Först kommer jag att diskutera metoden som jag har använt för denna studie. Slutligen kommer jag att presentera slutsatser och förslag på fortsatt forskning.
28
”Eftersom varje kvalitativ studie i någon mening är unik är det viktigt att den kvalitativt inriktade forskaren noga beskriver forskningsprocessen så att de som tar del av resultaten kan bilda sig en uppfattning om alla de val som forskaren gjort” (Patel, 2011:109). Valet av att använda öppna frågor med möjligheten att ställa följdfrågor för intervjuerna blev, enligt mig, lyckat. Den tillät informanterna uttrycka sig fritt, uttala sina åsikter och till och med komma fram med förslag angående direktmetodens användning. Detta möjliggjorde att få ett djup på intervjuerna (Esaiasson et al. 2017:237). Insamling av data innefattar arton intervjuer med elever från en skola och tio med lärare från fyra olika skolor. Jag upplevde att antalet elever samt lärare räckte för att uppnå en teoretisk mättnad som jag nämnde ovan (Esaiasson et al. 2017: 268).
Om en studie har en god reliabilitet brukar det synas genom att upprepa studien och observera om den leder till samma eller liknande resultat. ”Forskarens person, politiska, religiösa och känslomässiga läggning ska inte på något sätt kunna påverka forskningsresultat. Forskaren ska kunna bytas ut och resultatet av forskningsarbetet ska ändå bli det samma. Uppfattningen att en forskare alltid ska vara objektiv i sitt arbete kommer från detta positivistiska ideal” (Patel & Davidson, 2011:27). Även om forskaren är kompetent och inte blandar i sina personliga åsikter kan det vara svårt att upprepa en kvalitativ studie. Anledningen till detta är att människor inte är stabila och kan ändra åsikter. De kan de ge ett annorlunda svar till samma fråga utan att detta anses som ett tecken på låg reliabilitet (Patel, 2011:106). ”Orsaker till detta kan vara att intervjupersonen har ändrat uppfattning, att vederbörande fått nya insikter eller lärt sig något, kanske som en följd av den tidigare intervjun” (Patel, 2011:106). Elevernas uppfattning om fenomenet eller metoden som innebär att lära sig ordförråd med direktmetoden är också kopplad till experimentet som genomförs i början. Ett positivt resultat förutsätter en bra presentation och förklaring av metoden från lärarens sida..
Användbarheten synliggörs genom att analysera nyttan som man kan ha av kunskapen från resultaten. I denna studie kan man använda resultatet som utgångspunkt för utvecklingen av undervisningen när det gäller ordförråd. Studien hjälpte synliggöra en aktivitet för att undervisa ordförråd som sällan används av lärarna.
6.2. Slutsatser
För att hitta svaren till mina frågeställningar har jag intervjuat arton elever från en klass i årskurs 9 samt tio språklärare. Eleverna skulle testa en aktivitet som jag hade skapat, inspirerad av en språkundervisningsmetod som benämns direktmetoden. Eleverna valdes utifrån kunskapsnivå och intresse för ämnet franska. Det var viktigt för studiens tillförlitlighet att de intervjuade eleverna hade olika kunskapsnivåer samt olika intresse för franska som ämne, för att få en realistisk bild av aktivitetens uppskattning och potentiella framtida användande. De tio språklärare kom från fyra olika skolor, två högstadieskolor och två gymnasium.
Min första frågeställning i denna studie var hur ordförråd kan undervisas genom direktmetoden i skolan. Alla intervjuade lärare säger att de använder direktmetoden till viss del. En lärare upptäckte att hen använder direktmetoden tack vare intervjun, eftersom hen var omedveten om att hen gjorde det. Mina observationer visar att lärarna använder direktmetoden mest genom att uttrycka sig på målspråket och försöker förklara okända ord till eleverna. Då använder lärarna kroppsspråket, synonymer och beskrivningar. Att lärare använder direktmetoden för att undervisa ordförråd
29
endast när de pratar på målspråket visar att de inte inser de andra möjligheter som finns med direktmetoden och känner inte till aktiviteten som jag har testat med eleverna. Samtidigt sa endast en lärare att hen använder en liknande aktivitet för att undervisa ordförråd. Aktiviteten som jag testade med eleverna var ett annat sätt att använda direktmetoden för att undervisa ordförråd. Min andra frågeställning i detta arbete var att veta vad eleverna tyckte om aktiviteten som testades i klassen. Aktiviteten var ny för eleverna, som aldrig hade lärt sig ord på det sättet. Därför började jag experimentet med att förklara metoden och ge flera exempel för att illustrera de olika sätten man kan använda sig av för att förklara ord, alltså: kroppsspråk, synonymer och antonymer, serie av ord och meningar. Tiden för experimentet var ganska begränsad, så de flesta eleverna tyckte att de skulle behöva öva mer på den för att bli bättre. Alla de intervjuade eleverna uppskattade metoden och tyckte att den var rolig och effektiv. Metoden hade många fördelar enligt eleverna. För att nämna de viktigaste sa eleverna att metoden uppmuntrar dem att använda målspråket, att de lär sig använda kommunikationsstrategier, att det blir lättare att komma ihåg orden på det viset - vilket är en väldigt bra poäng när man vet hur svårt det är att memorera ord, som jag har nämnt tidigare. Kroppsspråket uppfattas som det roligaste och populäraste sättet att förklara ord bland annat för att det är lätt tillgängligt och lättast att komma ihåg. Dessutom säger eleverna att de kommer ihåg orden bättre när de förklaras med gesterna i klassrummet.. Att förklara orden med meningar upplevdes som svårare än de andra möjligheterna för att det kräver en högre språknivå, tyckte eleverna. Jag tror att de behöver träna mera på det och våga formulera meningar även om de är inkorrekta eller om de känner sig osäkra på dem. De måste testa fram metoden. Som Tornberg sa ”den goda språkinläraren […] inte rädd för göra fel” (2015:24). En annan fördel som nämndes av eleverna är att metoden är bra därför att de lär sig orden i ett sammanhang som gör det lättare att förstå orden. Några elever har börjat använda direktmetoden för att träna på orden hemma utan att bli tillsagda att göra det. Detta är ytterligare ett tecken på att metoden uppskattades av eleverna och att de tycker att den är lämplig för att repetera orden också. Genom att lära sig ord och repetera dem med hjälp av direktmetoden vänjer sig eleverna att tänka mer och mer på målspråket och kanske känner mindre behov av att översätta. Dessutom är aktiviteten en bra utgångspunkt för att få eleverna att använda sig av enspråkiga ordböcker som kommer att hjälpa dem att förstå de ord som de inte lyckades förstå genom andra strategier.
Studien är begränsad till en klass, från en skola och är därför inte generaliserbar. Däremot har denna kvalitativa studie en potential att förutsäga resultatet om den skulle göras om i andra skolor. Detta betyder att andra elever från andra skolor i Sverige kanske också kommer att uppskatta aktiviteten lika mycket som dessa elever. Om denna studie görs om i en större skala skulle förhoppningsvis aktiviteten få en chans att bli mer känd och sprida sig till ännu mer skolor. Min tredje frågeställning var att visa vad värdet av direktmetoden som helhet och en sådan aktivitet i synnerhet är. Alla intervjuade lärare förstår värdet av att prata så mycket som möjligt på målspråket så att eleverna exponeras för målspråket och ökar ordförrådet på samma gång. ”Dagens språkforskning betonar att stor vikt ska läggas i kommunikation på målspråket. Språkdidaktiker menar att elevernas ska få duschas i det främmande språket. Problemet är att eleverna inte utsätts för språket utanför klassrumsdörrar därför ska läraren prata så mycket så möjligt på målspråket” (Ericsson, 1989:168). Forskning visar också att eleverna blir mer benägna att prata på målspråket om lärare gör det ofta, som vi redan nämnt. Dessutom är de flesta lärare väldigt positivt inställda till metoden. Lärarna säger också att direktmetoden hjälper nå flera elever som har olika typer av
30
intelligens och lär sig på olika sätt, till exempel de kinestetiskt intelligenta. Direktmetoden är också mer kognitivt uppmuntrande än andra metoder vilket får eleverna att tänka till lite mera. Det är på grund av det enligt mig, samt andra lärare som jag intervjuade, att det blir lättare för eleverna att komma ihåg orden. En ytterligare styrka som Bogaard finner med de språkliga strategierna, som kan användas i verkliga situationer och som liknar väldigt mycket aktiviteten som jag har testat, är att metoden är kommunikativ och kan stärka elevernas motivation till att lära sig språket (Bogaard,1994:169). Aktiviteten gör också det möjligt för eleverna att prata på målspråket på ett sätt som är mer kreativt än att endast lära sig upprepa färdiggjorda meningar som eleverna får i den audiolinguala metoden, till exempel. Även om några elever tycker att det är svårare att använda meningar för att förklara ord, får eleverna i alla fall goda möjligheter att träna på det genom aktiviteten. Att det finns fyra olika valmöjligheter i själva metoden, för att förklara ord, tilltalar elever av alla nivåer och lärandestilar. Eleverna får välja sättet som de tycker passar bäst för ord de ska förklara. Det är viktigt, enligt mig, att lärare utformar aktiviteter som når så många elever så möjligt för att se till att elever med olika lärandestilar inte hamnar utanför. Det är ett fält som jag är väldigt intresserad av och känner att jag fortfarande har mycket att lära mig om.
Jag tror säkert att andra lärare också skulle behöva fördjupa sina kunskaper i de olika lärandestilar och att läroböcker skulle kunna ta större hänsyn till forskning gällande dessa lärandestilar. På så sätt skulle bättre eller lämpligare undervisningsmaterial kunna skapas, som skulle leda till bättre inlärning. Det skulle vara intressant att studera i en vidare forskning. Det skulle också vara insiktsfullt att göra om samma studie som den som jag gjorde i detta arbete, men på en större skala.
31
Referenser
Annerberg, A. (2018) Vetenskapsteori (föreläsning).
Bergström, I. m. fl (1995) Nya erfarenheter i språkundervisningen. Tolv artiklar om forskning och
klassrumserfarenheter. Bonnier Utbildning, Uppsala.
Bogaards, P. (1994). Le vocabulaire dans l´apprentissage des langues étrangères. Hatier/Les editions Didier. Paris.
Berlitz historia, http://www.berlitz.se/se/berlitz_foretaget/tradition/historia/ (läst 2019-02-04).
Cavalla, C. Crozier, E. Dumarest, D. Richou, C. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. CLE international.
Clarke, D.F. and Nation, I.S.P (1980). Guessing the meanings of words from context: strategy and
techniques. System 8, 3: 211-220.
Cuq, J. & Gruca, I (2017) Cours de didactique du français langue étrangère (4.ed) Presse universitaire de Grenoble. Grenoble.
Ericsson, E. (1989) Undervisa i språk: språkdidaktik och språkmetodik. Studentlitteratur: Lund.
Eriksson, R & Jakobsson, A. (2001) Språk för livet. Liber. Stockholm.
Esaiasson, P. Gilljam, M, M. Oscarsson, Towns, A. Wängnerud, L. m.fl. (2017).
Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad: Wolters Kluwer
Sverige AB.
Meara, P. (1980) “Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics: Abstracts” 13,4(1980), 221-246.
Skolverket (2017a). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Stockholm. Tillgänglig:
32
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet –
reviderad 2018. Stockholm: Norstedts Juridik kundservice.
Skolverket (2015) Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet. Elanders AB, Mölnlycke: Stockholm.
Tornberg, U. (2015). Språkdidaktik. Författaren och Gleerups Utbildning AB. Malmö.
Trost, J (2010). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur. Lund
Säljö, R. (2015). Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer. Författaren och Gleerups Utbildning AB. Malmö.
Sternberg, R.J (1987) “Most vocabulary is learned from context.” In M. G. McKeown & M. E. Curtis (Eds.), “The nature of vocabulary acquisition” (pp. 89-105). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Svensson, M. (2011). Att urskilja tekniska system: didaktiska dimensioner i grundskolan. Norrköping: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig. forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (läst 2019-01-20).
Wahlström, N. (2015). Läroplans teori och didaktik. Författaren och Gleerups Utbildning AB. Malmö.
33
Bilagor
Bilaga 1: Informationsbrev
Federica Marchetti
h15fedma@du.se
Information om en vetenskaplig studie om ordinlärning i franska Hej,
Du deltog i en undersökning om en ordinlärningsmetod som heter ’direktmetoden’ och som jag, Federica Marchetti, genomförde i höstas.
Jag heter Federica Marchetti och jag är student i en kurs som heter Kompletterande Pedagogisk Utbildning (KPU) vid Högskolan Dalarna. Inom ramen för kursen måste man redigera ett examensarbete och jag har valt att studera en ordinlärningsmetod som heter ’direktmetoden’. För att göra det har jag genomfört dels ett experiment i klassrummet (då elever ombads testa metoden), dels intervjuer med både elever och lärare. Undersökningen är viktig eftersom det kan hjälpa framtida elever och lärare i frågan om ordinlärning. Jag har valt ut ett litet antal elever och lärare för att kunna hantera informationsmängden. Du ombads att delta i undersökningen eftersom din åsikt var intressant för mig. Du kommer att kunna läsa mitt examensarbete i efterhand om du är intresserad av att läsa resultaten. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Högskolan Dalarna. Dina svar behandlas konfidentiellt. Mina observationer samt transkriberingar av inspelningarna kommer att sparas i min dator som är skyddad av ett lösenord som endast jag kan. Inga personuppgifter kommer att behandlas och jag kommer att makulera allt jag använt när mitt examensarbete är klart och betygsatt.
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering.
Stockholm, den 18 december 2018 Federica Marchetti (h15fedma@du.se)
Ytterligare upplysningar lämnas av nedanstående ansvariga som är handledare: Charlotte Lindgren (cld@du.se)
34