böcker att läsa och hämta fakta ur eller några hemsidor så tror jag att han lär sig exakt lika mycket. Men då är hon rädd, för att då skriver han av, då är det inte han.” Om detta talade Tarja Häikiö vid en föreläsning på Göteborgs Universitet (den 31/3- 08) då hon menade att grunden till allt lärande är imitation då det är genom den som vi går in i vår närmaste utvecklingszon. Annas kollega var av allt att döma rädd för att eleven skulle fuska vid ett arbete och inte lära sig något medan Anna ansåg att den risken visserligen existerade men att det väsentliga var att han ändå, också vid det värsta scenariot – fusk, skulle lära sig en hel del mer än om han blev tvingad att göra ett prov, som uppenbarligen var en stor påfrestning för den här eleven. Det viktigaste i sammanhanget var att eleven skulle lära sig något, inte hur han skulle lära sig det. Vi anser att man som pedagog bör vara flexibel i hur man ser på elevens tillgodogörande av kunskap. Följden av detta blir att man även måste ha en flexible inställning till vad eleverna lär sig och att de därigenom inte uppnår samma mål. Vi menar dock att pedagogen fortfarande måste ha högt ställda krav på eleverna men att det viktigaste inte är att eleverna lär sig exakt samma sak utan däremot att nivån för förståelsen är densamma.

6.4 Skolan - samhällets grogrund

Det verkar tydligen vara betydligt enklare att inrätta särskilda undervisningsgrupper i skolan, av diverse olika slag, än vad det är att etablera "En skola för alla". Man kan ju undra varför? Är det så att vi egentligen inte ansluter oss till ett demokratiskt deltagarperspektiv i praktiken fastän vi gärna vill "ge sken av detta" utan hellre ser att "de besvärliga eleverna" förpassas någon annanstans. Vi menar, utifrån våra informanters berättelser, att det är svårt att stå upp för elevers olikheter i dagens skola, där så pass mycket handlar om att mätas, bedömas, betygssättas och diagnostiseras.

Vad är det för fel när unga nyutexaminerade pedagoger går in i väggen efter bara något år ute i verksamhet. Kan det vara så att man som pedagog i Sverige, i många fall tar på sig alldeles för mycket? Kunde man istället lämna över en del av ansvaret för stämningen i klassrummet till eleverna att sköta? Detta skulle frigöra tid, värdefull tid som pedagogen istället kunde använda till det som pedagogen är utbildad till, nämligen att undervisa. Vi anser att Sörens resonemang om att det behövs fler beteendevetare i skolan är viktigt. Skolan bör arbeta mer med konflikthantering så att pedagoger därigenom kan öka elevernas ansvarskänsla för det goda klassrumsklimatet. Personal som är särskilt utbildad i konflikthantering bör finnas på skolan. Samma tanke är Ludwig och Anna inne på då de talar om sina drömscenarion. De har en önskan om att en resursökning till skolan skulle leda till att de styrande sätter samman elevvårdsteam med fler och andra professioner än pedagoger. Dessa team skulle på grund av sina speciella kompetenser vara bättre lämpade att lösa många av de problem som elever har. Problem som många pedagoger idag kämpar med att lösa, trots stora kunskapsbrister i ämnet. Ett elevvårdsteam skulle med största sannolikhet vara en enorm tillgång för hela skolan, såväl för elever som för pedagoger. Vi menar att denna mix av kompetenser skulle vara oerhört viktig för skolan. Anna utvecklar resonemanget då hon även anser att pedagoger idag överlåter en alldeles för liten del av konflikthantering till eleverna själva. Detta stämmer väl överens med NLPs (Neurolingvistisk programmering) tankar om att den som innehar

problemet är den som är bäst lämpad att lösa det. Skulle vi i större utsträckning låta eleverna själva lösa sina konflikter med hjälp av handledning, antingen från pedagoger eller från annan personal, kan vi tillgodose det behov av träning i social kompetens som Stigendahl efterfrågar (2004: 64).

Informanterna uttrycker alla att det är av största vikt att knyta undervisningen till samhället men att de gör det på olika sätt. Genom samtal om värdegrundsfrågor och övningar i att ta ställning försöker de göra eleverna till demokratiska medborgare. Undervisningen skulle även kunna flyttas utanför skolans väggar så att undervisningen även sker i autentiska miljöer där eleverna får möta olika yrkeskategorier. Detta finns redan idag som ett inslag då eleverna går ut på prao, men kanske ger det inte eleverna en känsla av sammanhang då detta sker under mycket begränsade perioder. Vi menar att eleverna skulle få större behållning av sådana autentiska möten och empirisk erfarenhet om dessa inslag varvades mer kontinuerligt med klassrumsundervisningen. Vi anser även att elevernas empatiska förmåga skulle stärkas om det vore läroplansstyrt att utbilda eleverna i social kompetens därför att den grundar sig på empatisk förmåga och medkänsla samt en känsla för medansvar, vilket i sin tur skulle betyda att eleven, då den går ut skolan har tränats i solidaritet.